Психоаналитическая педагогика в Западной Европе первой трети XX-го века

Филенко, Артур Сергеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психоаналитическая педагогика в Западной Европе первой трети XX-го века

Автореферат

Автор научной работы: Филенко, Артур Сергеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психоаналитическая педагогика в Западной Европе первой трети XX-го века"

004613130

На правах рукописи

филенко Артур Сергеевич

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ-ГО ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 6 ЛЕН 2070

004618130

На правах рукописи

филенко

Артур Сергеевич

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ ПЕРВОЙ ТРЕТИ ХХ-ГО ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Иванов Евгений Вячеславович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Расчетина Светлана Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Сильченко Валерий Александрович

Ведущая организация: Мурманский государственный

педагогический университет

Защита состоится «¿У» декабря 2010 г. в часов на заседании Диссертационного совета Д.212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6, ауд. 217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор ¿А У^-с^С^Г.А. Федотова

era, ^____р

: наук, профессор ¿уС f^Q&bf^k. <

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Современное российское общество переживает этап сложнейших социально-экономических и политических преобразований, в связи с которыми ряд философско-педагогических и психологических теорий возвращают свою популярность в академических и общественных кругах. К ним относится и такое известное научно-культурное явление XX века, как психоанализ. Теория психоанализа, разработанная 3. Фрейдом, а позднее модифицированная его последователями К. Юнгом, А. Адлером, В. Райхом и др., нашла развитие в реформаторской педагогике стран Западной Европы. В России данные психолого-педагогические идеи также имели место в начале XX века, однако в период сталинской эпохи были подвержены гонению и запрещены. Возвращение к идеям психоанализа в нашей стране началось в постперестроечные годы и стало затрагивать, в том числе, и сферу педагогики, поскольку психоанализ способен помочь понять состояние ученика, разобраться в причинах его неуспеваемости и недисциплинированности, понять в душевной жизни ребёнка многое, что прежде поражало его и казалось необъяснимым. Как и в прежнее время, так и сейчас педагогика сталкивается с целым рядом сложных неразрешённых проблем и, вполне возможно, что именно психоанализ может дать новые теоретические подходы и необходимый методический инструментарий для их разрешения.

Нацеленность сегодняшнего общества на воспитание психически здоровой личности, легко адаптирующейся к условиям тяжёлой, стрессогенной социально-экономической обстановки, обуславливает желание теоретиков и практиков современного образования к новому осмыслению педагогического наследия прошлого-психоаналитической педагогики.

Временные и пространственные характеристики происхождения и развития теории психоанализа, а также расширение и углубление исторически сложившихся межкультурных связей с западноевропейскими странами, опыт, накопленный там в деле внедрения психоанализа в педагогическую теорию и практику, детерминирует наше стремление к изучению психоаналитической

педагогики Западной Европы первой трети XX в., потому как именно в этот период происходило её активное становление и развитие..

Настоящее исследование является актуальным также и в силу того, что психоаналитическая теория соответствует современным тенденциям развития образования, центральное место в которых занимают гуманистические приоритеты. Она концентрирует внимание на личности ребёнка, на особенностях её развития, на использовании индивидуального подхода в процессе работы с детьми и нивелировании психологического насилия над ними, всё ещё встречающегося в XXI веке.

Таким образом, обозначенная в теме настоящей диссертационной работы проблема научного исследования, органично вписывается в контекст современного образовательного процесса и находит выражение, в требующих своего разрешения, следующих основных противоречиях:

- между современными парадигмальными установками на создание условий для полноценного индивидуального развития каждого ребенка, независимо от его психических, физических и социальных характеристик, и недостаточным историко-теоретическим анализом идей и опыта прошлого, в том числе и психоаналитической педагогики Западной Европы, которая и была ориентирована на решение данных проблем;

- между накопленным разнообразным и адаптированным к педагогике психоаналитическим инструментарием, направленным на помощь ребенку и изучение его личности, и незначительным его использованием в современной педагогической практике;

- между постоянно растущим числом детей склонных к проявлению де-виантности и делинквентности, и недостаточным изучением теоретического и практического педагогического опыта зарубежных стран, способствующего конструктивной социализации и восстановлению психики у данных индивидов.

Проведённый анализ отечественной и иностранной литературы по исследуемой проблеме подтверждает правоту вышесказанного, позволяя разделить имеющиеся научные источники по данной тематике на три основные группы.

К первой группе относятся историко-педагогические работы прошлого и настоящего, в которых рассматриваются различные аспекты теории и практики образования в Западной Европе конца XIX - начала XX вв. (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Е.В. Иванов, Г.Б. Корнетов, В. Лыкова, Л. Образцова, М.Н. Певзнер, А.И. Пискунов и др.).

Вторая группа состоит из трудов философской и психологической направленности, где содержатся сведения о психоанализе, его генезисе в области педагогики, а также раскрываются такие важные для данного исследования смысловые моменты, как суть «психоанализа» с позиции «фрейдизма» и «неофрейдизма», что позволяет более предметно и детально анализировать взгляды и деятельность педагогов-психоаналитиков (К. Абрахам, А. Адлер, А. Брил, П. Гуревич, П. Кутгер, В. Лейбин, В. Райх, Ш. Фельман, 3. Фрейд, Э. Эткинд, Г. Фигдор и др.)

Третья группа источников содержит авторские труды педагогов-психоаналитиков исследуемого периода (А. Айхорн, М. Кляйн, А. Нейлл, Ч. Рай-крофт, Ш. Ференци, 3. Фрейд, А. Фрейд), а также публикации о них (К. Излер, Р. Ландсберг, В. Лыкова, Л. Образцова, Ж. Саффанж и др.).

Изученные источники и всё выше изложенное подтверждают актуальность выбранной темы диссертационной работы «Психоаналитическая педагогика в Западной Европе первой трети XX века» и позволяют определить её объект, предмет, цели и задачи.

Объект: западноевропейское образование в первой трети XX века.

Предмет: теоретические основания и опыт психоаналитической педагогики в Западной Европе исследуемого периода.

Цель: раскрыть исторические и научно-теоретические основания становления психоаналитической педагогики в Западной Европе первой трети XX века, выявить и охарактеризовать её течения.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:

1. Обосновать логику исследования психоаналитической педагогики в За-

падной Европе первой трети XX века.

2. Выявить исторические, социокультурные, общенаучные и педагогические предпосылки возникновения психоаналитической педагогики.

3. Дать общую характеристику психоаналитической педагогике и выявить существующие в ней течения;

4. Рассмотреть взгляды и опыт педагогической деятельности наиболее видных представителей каждого из течений.

Выбор хронологических рамок исследования (первая треть XX века) обусловлен тем, что именно в это время происходило зарождение, развитие идей психоанализа и был накоплен разнообразный опыт реализации данных идей в педагогической практике. Нижняя граница обозначена 1900 годом потому как именно в это время вышла в свет фундаментальная работа 3. Фрейда «Толкование сновидений», которая и положила начало психоаналитическому учению и его интерпретациям, в том числе и педагогическим. Верхняя граница - начало тридцатых годов XX века, связана с установлением и последующим господством в Европе фашистского режима, что повлекло за собой официальное неприятие идей психоанализа, оказание негативного давления на психоаналитические круги в целом и психоаналитическую педагогику в частности, преследование, аресты и казни видных представителей данного направления.

Источники исследования:

Философская и психологическая литература по вопросам психоанализа; исследования в области психоаналитической педагогики; работы деятелей психоаналитической педагогики исследуемого периода на русском и английском языках; труды по истории образования в Западной Европе; работы отечественных и зарубежных исследователей изучаемого периода, раскрывающие теоретические и практические аспекты использования психоанализа в педагогике на русском, английском и немецком языках.

Теоретико-методологические основания исследования:

— Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, Ю.М. Бородай, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский и др.), дающий возможность

рассмотреть психоаналитическую педагогику, как теорию и практику обучения и воспитания базирующуюся на специфическом понимании природы человека и законов его развития.

- Цивилизационный подход (У. Бойд, Дж. Боэн, Э. Кабберли, А.Я. Гуре-вич, Г.Б. Корнетов, Е. Павер и др.), который позволил проследить в генезисе предпосылки зарождения рассматриваемого феномена в ходе историко-культурного развития Западной цивилизации и перейти к анализу его конкретных модификаций в рамках исследуемого периода;

- Культурологические идеи и принципы (М. Бахтин, B.C. Библер, Э.А. Верб, В.Г. Воронцова, Е.В.Иванов, Ю.М. Лотман, О.С. Орлов, М.К. Петров, В.М. Розин и др.), давшие возможность рассмотреть психоаналитическую педагогику как специфическое и неоднородное социокультурное явление, проанализировать и синтезировать различные культурологические и научные аспекты психоанализа и педагогики, показав их единство и разнообразие.

- Идея диалектики о связи общего особенного и единичного, позволившая при построении логики исследования двигаться от историко-культурной и общенаучной сущности психоаналитической педагогики к её конкретным авторским моделям.

Методы исследования:

- анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках;

- сравнительно-исторический метод, позволяющий сопоставить взгляды представителей психоаналитической педагогики, выявить в них общее и особенное;

- генетический метод, дающий возможность рассмотреть изучаемое явление на основе анализа условий его происхождения и последующего развития в рамках предшествующих и исследуемого периода.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психоаналитическая педагогика представляет собой сложное и неоднородное историко-педагогическое явление, зародившееся в Западной Европе нача-

ла XX века и развивавшееся, как в русле реформаторских, так и традиционных педагогических идей, образуя многомерный теоретический и практический пласт.

2. В центре психоаналитической педагогики, независимо от её модификаций находится изучение личности ребёнка, обеспечение сохранности его психики и коррекции психических и поведенческих отклонений, но так как представления о ребёнке и его воспитании дедуцируются деятелями данного направления из различных психоаналитических, философских и педагогических постулатов, то и сама психоаналитическая педагогика имеет внутри себя несколько различных течений.

3. Основными представителями психоаналитической педагогики в Западной Европе начала XX века являются педагоги-психоаналитики гуманисты, в полной мере реализующие принцип свободы в школах интернатного типа; педагоги-психоаналитики унификаторы, ориентированные на решение социально-педагогических проблем и допускающие свободу в своих учебных заведениях в объёмах, диктуемых педагогической целесообразностью; а также, педагогики-психоаналитики традиционалисты, внедряющие новые методы работы с детьми в условиях традиционного семейного воспитания.

4. Представителями различных течений психоаналитической педагогики созданы индивидуально-неповторимые учебно-воспитательные модели, появление которых обусловлено специфическими особенностями мировоззренческих позиций и личностными характеристиками каждого из педагогов. Аккумулируя в своём сознании и отражая различные трактовки психоаналитического учения, а также ведущие педагогические идеи своей эпохи, они наполняют их глубоким личностным содержанием, благодаря чему, созданные ими воспитательные модели приобретают неповторимый авторский почерк, примером чему является педагогическая деятельность А. Фрейд. М. Кляйн, А. Айхрона и А. Нейлла.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- дано целостное обоснование психоаналитической педагогики как педагогического направления в Западной Европе первой трети XX века;

- раскрыто разнообразие подходов к экстраполяции психоанализа в педагогическую теорию и практику, осуществлена классификация течений внутри

психоаналитической педагогики;

- выявлена специфика педагогических взглядов и деятельности представителей различных течений психоаналитической педагогики в Западной Европе первой трети XX века: М. Кляйн, А. Фрейд, А. Айхорна, А. Неулла. ■

Теоретическая значимость:

- раскрыт педагогический потенциал методов психоанализа;

- выявлены исторические, социокультурные, общенаучные и педагогические предпосылки становления и развития психоаналитической педагогики в странах Западной Европы первой трети XX столетия;

- преодолена фрагментарность знаний о психоаналитической педагогике и её представителях в Западной Европе первой трети XX века;

- расширена источниковедческая база и выявлены новые для отечественной педагогической науки факты, характеризующие особенности развития историко-педагогического процесса в Западной Европе исследуемого в работе периода.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

- разработки спецкурса по истории психоаналитической педагогики в Западной Европе;

- обогащения содержания курсов по общей педагогике, истории образования и педагогической мысли;

- нового осмысления и адаптивного инструментального освоения изученного педагогического опыта прошлого в процессе современного инновационного поиска, базирующегося на гуманистических и культурных приоритетах.

Апробация результатов исследования осуществлялась на I и II научно-практических конференциях с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (Великий Новгород, 8-9 октября 2009; 14-15 октября 2010), на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в рамках Дней науки в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого (2007-10), заседаниях Лаборатории конструирования образовательного процесса и кафедры педагогики ИНПО НовГУ

(2008-10). Материалы по проблеме исследования нашли своё отражение в шести публикациях автора.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов) заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, методология, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, представлены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость настоящей работы и представлены данные об её апробации.

В первой главе «Теоретические и историко-культурные основания генезиса психоаналитической педагогики в Западной Европе» представлено обоснование логики проведения диссертационного исследования, выявлены предпосылки возникновения психоаналитической педагогики в Западной Европе, дана общая характеристика психоаналитической педагогике и выделены существующие в ней течения.

В первом параграфе «Обоснование логики исследования психоаналитической педагогики в странах Западной Европы первой трети XX века» раскрываются методологические основания, и даётся обоснование логики историко-педаго-гического исследования психоаналитической педагогики в западноевропейских странах с момента ее зарождения и до начала 30-х годов прошлого столетия.

Исходя из особенностей исследуемого феномена, в работе, в качестве методологических оснований, выбраны цивилизационный, культурологический и антропологический подходы.

Цивилизационный подход позволяет двигаться от логической сущности исследуемого педагогического явления к анализу его конкретно исторической модификации. В данном подходе понятие «человеческая цивилизация» определяет ту объективную всеобщую основу, которая делает педагогическую мысль необходимой и возможной как некое качественно определённое явление, имеющее место

во все исторические эпохи, у всех народов, независимо от его содержания. Использование данного подхода в настоящем исследовании позволяет рассмотреть генезис психоаналитической педагогики в едином контексте с фундаментальными традициями Западной цивилизации, к которым относятся: целерациональный характер личностного действия; направленность педагогического действия на интеллектуальную сферу человека; ориентацию личности на творческое воспроизводство культуры; развитие индивидуальности растущего человека.

Культурологический подход позволяет рассмотреть психоанализ как феномен культуры и показать разнообразие подходов к пониманию и реализации идей психоанализа в психоаналитической педагогике, выявив внутри нее различные течения. Синтезируясь с диалектической идеей единства общего, особенного и единичного, данный подход даёт возможность сосредоточиться на разнообразии и рассмотреть исследуемый феномен психоаналитической педагогики от его культурно-исторической сущности до конкретных авторских моделей.

Антропологический подход органичен для настоящего исследования по той причине, что психоаналитическая педагогика базируется на учении, дающем специфическое видение природы человека и законов его развития и по-своему связана с такими, раскрывающим сущность человека, гуманитарными дисциплинами, как философия, история, психология и педагогика.

Всё изложенное в параграфе определяет следующую логику диссертационного исследования:

- анализ динамики историко-культурного процесса Западной Европы в конце XIX - начале XX веков, с целью выявления основных объективных предпосылок и определения общих закономерностей возникновения, становления и развития теории психоанализа и её постепенного проникновения в область педагогического знания и практики;

- вьивление общего и особенного в психоаналитической педагогике Западной Европы исследуемого периода, выделение и характеристика существующих в ней течений;

- рассмотрение взглядов и анализ деятельности наиболее видных пред-

ставителей различных течений психоаналитической педагогики: М. Кляйн, А. Фрейд, А. Айхрона и А. Нейлла.

Во втором параграфе «Предпосылки возникновения психоаналитической педагогики» осуществлён анализ историко-культурного процесса Западной цивилизации в контексте исследуемого феномена, рассмотрены концепции и труды деятелей различных областей научного знания напрямую и косвенно связанных с теорией психоанализа и реформаторской педагогикой, что позволило выявить предпосылки возникновения психоаналитической педагогики в Западной Европе.

В качестве основных предпосылок выделены и рассмотрены исторические, социокультурные, общенаучные и педагогические.

К историческим предпосылкам относятся события, связанные с изменением политической карты Европы (объединение Италии и Германии); национально-освободительные колониальные войны, влиявшие на ситуацию, как в колониях, так и метрополиях; революции, прокатившиеся по ряду европейских стран; Первая Мировая война, принесшая много бед и страданий европейским народам. Это был период исторического излома, в ходе которого людям пришлось испытать множество невзгод и несчастий, заставивших задуматься о их причинах и для исправления ситуации обратиться к поиску новых путей и подходов в обучении и воспитании, направленных на формирование и развитие лучших человеческих качеств.

В качестве основных социокультурных предпосылок выделяются: завершение промышленного переворота, переход экономически развитых стран к индустриальному этапу своего развития и технократизация среды обитания, приведшая к изменению понимания природы и сущностных характеристик человека, который начинает восприниматься в общественном сознании как некая проекция машины или сырьё, требующее технологической обработки. В противовес этому в Западной Европе конца Х1Х-начала XX вв. начинается бурное развитие человекознания, в том числе и психоанализа, ставших важной теоретической основой для поиска новых педагогических решений.

Социально-экономический кризис послевоенных лет привёл к появлению множества беспризорников и стремительному росту детской преступности, что

требовало поиска новых продуктивных педагогических мер по перевоспитанию и профилактике данных негативных явлений.

Как показал проведённый анализ, главной общенаучной предпосылкой становления и развития психоаналитической педагогики стали учения 3. Фрейда и его последователей (А. Адлер, В. Райх, К. Юнг и др.), в которых нашли отражение идеи из учения о монадах Г.В. Лейбница, «Всеобщей метафизики» И.Ф. Гербарта, философии Ф.В. Ницше и психологии К. Каруса.

Появление психоаналитической теории открыло новые пути для познания глубин человеческой психики, влияющей на его поведение. Психоанализ, стремительно проникая в различные гуманитарные науки, предлагал собственный подход к решению проблем социального характера, межличностных отношений, установлению истинных причин психических отклонений, предлагая новое представление о развитии личности и раскрывая особую значимость детских лет для полноценной и здоровой будущей жизни.

Вышеназванные предпосылки, а также популярность идей демократии и гуманизма в странах Западной Европы исследуемого периода, получают широкий резонанс в области педагогической теории и практики, дав толчок становлению реформаторской педагогики, в рамках которой получила своё развитие и психоаналитическая педагогика.

Педагогические предпосылки реформаторской и психоаналитической педагогики во многом имеют общую основу и отражают объективно сложившиеся в историческом плане гуманистическую и индивидуалистическую традиции в развитии педагогической теории и практики, в которой человек рассматривается как высшая ценность, признаётся свобода его личности, её право на всестороннее развитие сущностных сил и удовлетворение своих запросов и потребностей. Историко-культурные корни этих традиций находятся в античном мире (софисты, Сократ, Эпикур, Цицерон, Квинтилиан) и получают развитие в эпоху Возрождения (Х.-Л. Вивес, П. Веджиро, В.де Фельтре) и Нового времени (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо).

В исследуемом периоде, примат интеллектуального и рационального в образовательном процессе традиционной школы приводил к разрыву между

умением думать и умением чувствовать, внося дисгармонию в процесс культивирования личности ребёнка наряду с эмоциональным напряжением и неврозами, вызванными устаревшими взглядами и методиками консервативного авторитарного воспитания. Изменить подобную ситуацию и была призвана психоаналитическая педагогика.

В третьем параграфе «Общее и особенное в реализации психоаналитических идей в педагогике» дано общее определение психоаналитической педагогики, рассмотрены её основные характеристики и выделены течения, сформировавшиеся внутри неё в Западной Европе первой трети XX века.

В исследуемом периоде были выявлены две стадии развития психоаналитической педагогики. Первая стадия (пассивного развития) характеризуется накоплением знаний и психоаналитического опыта в целом, и постепенным их проецированием на проблемы воспитания в теоретической плоскости. Для второй стадии (активного развития) характерно практическое использование психоанализа в педагогической практике.

Установлено, что впервые термин «психоаналитическая педагогика» прозвучал в докладе венгерского психоаналитика Ш. Ференци в 1908 году на заседании психоаналитического общества в Вене. Как самостоятельное педагогическое направление, психоаналитическая педагогика сложилась в 1918-19 годах. Данный временной отрезок является моментом её перехода в активную стадию своего развития, когда начали открываться психоаналитические учебно-воспитательные заведения различного рода.

Проведённый в ходе исследования анализ показал, что психоаналитическая педагогика представляет собой сложный и полимерный историко-культурный феномен, развивавшийся, главным образом, в русле реформаторских педагогических идей. Данное педагогическое направление в целом ориентировано на изучение личности ребёнка, обеспечение сохранности его психики, коррекцию девиантных проявлений в поведенческой сфере, построение дифференцированного воспитательного процесса, ориентированного на личностный подход, оказание помощи растущему человеку по преодолению скрытых инстинктивных влечений бессоз-

нательного характера, обеспечение максимального сотрудничества родителей, педагогов и учеников в воспитательно-образовательном процессе.

Общей теоретической основой психоаналитической педагогики является учение 3. Фрейда, на базе которого различные представители данного направления при разработке собственных воспитательных концепций синтезировали специфические научные идеи его последователей, идеи ницшеанской философии, а также педагогические идеи и опыт, как реформаторской, так и, отчасти, традиционной педагогики Западной Европы. Всё это и обусловило появление внутри психоаналитической педагогики различных течений (рис. 1).

В качестве основных течений психоаналитической педагогики выделены педагоги-психоаналитики гуманисты, педагоги-психоаналитики традиционалисты и педагоги-психоаналитики унификаторы.

Педагоги-психоаналитики гуманисты (А. Нейлл, Г. Лейн и др.), синтезируя теорию и опыт «свободного воспитания» с психоаналитическими идеями В.Райха и А. Адлера, создавали специфическую воспитательную среду, способствующую раскрытию в ребёнке положительных качеств, изначально заложенных в нём природой, путем максимального расширения границ для удовлетворения детских интересов и предоставления возможности для саморегулирования процесса собственной жизнедеятельности, а также устраняли предпосылки появления у растущего человека невротических состояний, посредством профилактики и ликвидации причин их возникновения.

Рис.1. Основные течения психоаналитической педагогики

Педагоги-психоаналитики традиционалисты (3. Фрейд, А. Фрейд, М. Кляйн), реализовывали свои взгляды на воспитание в русле традиционный педагогической идеологии того времени, используя самостоятельно разработанные методы психоанализа для работы с родителями и детьми дошкольного и младшего школьного возраста в процессе индивидуального психолого-педагогического взаимодействия с ними.

Педагоги-психоаналитики унификаторы (А. Айхорн, 3. Бернфельд) на основе идей и методов психоанализа унифицировали отдельные элементы реформаторской и традиционной педагогики с целью коррекции поведения и перевоспитания девиантных и делинквентных детей и подростков.

Во второй главе «Характеристика взглядов и деятельности представителей различных течений в психоаналитической педагогике Западной Европы первой трети XX века» представлено разнообразие педагогических трактовок психоаналитической педагогики на основе изучения опыта наиболее видных деятелей каждого из выделенных течений: А. Фрейд и М. Кляйн (традиционалисты), А. Айхор-на (унификатор) и А. Нейлла (гуманист). Данный выбор обусловлен практической и теоретической значимостью проводимой ими работы в области психоаналитической педагогики, достижении видимых позитивных результатов, оригинальности и своеобразии воспитательных моделей. При рассмотрении их как единичных явлений, несущих в себе основные черты особенного (отдельное течение) и общего (психоаналитическая педагогика в целом), решаются следующие задачи:

- во-первых, поиск и анализ главных питательных источников (научных, педагогических, социальных), оказавших влияние на формирование мировоззренческих позиций названных представителей психоаналитической педагогики;

- во-вторых, анализ мировоззренческих позиций изучаемых педагогов, как основы их педагогических воззрений, дедуцируемых в теорию и практику психоаналитической педагогики.

Вышеизложенное обусловило следующую логику исследования педагогических систем А. Фрейд, М. Кляйн, А. Айхорна и А. Нейлла:

- анализ субъективного восприятия деятелем психоаналитической педа-

гогики происходящих социокультурных изменений в контексте его педагогических воззрений;

- рассмотрение природы ребёнка, как ключевого подвижного звена педагогической системы, сквозь призму доминирующих научно-философских идей, отражённых в сознании педагога;

- отслеживание процесса трансформации психоаналитической педагогики в педагогической практике, анализ специфики организации воспитательной деятельности в отдельных школах.

В первом параграфе главы «Модификация традиционных методов психоанализа в психолого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста А. Фрейд и М. Кляйн» на конкретных примерах раскрывается сущность и своеобразие взглядов и деятельности педагогов-психоаналитиков традиционалистов.

Занимаясь преимущественно частной индивидуальной воспитательной работой с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, А. Фрейд и М. Кляйн широко использовали различные методы психоанализа.

А. Фрейд работала над формированием базы знаний, давшей важное теоретическое и практическое наполнение всей психоаналитической педагогике. Её главные усилия были направлены на коррекцию психического развития детей дошкольного и школьного возраста и разработку необходимого для этого методического инструментария.

Установлено, что отличительной чертой подхода к решению воспитательных задач А. Фрейд, является то, что она одной из первых педагогов-психоаналитиков включила в свою практику метод внешнеаналитического наблюдения и метод интерпретации, указывая при этом на необходимость учитывать особенности детской психики в воспитательном процессе, поскольку она значительно отличается от психики взрослого человека.

Особенностью психолого-педагогической деятельности М. Кляйн является построение индивидуальной работы с детьми дошкольного возраста на основе личностного подхода и теории детского психоанализа, а также в выполнении роли своеобразного медиатора между ребёнком и его родителями, обеспечи-

вающего постоянное взаимодействие и профессиональную консультативную поддержку в области семейного воспитания. В качестве специфики её работы можно выделить абсолютную откровенность с детьми, использование игрового метода в аналитической и воспитательной деятельности, видение и интерпретацию защитных механизмов в качестве основного средства решения проблем детской психики и упразднения внутриличностных расстройств.

Как показал анализ изученных по теме материалов, М. Кляйн выдвинула собственный, отличный от фрейдовского, взгляд касательно темпов и фаз развития структуры личности, а также ввела в теорию детского анализа ряд научных понятий: внутренний объект, депрессивная позиция и др.

Установлено, что в целом психолого-педагогическая деятельность А. Фрейд и М. Кляйн основывается на синтезе идей традиционного семейного воспитания и теории психоанализа, раскрывающихся в необходимости интегративного взаимодействия педагогов-психоаналитиков, детей и их родителей с целью решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Руководствуясь принципами индивидуального подхода, принятия особенностей ребёнка и вовлечённости педагога в его жизнедеятельность, они стремились к устранению и профилактике невротических состояний у детей, становлению здорового ребёнка, способного легко преодолевать жизненные трудности, формированию у родителей знаний касающихся особенностей психофизиологического развития их сыновей и дочерей и основных правил воспитания.

Во втором параграфе главы «Профилактическая работа и перевоспитание детей делинквентов в педагогической деятельности А. Айхорна» раскрываются отличительные черты педагогической работы со сложно воспитуемыми детьми и малолетними преступниками, основанной на своеобразном понимании причин их делинквентности.

Своеобразие состоит в том, что главной причиной делинквентности растущего человека А. Айхрон считал генетически-наследственную предрасположенность, идущую от родителей и других близких кровных родственников, рассматривая при этом негативную социальную среду лишь в качестве катализатора

данного явления. Понятие «делинквентность» подразделяется им на два вида: манифестную и латентную. Манифестная делинквентность означает, что ребенок уже проявляет асоциальное поведение и преступные наклонности, а значит требует перевоспитания. Под латентной делинквентносгью понимается наличие скрытых предпосылок к подобному поведению, но в реальности они пока еще не видны. В данном случае необходимо применять профилактические меры.

Отдавая педагогический приоритет профилактике латентной делинквентно-сти, А. Айхрон, в тяжелых условиях послевоенной жизни, когда вокруг было много беспризорников и малолетних преступников, в своей практической деятельности вынужден был заниматься решением проблем манифестной делинквентности. В 1919 году в австрийском местечке под названием Холлабрун им была основана специальная школа интернатного типа для сложно воспшуемых детей 10-17 лег склонных к проявлению делинквентного поведения (т.е. совершивших социально неприемлемые поступки или уголовно-наказуемые правонарушения). Синтезируя психоаналитические идеи 3. Фрейда и А. Адлера с идеями социальной, традиционной и реформаторской педагогики, А. Айхорн выстраивает свою работу с воспитанниками на принципах гуманизма, личностного подхода, опоры на положительное, трудового воспитания, приобщения к общественно значимым ценностям.

В учебно-воспитательном процессе им использовались фронтальная и индивидуальная формы работы, классно-урочная система, трудовая деятельность с освоением определённой профессии, система наставничества.

Проводимые с воспитанниками сеансы психоанализа позволяли выявить частные причины делинквентности и определить индивидуальные маршруты перевоспитания. В качестве основных методов перевоспитания А. Айхрон использовал психоаналитические методы (свободные ассоциации, интерпретация), методы формирования сознания (убеждение, пример), методы организации трудовой деятельности и формирования опыта общественного поведения (воспитывающая ситуация, поручения, упражнения и др.).

В третьем параграфе «Свобода и любовь как основа педагогической деятельности А. Нейлла» рассматриваются взгляды и опыт известного педаго-

га-психоаналитика, теоретика и практика «свободного воспитания» А. Нейлла, синтезировавшего в своем мировоззрении психоаналитические и гуманистические педагогические идеи. Главными принципами его воспитательной модели были свобода и любовь, которые реализовывались в русле реформаторской педагогики в тесном взаимодействии с психоаналитическими методами с целью устранения негативных последствий традиционного авторитарного воспитания для детской психики и обеспечения полноценных условий становления и развития здоровой личности растущего человека.

Установлено, что А. Нейлл не принимал точку зрения «отца» психоанализа о врожденности деструктивных инстинктов и верил в добрые начала природы каждого ребёнка, которые в условиях правильно организованного «свободного воспитания» воплощаются в положительных конструктивных качествах личности. По его мнению, либидо и связанные с ним сексуальные инстинкты не несут в себе деструктивного начала, как об этом говорил 3. Фрейд, а становятся таковыми в результате их игнорирования и отрицания в процессе воспитания. Он был не согласен и с фрейдовской жесткой структурой личности, в которой слабое «Я» ребёнка не может само бороться с могущественными инстинктивными импульсами, исходящими из «Оно», и потому нуждается в сильном союзнике из внешнего мира, т.е. в воспитательных воздействиях, помогающих ему держать под контролем свою инстинктивную жизнь.

Веря в изначально добрую природу ребёнка, наделённого от рождения необходимой мудростью и интуицией для самостоятельного развития, А. Нейлл считает, что «Я» растущего человека способно само гармонировать отношения как с «Оно», так и со «сверх Я» безо всякого вмешательства из вне. Нами установлено, что синтезируя идеи психоанализа и «свободного воспитания», Нейлл объединяет фрейдовское либидо с понятием «интерес». Во избежание детских неврозов, для обеспечения полноценной разрядки постоянно накапливающейся жизненной энергии он не допускает искусственного ограничения круга детских интересов, для чего максимально расширяет границы школьной свободы, предоставляя ребёнку свободный выбор любых интересующих его видов деятель-

ности. Полная свобода, по Нейллу, возможна лишь вне семьи, в свободном учебном заведении интернатного типа, где она присутствует постоянно.

Свою воспитательную концепцию А. Нейлл в течение полувека успешно реализовывал в созданной им в 1921 г. частной школе «Саммерхилл», где жили и обучались дети обоих полов в возрасте от 5 до 18 лет. Признавая ценность и индивидуальную неповторимость каждого воспитанника, он в своей педагогической деятельности стремился добиться самоактуализации ребенка, его личностного роста, воспитать психически здорового, раскрепощённого и счастливого человека, стойкого к стрессам и неврозам, предоставляя детям возможность самоорганизации процесса обучения и собственной жизнедеятельности на основе самоуправления. Им использовались индивидуальная, подгрупповая, групповая формы работы в рамках отличной от традиционной классно-урочной системы обучения и были созданы условия для разнообразных творческих занятий детей по интересам в любое удобное для них время. В качестве основных психоаналитических методов использовалась интерпретация, анализ поведения и деятельности и индивидуальные и групповые психоаналитические сеансы.

В заключении излагаются обобщающие выводы по итогам проведённого исследования.

Главным результатом исследования стало целостное обоснование психоаналитической педагогики как полимерного педагогического направления, зарождение и становление которого происходило в Западной Европе первой трети XX века.

Его возникновение обусловлено объективными и субъективными причинами. Объективные причины связаны с особенностями историко-культурного развития Западной цивилизации в конце Х1Х-начале XX веков, детерминировавшими повышенный интерес к проблеме человека и его воспитания, что привело к бурному развитию наук о человеке, появлению психоанализа и реформаторского направления в педагогике. В качестве субъективных причин можно назвать деятельность конкретных психоаналитиков по теоретическому осмыслению и применению методов психоанализа в педагогической практике. Исхо-

дя из того, что учение 3. Фрейда никогда не было догмой для его последователей и имело различные специфические трактовки, в психоаналитической педагогике появились различные течения: педагоги-психоаналитики унификаторы, педагоги-психоаналитики традиционалисты и педагоги-психоаналитики гуманисты. Ими были созданы оригинальные воспитательные модели, направленные на решение таких важных педагогических проблем, как проведение профилактической и коррекционной работы с делинквентами (А. Айхрон), осуществление продуктивного взаимодействия педагогов-психоаналитиков и родителей в воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста (А. Фрейд, М. Кляйн), построение учебно-воспитательного процесса, основанного на принципе свободы (А. Нейлл).

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Филенко, A.C. Психоаналитическое учение в контексте нравственного воспитания ребёнка (Текст) / A.C. Филенко // Вестник Новгородского государственного университета. - Великий Новгород, 2008. - № 48. - С. 8183 - (Серия: «Психология. Педагогика»).

2. Филенко, A.C. Начало психоанализа в педагогике: исторические и теоретические аспекты [текст] / A.C. Филенко Учёные записки института непрерывного педагогического образования [Текст] - Выпуск 10. - Великий Новгород 2008. - С. 227-234.

3. Филенко, A.C. Психоаналитическая педагогика в контексте идей семейного воспитания [текст] / A.C. Филенко Учёные записки института непрерывного педагогического образования [Текст] - Выпуск 10. - Великий Новгород 2008.-С. 234-238.

4. Филенко, A.C. Инновационный подход к проблеме воспитания делинквентов в педагогической деятельности А. Айхорна [Текст] / A.C. Филенко Учёные записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 11.- Великий Новгород 2009. - С. 48-52.

5. Филенко, A.C. Перевоспитание делинквентов на основе психоанализа (обращение к психолого-педагогическому опыту А. Айхорна) [Текст] / A.C. Филенко // Педагогическое образование: история, современность, перспективы: материалы научно-практической конференции с международным участием, 8-9 октября 2009 г. / НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. - С. - 2009-213.

6. Филенко, A.C. 3. Фрейд и психоаналитическая педагогика латентного периода [Текст] / A.C. Филенко Учёные записки института непрерывного педагогического образования [Текст]. - Выпуск 11. - Великий Новгород 2009. - С. 124-129.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 13.09.2010. Формат 60*84 1/16 Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная.

Усл. печ. л.1,35. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №_

Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Филенко, Артур Сергеевич, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВАНИЯ ГЕНЕЗИСА ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ.

1.1. Обоснование логики исследования психоаналитической педагогики в странах Западной Европы первой трети XX века.

1.2. Предпосылки возникновения психоаналитической педагогики.

1.3. Общее и особенное в реализации психоаналитических идей в педагогике.

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ВЗГЛЯДОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ТЕЧЕНИЙ В ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКА.

2.1. Психолого-педагогическая модификация традиционных методов психоанализа в работе с детьми дошкольного возраста А. Фрейд и М. Кляйн.

2.2. Профилактическая работа и перевоспитание детей делинквентов в педагогической деятельности А. Айхорна.

2.3. Свобода и любовь как основа педагогической деятельности A.C. Нейлла.

ВЫВОД ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психоаналитическая педагогика в Западной Европе первой трети XX-го века"

Актуальность исследования. Современное российское общество переживает этап сложнейших социально — экономических и политических преобразований, в связи с которыми ряд философско-педагогических и психологических теорий возвращают свою популярность в академических и общественных кругах. К этому относится и такое научно-культурное явление XX века, как психоанализ. Теория психоанализа, разработанная 3. Фрейдом, а позднее модифицированная его последователями К. Юнгом, А. Адлером, В. Райхом и др., нашла развитие в реформаторской педагогике стран Западной Европы. В России данные психолого-педагогические идеи также имели место в начале XX века, однако в период сталинской эпохи были подвержены гонению и запрещены. Возвращение к идеям психоанализа в нашей стране началось в.постперестроечные годы и стало затрагивать, в том числе, и сферу педагогики, поскольку психоанализ способен помочь учителю понять состояние ученика, разобраться в причинах его неуспеваемости и недисциплинированности, понять в душевной жизни ребёнка многое, что прежде поражало его и. казалось необъяснимым. Как и в прежнее время, так и сейчас педагогика сталкивается с целым рядом сложных неразрешённых проблем и, вполне возможно, что именно психоанализ может дать новые теоретические подходы и необходимый методический инструментарий для их разрешения.

Нацеленность сегодняшнего общества на воспитание психически здоровой личности, легко адаптирующейся к условиям тяжёлой, стрессогенной социально-экономической обстановки, обуславливает желание теоретиков и практиков современного образования к новому осмыслению педагогического наследия прошлого — психоаналитической педагогики.

Данное исследование является актуальным также и в силу того, что психоаналитическая теория соответствует современным тенденциям развития образования, центральное место в которых занимают гуманистические приоритеты. Она концентрирует своё основное внимание на личности ребёнка, на особенностях её развития, на использовании индивидуального подхода в процессе работы с детьми и нивелировании психологического насилия, всё ещё встречающегося школах XXI века.

Таким образом, обозначенная в теме настоящей диссертационной работы, проблема научного исследования органично вписывается в контекст современного образовательного процесса и находит выражение, в требующих своего разрешения, следующих основных противоречиях:

- между современными парадигмальными установками на создание условий для полноценного индивидуального развития каждого ребенка, независимо от его психических, физических и социальных характеристик, и недостаточным историко-теоретическим анализом идей и опыта прошлого, в том числе и психоаналитической педагогики Западной Европы, которая как раз и была ориентирована на решение данных проблем;

- между накопленным, разнообразным и адаптированным к педагогике психоаналитическим инструментарием, направленным на помощь ребенку и изучение его личности, и незначительным его использованием в современной педагогической практике;

- между постоянно растущим числом детей склонных к проявлению девиантности и делинквентности, и недостаточным изучением теоретического и практического педагогического опыта зарубежных стран, способствующего конструктивной социализации и восстановлению психики у данных индивидов.

Проведённый нами анализ отечественной и иностранной литературы по исследуемой проблеме подтверждает правоту вышесказанного, позволяя разделить имеющиеся научные источники по данной тематике на три основные группы.

К первой группе мы относим историко-педагогические работы прошлого и настоящего, в которых рассматриваются различные аспекты теории и практики образования в Западной Европе конца XIX - начала XX вв. (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.И. Васильева, А.Н. Джуринский, Е.В. Иванов, Г.Б. Корнетов, В. Лыкова, Л. Образцова, М.Н. Певзнер, А.И. Пискунов и др.).

Вторая группа состоит из трудов философской и психологической направленности, где содержатся сведения о психоанализе, его генезисе в области педагогики, а также раскрываются такие важные для нашего исследования смысловые моменты, как суть «психоанализа» с позиции «фрейдизма» и «неофрейдизма», что позволяет более предметно и детально анализировать взгляды и деятельность педагогов-психоаналитиков (К. Абрахам, А. Адлер, А. Брил, П. Гуревич, П. Куттер, В. Лейбин, В. Райх, Ш. Фельман, 3. Фрейд, Э. Эткинд, Г. Фигдор и др.)

Третья группа источников содержит авторские труды педагогов-психоаналитиков исследуемого периода (А. Айхорн, М. Кляйн, А. Нейлл, Ч. Райкрофт, Ш. Ференци, 3. Фрейд, А. Фрейд), а также публикации, посвященные им (К. Излер, Р. Ландсберг, В. Лыкова, Л. Образцова, Ж. Саффанж и др.).

Изученные источники и всё выше изложенное подтверждают актуальность выбранной нами темы диссертационной работы «Психоаналитическая педагогика в Западной Европе первой трети XX века» и позволяют определить её объект, предмет, цели и задачи.

Объект: западноевропейское образование в первой трети XX века.

Предмет: теоретические основания и опыт психоаналитической педагогики в Западной Европе исследуемого, периода.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих исследовательских задач:

1. Раскрыть ключевые понятия, определить методологические подходы и обосновать логику исследования психоаналитической педагогики в Западной Европе первой трети XX века.

3. Дать общую характеристику психоаналитической педагогике и выявить существующие в ней течения;

Выбор хронологических рамок исследования (первая треть XX века) обусловлен тем, что именно в это время происходило зарождение и бурное развитие идей психоанализа, и был накоплен первый разносторонний опыт реализации данных идей в педагогике. Нижняя граница обозначена 1900 годом, по той причине, что именно в это время вышла в свет фундаментальная работа 3. Фрейда «Толкование сновидений», которая и положила начало психоаналитическому учению и его интерпретациям, в том числе и педагогическим. Верхняя граница — начало тридцатых годов XX века, связана с установлением и последующим господством в Европе фашистского режима, что повлекло за собой официальное неприятие идей психоанализа, оказание негативного давления на психоаналитические круги в целом и психоаналитическую педагогику в частности, преследование, аресты и казни видных представителей данного направления.

Источники исследования:

Теоретико-методологические основания исследования:

- Антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, Ю.М. Бородай, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский и др.), который дал нам возможность рассмотреть психоаналитическую педагогику, как теорию и практику обучения и воспитания базирующуюся на специфическом понимании природы человека и законов его развития.

- Циеилизационный подход (У. Бойд, Дж. Боэн, Э. Кабберли, А.Я. Гуревич, Г.Б. Корнетов, Е. Павер и др.), который позволил проследить в генезисе предпосылки зарождения рассматриваемого феномена в ходе историко-культурного развития Западной цивилизации и перейти к анализу его конкретных модификаций в рамках исследуемого периода;

- Культурологические идеи и принципы (М. Бахтин, B.C. Библер, Э.А. Верб, В.Г. Воронцова, Е.В.Иванов, Ю.М. Лотман, О.С. Орлов, М.К. Петров, В.М. Розин и др.) давшие возможность рассмотреть психоаналитическую педагогику как специфическое и неоднородное социокультурное явление, проанализировать и синтезировать различные культурологические и научные аспекты психоанализа и педагогики, показав их единство и разнообразие.

- Идея диалектики о связи обгцего особенного и единичного, позволившая при построении логики исследования двигаться от историкокультурной и общенаучной сущности психоаналитической педагогики к её конкретным авторским моделям.

Методы исследования: анализ, синтез и историко-педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках

- сравнительно-исторический метод, позволяющий сопоставить взгляды представителей психоаналитической педагогики, выявить в них общее и особенное

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психоаналитическая педагогика представляет собой сложное и неоднородное историко-педагогическое явление, зародившееся в Западной Европе в начале XX века и развивавшееся, как в русле реформаторских, так и, отчасти, традиционных педагогических идей, образуя многомерный теоретический и практический пласт.

3. Основными представителями психоаналитической педагогики в Западной Европе начала XX века являются педагоги-психоаналитики гуманисты, в полной мере реализующие принцип свободы в школах интернатного типа; педагоги-психоаналитики унификаторы, ориентированные на решение социально-педагогических проблем и допускающие свободу в своих учебных заведениях в объёмах, диктуемых педагогической целесообразностью; а также, педагогики-психоаналитики традиционалисты, внедряющие новые собственные методы работы с детьми в условиях традиционного семейного воспитания.

Научная новизна нашего исследования заключается в том, что:

- раскрыто разнообразие подходов к экстраполяции психоанализа в педагогическую теорию и практику, осуществлена классификация течений внутри психоаналитической педагогики;

- выявлена специфика педагогических взглядов и деятельности видных представителей различных течений психоаналитической педагогики в Западной Европе первой трети XX века, таких как М. Кляйн, А. Фрейд, А. Айхорн и А. Нейлл.

Теоретическая значимость:

- раскрыт педагогический потенциал методов психоанализа; выявлены исторические, социокультурные, общенаучные и педагогические предпосылки становления и развития психоаналитической педагогики в странах Западной Европы первой трети XX столетия; преодолена фрагментарность знаний о психоаналитической педагогике и её представителях в Западной Европе первой трети XX века;

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для:

- разработки спецкурса по истории психоаналитической педагогики в Западной Европе;

- обогащения содержания курсов по общей педагогике, истории образования и педагогической мысли;

Основные этапы исследования

На I этапе (2006-07 гг.) осуществлялось ознакомление и первичное погружение в проблему истории психоанализа и психоаналитической педагогики, поступление в очную аспирантуру на кафедру педагогики Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого, выбор и обоснование научной проблемы и утверждение темы диссертационного исследования.

Во время II этапа (2007-09 гг.) проводились сбор, систематизация и изучение различных отечественных и зарубежных источников по проблеме исследования на русском и иностранном языках, выбор методологии, обоснование логики и определение на её основе структуры диссертационной работы.

На III этапе (2009-10 гг.) был осуществлён предметный анализ собранного в ходе исследования научного материала, написано основное содержание диссертационной работы и осуществлена её окончательная апробация.

Апробация результатов исследования осуществлялась на I и II научно-практических конференциях с международным участием «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (Великий Новгород, 8-9 октября 2009; 14-15 2010), на ежегодных научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого (2007-10), заседаниях Лаборатории конструирования образовательного процесса и кафедры педагогики ИНПО НовГУ (2008-10). Материалы по проблеме исследования нашли своё отражение в шести публикациях автора.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав (6 параграфов), заключения и списка литературы (149 источников из них 47 на иностранных языках).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-ой главе

Из анализа авторских педагогических моделей А. Фрейд, М. Кляйн (традиционалисты), А. Айхорна (унификатор) и А. Нейлла (гуманист), можно выделить следующие характерные особенности и черты свойственные каждому из названных течений психоаналитической педагогики.

1. Отличительной чертой подхода к решению воспитательных задач А. Фрейд, является то, что она одной из первых педагогов-психоаналитиков включила в свою практику метод внешнеаналитического наблюдения и метод интерпретации, указывая при этом на необходимость учитывать особенности детской психики в воспитательном процессе, поскольку она значительно отличается от психики взрослого человека. Её главные усилия были направлены на коррекцию психического развития детей дошкольного и школьного возраста и разработку необходимого для этого методического инструментария.

2. Особенностью психолого-педагогической деятельности М. Кляйн является выполнение роли медиатора между ребёнком и его родителями, обеспечивающего постоянное взаимодействие и профессиональную консультативную поддержку в области семейного воспитания. В качестве специфики её работы можно выделить абсолютную откровенность с детьми, использование игрового метода в аналитической и воспитательной деятельности, видение и интерпретацию защитных механизмов в качестве основного средства решения проблем детской психики и упразднения внутриличностных расстройств. Ею выдвинут собственный, отличный от фрейдовского, взгляд касательно темпов и фаз развития структуры личности, а также введены понятия внутреннего объекта, депрессивной позиции и др.

3. А. Айхорн, занимаясь социализацией трудновоспитуемых детей, в качестве главной причины делинквентности растущего человека считал генетически-наследственную предрасположенность, рассматривая при этом негативную социальную среду лишь в качестве катализатора данного явления. Понятие «делинквентность» подразделялось им на два вида: манифестную и латентную. Манифестная делинквентность означает, что ребенок уже проявляет асоциальное поведение и преступные наклонности, а значит требует перевоспитания. Под латентной делинквентностью понимается наличие скрытых предпосылок к подобному поведению, но в реальности они пока еще не видны. В данном случае необходимо применять профилактические меры. Синтезируя психоаналитические идеи 3. Фрейда и А. Адлера с идеями социальной, традиционной и реформаторской педагогики, А. Айхорн выстраивает свою работу с воспитанниками на принципах гуманизма, личностного подхода, опоры на положительное, трудового воспитания, приобщения к общественно значимым ценностям.

4. Главными принципами воспитательной модели известного педагога-психоаналитика гуманиста, теоретика и практика «свободного воспитания» А. Нейлла были свобода и любовь. Они реализовывались в русле реформаторской педагогики в тесном взаимодействии с психоаналитическими методами с целью устранения негативных последствий традиционного авторитарного воспитания для детской психики и обеспечения полноценных условий становления и развития здоровой личности растущего человека. А. Нейлл не принимал точку зрения 3. Фрейда о врожденности деструктивных инстинктов и верил в добрые начала природы каждого ребёнка, которые в условиях правильно организованного «свободного воспитания» воплощаются в положительных конструктивных качествах растущего человека. Объединяя фрейдовское либидо с понятием «интерес», он максимально расширял границы школьной свободы, предоставляя ребёнку выбор любых интересующих его видов деятельности, в чем и видел главное условие полноценного развития здоровой и счастливой личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Объективные причины связаны с особенностями историко-культурного развития Западной цивилизации в конце Х1Х-начале XX веков, среди которых можно выделить исторические (объединение Италии и Германии, национально-освободительные колониальные войны, революции, Первая Мировая война), социокультурные (завершение промышленного переворота, переход экономически развитых стран к индустриальному этапу своего развития, технократизация среды обитания, социально-экономический кризис послевоенных лет), общенаучные (бурное развитие наук о человеке, ницшеанская философия, учения 3. Фрейда и его последователей (А. Адлер, В. Райх, К. Юнг и др.)) и педагогические (зарождение и стремительное развитие реформаторского педагогического движения на рубеже XIX - XX веков). В качестве субъективных причин можно назвать деятельность конкретных психоаналитиков (3. Фрейд, Ш. Ференц, 3. Бернфельд, А. Айхрон, А. Нейлл, М. Кляйн, А. Фрейд и др.) по теоретическому осмыслению и применению методов психоанализа в педагогической практике.

Психоаналитическая педагогика представляет собой сложный и полимерный историко-культурный феномен, зародившийся в Западной Европе в начале XX века и получивший своё развитие в русле реформаторских и, отчасти, традиционных педагогических идей. Данное педагогическое направление в целом ориентировано на изучение личности ребёнка, обеспечение сохранности его психики, коррекцию девиантных проявлений в поведенческой сфере, построение дифференцированного воспитательного процесса, ориентированного на личностный подход,' оказание помощи растущему человеку по преодолению скрытых инстинктивных влечений бессознательного характера, обеспечение максимального сотрудничества родителей, педагогов и учеников в воспитательн-образовательном процессе.

Главной научной основой психоаналитической педагогики является учение 3. Фрейда, которое никогда не было догмой для его последователей и имело специфические трактовки. Данный факт, а также ориентация на различные педагогические идеи и опыт обусловили появление в психоаналитической педагогике нескольких течений, среди представителей которых нами выделяются педагоги-психоаналитики унификаторы (синтезируют идеи социальной педагогики с психоаналитическими терапевтическими воззрениями А. Адлера и П. Федерна); педагоги-психоаналитики традиционалисты (интегрируют идеи традиционного семейного воспитания и теории психоанализа) и педагоги-психоаналитики гуманисты (реализуют идеи свободного воспитания на основе гуманистического психоаналитического понимания природы ребенка и законов его развития).

В рамках данных течений были созданы оригинальные воспитательные модели, направленные на решение таких важных педагогических проблем, как проведение профилактической и коррекционной работы с делинквентами (А. Айхрон), осуществление продуктивного взаимодействия педагогов-психоаналитиков и родителей в воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста (А. Фрейд, М. Кляйн), построение учебно-воспитательного процесса, основанного на принципе свободы (А. Нейлл).

Изученный опыт психоаналитической педагогики в Западной Европе первой трети XX века показал свою состоятельность в прошлом и может быть адаптивно использован для решения актуальных педагогических проблем сегодняшнего дня.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Филенко, Артур Сергеевич, Великий Новгород

1. Актуальные проблемы истории педагогики Запада Текст. / Сб. науч. тр. Под ред. С.Л. Мендлина М.: НИИОП, 1981. -131 с.

2. Певзнер, М.Н. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике Текст.: Учеб.-метод, комплекс / М.Н. Певзнер; Новгород: НовГУ, 1995.-Ч. 2.-232 с.

3. Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов Текст. / А. Адлер. -Ростов н/Д, 1998.-416 с.

4. Адлер, А. Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека Текст. / А. Адлер. Киев - 1997. - 318 с.

5. Бим-Бад, Б.М. Антропологические основания теории и практики образования Текст. / Б.М. Бим-Бад. // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 2-10.

6. Бим-Бад, Б.М. Ведущие представители «философии педагогики» конца XIX начала XX вв. Текст. / Б.М. Бим-Бад. // Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1870-1917). - М. - 1981. - С. 6-32.

7. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале 20 века: Лекции по антропологии и философии образования Текст. / Б.М. Бим-Бад. М. -1994.- 117 с.

8. Блинов, В.М. Гуманистические идеалы педагогического образования в Германии Текст. / В.М. Блинов // Свободное воспитание. 1992. - Вып. 1.- С. 32-38.

9. Большой энциклопедический словарь Текст. / Под ред. А.И. Пискунова. — 2-е изд., перераб и доп.— М. : Большая российская энциклопедия, 1998. — 1456 с.

10. Ю.Богуславский, М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз Текст. / М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов // Магистр. 1992.- С. 13-20.

11. Бондаренко, Л.И. Моя жизнь история реализации бессознательного Текст. / Л.И. Бондаренко // Человек. - 1995. - № 2. - С. 43-49.

12. Броше, Г. Мысли о школьном воспитании в Европе Текст. / IT. Броше // Вестник: воспитания.-1890; № 3:. - С. 79-9Г.

13. Брилл, А. Лекции по психоаналитической психиатрии Текст.; / А. Брил л — Екатеринбург: Деловая книга 1998. — 336 с.

14. Бородай, Ю.М. Эротика-Смерть-Табу: трагедия человеческого сознания; Текст./Ю.М. Бородай М:-1996. 125 с.

15. Буткевич, A.C., Совместное воспитание полов Текст.; / A.C. Буткевич // Свободное воспитание 1908-1909. - № 1.- С. 31-51.

16. Бэдле^ДЛ>. Новое движение в деле воспитания Текст. / Д.Г. Бэдлей // Свободное воспитание-19Ю-1915К -:№!«5.- С. 49-69;

17. Валеев, A.A.: Концепция свободного воспитания Александра Нейла и* ее; реализация в практике школы, Текст. : дис: . канд; пед: наук.1 спец:: 13;00:0Казанскиш государственыйшедагогическитуниверситет — 200Е -212 с. . , / Г ' ,

18. Взаимовлияние культур Востока и Запада Текст. / Сб. ст. под ред. O.E. Железняк, В.В. Козлова. Иркутск: ИГТУ, .1997. - 209 с.

19. Виттельс, Ф; Фрейд: Его личность, учение и школа Текст. / Ф.:Виттельс. -Л.: ЭГО, 1991.- 197 с.

20. Воспитание детей и психоанализ Текст. / сб. статей М: . Кляйн, II 1.Ференци, З.Фрейд. Рефл-бук 2000 - 317 с.

21. Гсссен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст.!/С.И. Гессен -М:: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

22. Городецкий, И; Движение педагогических идей заграницей Текст. / И. Городецкий // Вестник воспитания:.- 1895: № 5i - С. 142-1-54;

23. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описанияхавторов и исследователей) Текст. / Под ред. Н.JI. Селивановой. М.: Пед. об-во России, 1998. - 336 с.

24. Демков, М.И. История западноевропейской педагогики Текст. / М.И Демков. М.: Мир, 1912.-497 с.

25. Дефектологический словарь Текст. / Под ред. А.И. Дьячкова. М.: Педагогика, 1970. - 504 с.

26. Джуринский, А.Н. Зарубежная школа: история и современность Текст. / А.Н. Джуринский. М.: Просвещение, 1992. - 176 с.

27. Джуринский, А.Н. История педагогики: Уч. пос. для студ. пед. спец. Текст. / А.Н. Джуринский М.: ВЛАДОС, 1999. - 431 с.

28. Духовнева, A.B., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философия образования Текст. / A.B. Духовнева, Л.Д. Столяренко. -Ростов н/Д: Феникс, 2000. 480 с.

29. Егорова, О.Л. Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук спец. 13.00.01 Рязань, 2003.- 179 с.

30. Журбин, В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда и К. Роджерса Текст. / В.И. Журбин // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 14-21.

31. Иванов, Е.В. Феномен свободного воспитания в истории педагогики Западной Европы: Монография Текст. / Е.В. Иванов. В. Новгород: НовГУ, 2001.- 120 с.

32. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике: Монография Текст. / Е.В. Иванов В. Новгород: НовГУ, 2002. - 208 с.

33. Иванов, Е.В. История педагогики и образования в Западной Европе:учебное пособие для студ. Пед. Спец. Вузов Текст. / Е.В. Иванов. НовГу им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2007. — 63 с.

34. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Уч. пос. для студ. пед. уч. заведений Текст. / Под ред. З.И. Васильевой. М.: Академия, 2001. - 416 с.

35. История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII в.: Уч. пос. для пед. ун-тов Текст. / Под ред. А.И. Пискунова.- М.: ТЦ Сфера, 1997. Ч. I. - 192 с.

36. История педагогики. С XVII до середины XX в. Текст. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 1997. - Ч. 2. - 304 с.

37. Карсен, Ф. Современные опытные школы в Германии Текст. / Ф. Карсен. JL: Изд-во Н. Бухарина, 1924. - 218 с.

38. Кей, Э. Век ребенка Текст. / Э. Кей, М.: Изд-во Д.П. Ефимова, 1905. -296 с.

39. Кляйн, М. Зависть и благодарность Электронный ресурс. URL: http://www.psychol-ok.ru/lib/klein/zib/zib02.html

40. Кляйн, М. Ребенок, который не мог спать Текст. / М. Кляйн // Знаменитые случаи из практики психоанализа. М.,1995, С. 63-96.

41. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход Текст. / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1995. - № 3. - С. 23-33.

42. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.

43. Корнетов, Г.Б. Педагогика манипуляции Текст. / Г.Б. Корнетов // Школьные технологии. 2003. - № 3. - С. 57-67.

44. Корнетов, Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса Текст. / Г.Б. Корнетов. М.: ИТП и МИО РАО, 1994.-265 с.

45. Краткая философская энциклопедия Текст. / Под ред. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблев, В.А. Лутченко. М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. - 576 с.

46. Куттер, П. Современный психоанализ. Введение в психологиюбессознательных процессов Текст. / П. Куттер. БСК С. Пт 1997 370 с.

47. Краткий словарь по философии Текст. / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. М.: Политиздат, 1982. - 431 с.

48. Ландсберг, Р. Ещё о «Маленькой республике» Текст. / Р. Ландсберг // Свободное воспитание. 1915-16.- № 5. - С. 74-86.

49. Ландсберг, Р. Маленькая республика Текст. / Р. Ландсберг // Свободное воспитание. 1913-14. - № 3. - С. 87-92.

50. Ландсберг, Р. Об одной сельской школе Текст. / Р. Ландсберг // Свободное воспитание. 1915-1916. - № 4. - С. 9-14.

51. Ландсберг, Р. Путь к свободе в школе Текст. / Р. Ландсберг // Свободное воспитание. 1914-1915.- № 6. - С. 9-30.

52. Ландсберг, Р. Распространение идей Монтессори за границей и в России Текст. / Р. Ландсберг // Вестник просвещения. 1923. - № 10. - С. 212218.

53. Ландсберг, Р. Школы под открытым небом Текст. / Р. Ландсберг // Свободное воспитание. 1913-1914. - № 4. - С. 9-46.

54. Лапекина, H.H. Педагогическая коррекция асоциальности ибеспризорности в Австрийской Республике : 1918-1938 Текст. : дис. .кан. пед. наук спец. 13.00.01 Пятигорск 2009. 210 с.

55. Лозинский, Е. На заре педагогического века Текст. / Е. Лозинский // Вестник воспитания. 1902. - № 9. - С. 50-72.

56. Лузина, Л.М. Лекции по теории воспитания: Уч. пос. для пед. вузов Текст. / Л.М. Лузина. Псков: ПГПИ, 1995. - 218 с.

57. Монро, П. История педагогики: В 2-х частях Текст. / П. Монро. М.: Мир, 1911.-Ч. 1.-325 с.-Ч. 2.-372 с.

58. Образцова, Л.В., Акимова С.Л. Психоаналитическая педагогика Текст. / Л.В. Образцова, С.Л. Акимова, СПб - 2005. - 24 с.

59. Овчинников, A.B. О научных подходах к изучению истории просвещения Текст. / A.B. Овчинников // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 66-70.

60. Огородникова, И.И. Проблемы нравственного воспитания в буржуазной педагогике конца XIX начала XX веков Текст. / И.И. Огородникова // Советская педагогика. - 1981. - № 7. - С. 127-133.

61. Орлов, Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике Текст. / Ю.М. Орлов // Педагогика. 1993. - № 4. - С. 21-26.

62. Лейбин, В.М. Психоанализ. Уч. пос. для пед. вузов Текст. / В.М. Лейбин. Спб.: Питер, 2008г. С. 522

63. Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX веков: Монография Текст. / М.Н Певзнер. -Новгород: НовГУ, 1996. - 181 с.

64. Педагогическая энциклопедия Текст. / Под ред. И.А. Каирова. Сов. Энц. М.: 1966г. 847 с.

65. Педагогика открытости и диалога культур Текст. / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. -М.: ИЦПКПС, 2000.-265 с.

66. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Текст. / Под ред. А.Г. Калашникова. М.: Работник просвещения, 1927. - Т. 1. - 1158 с.

67. Против педологических извращений в педагогике Текст. / Сб. ст. под ред. И.Ф. Свадковского. Л.: Учпедгиз, 1938. - 76 с.

68. Радзиховский, Л.А. Теория Фрейда: смена установки Текст. / Л.А.

69. Радзиховский // Вопросы психологиии. 1988. - № 6. - С. 100-105.

70. Райкрофт, Ч. Критический словарь психоанализа Текст. / Ч. Райкрофт. -М.: 1993.-250 с.

71. Рахманов, В. Свободное воспитание с точки зрения психологии Текст. / В. Рахманов // Вестник воспитания. 1907. - № 1. - С. 46-69.

72. Романов, A.A. Опытно-экспериментальная педагогика первой третий XX века Текст. / A.A. Романов. М.: Школа, 1997. - 303 с.

73. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Текст. / М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1. - 608 с. - 1999. - Т. 2. - 672 с.

74. Саффанж, Ж.-Ф. Портрет педагога. Александр Саттерленд Нейлл (18831973) Текст. / Ж.-Ф. Саффанж // Перспективы. 1989. - № 2. - С. 137-145.

75. Синицкий, J1. Из истории педагогических идей на Западе Текст. / JI. Синицкий, // Вестник воспитания. 1905. - № 5. - С. 67-100.

76. Соколова, Н'.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах и технологиях Текст. / Hl Д. Соколова. Шадринск: ШЛИ, 1999. -93 с.

77. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика Текст. / Г. Фигдор. М.: Изд. Института психотерапии. - 2000; с. 280

78. Ференци, Ш. Тело и подсознание. Снятие запретов с сексуальности Текст. / Ш. Ференци Приспособление к ребёнку. 1928г.

79. Ференци, Ш. Теория и практика психоанализа Текст. / Ш. Ференци. -СПб-1998. 274 с.

80. Фрейд, А. Введение в детский психоанализ Текст. / А. Фрейд. Минск: 2004. - с. 360.

81. Фрейд, А. Норма и патология детского развития Текст. / А. Фрейд. -Минск: 2004. с. 360 .

82. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст. / 3. Фрейд. М.: Просвещение, 1990. - 447 с.

83. Фрейд, 3. Я и Оно. Текст. / 3. Фрейд. Спб.,1998. - с. 365

84. Фромм, Э. Бегство от свободы Текст. / Общ. ред. П.С. Гуревича — М.:1. Прогресс, 1995 -256 с.

85. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя; Текст. / Э: Фромм; -Минск: Попурри,' 2000:- 672 с. .

86. Фуко, М. Надзирать и наказывать Текст. / М. Фуко. М., 2009. - 214 с.

87. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) Текст. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

88. Хюбшер, А. Мыслители нашего времени: Справочник по философии Запада XX века Текст.!/ А. Хюбшер. М- ЦТР МГП ВОС, 1994. - 312 с.

89. Четик, М. Техники детской терапии: Психоаналитические стратегии! | Текст. / М. Чети к СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

90. Цырлина, Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее Текст. / Т.В; Цырлина: М.: Пед. об-во России, 2001.-224 с. ■ .

91. Шулындина, Л.Б. Организация и содержание учебно-воспитательной работы в: «новых школах» Англии Текст.; / Л.Б. Шулындина // Сб. науч.тр. Горький.: ГПИ, 1973. - Т. 29. - Вып. 1. - С. 90-103. Д .

92. Эткинд, А;М. От психоанализа к педологии Текст. / А.М; Эткинд // Человек. 1990. : № 1. - С. 17-25.

93. Эткинд, A.M., Эрос невозможного. История психоанализа в России Текст. / A.M. Эткинд. CI16: Медуза, 1993. - 463 с.

94. Aitchtey, R. The 'Hole in the Bucket' in Medical Care the Peckham Experiment Was Not Permitted to Repair by Government Negligence Text.,/ R. Aitchtey. - Contemporary Review. Volume: 266. 1995. 236 p.

95. Anchell, M. Psychoanalysis vs. Sex Education Text. / M. Anchell. -National Review. Volume: 38. 1986 p.33

96. Appel, S. Psychoanalysis and pedagogy Text. / S. Appel. London: 1999. 187 p.

97. Bandura, A. The self system in reciprocal determinism Text. / A. Bandura // American Psychologist. 1978. - № 3. - P. 344-358.

98. Bettlelheim, B. Freud and Man's Soul Text. / B. Bettlelheim/ Knopf, 1982. 280 p.

99. Edelson, M. Hypothesis and Evidence in Psychoanalysis Text. / M. Edelson. University of Chicago Press, 1984. 245 p.

100. Eissler, K.R. Biographical Outline of August Aichhorn Text. / K.R. Eissler // A. Aichhorn. Wayward youth. London: Imago Publishing Co. 1951. P. 5-11.

101. Felman, S. Psychoanalysis and education: Teaching Terminable and Interminable Text. / S. Felman // Yale French Studies. 1982. - No. 63 - P. 21-44.

102. Freud, S. Dream Psychology: Psychoanalysis for Beginners Text. / S. Freud. New York: James A. McCann Co., 1920. 260 p.

103. Freud, S. Totem and Taboo: Resemblances Between the Psychic Lives of Savages and Neurotics Text. / S. Freud. New York: Moffat, Yard and Co., 1918. 183 p.

104. Freud, S. The History of the Psychoanalytic Movement. (1914) Text. / S. Freud. Nervous and Mental Disease Monograph Series No. 25. New York: Nervous and Mental Disease Pub.Co. P. 4-21.

105. Freud, S. Encyclopedia of Philosophy, vol. 3 Электронный ресурс. URL: http://www.iep.utm.edu/freud/

106. Freud, S. The Complete Philosophical Works Text. / S. Freud. London: The Hogard Press and the Institute of Psychoanalysis, vol .XVII, 745 p.

107. Grosskurth, P. Melanie Klein: Her world and her work Text. / P. Grosskurth. New York: Alfred A. Knopf, Inc. 1986. 501 p.

108. Hemmings, R. Fifty years of Freedom Text. / R. Hemmings. London: Goege Allen, 1972.-218 p.

109. Hinshelwood, R. A Dictionary of Kleinian Thought Text. / R. Hinshelwood. London: Free Association Books. Second edition, 1991. 504 p.

110. Hinshelwood, R. Clinical Klein Text. / R. Hinshelwood. Free Association Books. UK. 1993. 294 p.

111. International Dictionary of Psychoanalysis Электронный ресурс. URL: http://www.enotes.com/psychoanalysis-encyclopedia/schmidt-vera-federovna

112. Jones, E. Sigmund Freud: Life and Work (3 vol) Text. / E. Jones Basic Books, 1953-1957. 470 p.

113. King, R.A. The Psychoanalytic Study of the Child Text. / R.A. King, Volume 63. 2009. 336 p.

114. Kristeva, J. Melanie Klein. European Perspectives: A Series in Social Thought and Cultural Criticism Text. / J. Kristeva. Columbia University Press, 2004. 304 p.

115. Lane, H. Talks to Parents and Teachers Text. / H. Lane. Cedric Chivers Bath. 1970. 220 p.

116. Laursen, E.K. Strength Based Practice with Children in Trouble Text. / E.K. Laursen // Reclaiming Children and Youth. Volume: 9. Issue: 2. 2000. P. 70.

117. Neill, A. A dominie abroad Text. / A. Neill. London: Jenkins, 1922. - 256 P

118. Neill, A. A dominie in doubt Text. / A. Neill. London: Jenkins, 1920. -250 p.

119. Neill, A. Hearts not heads in the school Text. / A. Neill. London: Jenkins, 1945.- 164 p.

120. Neill, A. Summerhill Text. / A. Neill. London: Penguin Books, 1984. -336 p.

121. Neill, A. The free child Text. / A. Neill. London: Jenkins, 1953.- 178 p.

122. Neill, A. Theorie und Praxis der antiautoritaren Erziehung Text. / A. Neill. -Hamburg, 1969; 216 p.

123. Neill, A.S. Summerhill: a radical approach to child rearing.Электронный ресурс.: URL: http://www.vidyaonline.net/arvingdupto/summerhill.zip

124. Neill, A.S. The problem child Text. / A.S. Neill. London: Jenkins, 1926. -255 p.

125. Neill, A.S. Neill! Neill! Orange Peel! Электронный ресурс. URL: http://vidyaonline.org/arvindgupta/neillpeel.zip

126. Neill, A.S. Freedom-Not License! Электронный ресурс. URL: http://vidyaonline.org/arvindgupta/freedomsummerhill.zip

127. Neill, A.S. Biography Электронный ресурс. URL: < http ://www.bookrags.com/biography/alexander-sutherland-neill/

128. Prospects: the quarterly review of comparative education Text. / Paris, V UNESCO: International Bureau of Education, vol. XXIY, no. 1/2, 1994, p.217.229.

129. Sayers, J. Mothers of psychoanalysis Text. / J. Sayers. New York: W. W. ' Norton & Company. 1991. 215 p.

130. Segal, H. Melanie Klein Text. / H. Segal. New York: The Viking Press. 1980.- 176 p.

131. Sharaf, M. Fury on Earth. Biography of Wilhelm Reich Text. / M. Sharaf. — N.Y., 1983.-550 p.

132. The Complete Philosophical Works by Sigmund Freud Text. / London: The Hogard Press and the Institute of Psychoanalysis, vol.XVII, p. 142-143.

133. Trescher, H.G. Theorie und praxis der psychoanalytischen padagogik Text. / H.G. Trescher. Mainz. - 1990. - 175 s.

134. Willis, W. David Homer Lane: A Biography Text. / W. Willis. London, Allen & Unwin 1964. - 174 p.

135. Whyte, L.L. The unconscious before Freud Text. / L.L. Whyte. Anchor, -1960. 277 p.

136. Wollheim, R. Freud: A Collection of Critical Essays Text. / R. Wollheim. -Anchor, 1974. 175 p.

137. Young-Bruehl, E. Anna Freud: A Biography Text. / E. Young-Bruehl. -New York: Summit Books. 1988. - 217 p.

138. Young, R. Being a Kleinian is not Straightforward Электронный ресурс. URL: http://www.human-nature.com/rmyoung/papers/papll3h.html