Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики

Егорова, Ольга Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Егорова, Ольга Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Рязань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики"

На правах рукописи

ЕГОРОВА Ольга Леонидовна

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ НЕМЕЦКОЙ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Рязанского государственного педагогического университета имени С. А. Есенина

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беляева Валентина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Черных Антонина Петровна

Ведущая организация: Ростовский государственный

педагогический университет

Защита состоится « /3 » 2003 г., в часов на

заседании диссертационного совета К 212.212.03 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном педагогическом университете им. С. А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд.46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. Есенина

Автореферат разослан « _» 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Кирьяков Б. С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Возникшая в недрах культурно-исторической перспективы России проблема выбора стратегического пути развития общества остается открытой. В настоящее время остро ощущается необходимость в обеспечении сохранения и приумножения культурных национальных традиций и их трансляции в контекст общемировых приоритетов с их гуманистическими тенденциями, объявляющими человека мерой всех вещей. Данная тенденция четко отражена в Законе «Об образовании», Федеральной программе развития образования, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, а также в ряде других правовых, программных и нормативных документах, актуализирующих поиск путей и средств перехода на личностно-ориентированные педагогические технологии. В них отмечается, что имеет место значительное рассогласование между потребностью общества в формировании активного, адаптивного человека, способного к самореализации в изменяющейся социально-экономической ситуации, и определённой инертностью в теоретическом обосновании возможных путей практической реализации данного требования.

Отечественная педагогическая наука достигла уровня, на котором признание неоднородности научной картины мира и разнонаправленность изменения форм научного знания являются одной из важнейших её характеристик. В настоящее время все острее ощущается необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок и оснований, что обусловлено усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран. В связи с этим современное общество нуждается в освоении наряду с традиционными иных мировоззренческих и методологических ориентиров. Эту проблему как актуальную выделяют отечественные исследователи (М. Н. Берула-ва, Е. В. Бережнова, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордов-ская, В. П. Борисенков, А. Н. Джуринский, В. И. Загвязинский, Б. Г. Корнетов, В. В. Краевский, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров, В. А. Полонский, 3. И. Равкин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, Я. С. Турбовской, О. Д. Федотова, Г. Н. Филонов и др.).

виртуальную реальность, стимулирует употребление наркотиков, алкоголя,

| национальная |

БИБЛИОТЕКА С. Петербург и/ ОЭ тЗьпЩ

что, в конечном итоге, может привести к депрессии, заболеваниям и суициду. Так как западные страны все издержки капитализма узнали гораздо раньше, то и выработка подходов к решению данных проблем в этих странах уже имеет определённую историю. Так, в частности в Австрии, Германии, Швейцарии получила своё развитие психоаналитическая педагогика, в- фокусе внимания которой находятся сложные проблемы психического здоровья и развития личности.

Для российской педагогики и практики организации образовательного процесса метод психоанализа не является принципиально новым, однако он не получил в настоящее время должной педагогической проекции. Не оспаривая получившие широкое распространение в отечественной науке утверждения о том, что психоаналитические работы относятся к предметной области психологии, политической философии, культурологии, медицины, лингвистики, представляется, что психоаналитическая теория является в значительной мере педагогической, построенной на идее сознательного перевода человеком неосознанных импульсов в сферу осознаваемого и дальнейшей планомерной работе над появлением в его жизни новых идеалов, интересов, ценностей, изменяющих направленность личности.

Несмотря на то, что основатель психоаналитического учения 3. Фрейд систематически не занимался проблемами образования, психоанализ как оригинальная практика самопознания и самоизменения находит своё применение в педагогической теории и практике стран Европы и во многом определяет их культурный контекст. На наш взгляд, опыт зарубежной педагогики представляет интерес не только в плане расширения кругозора специалистов по вопросам педагогического страноведения. Опыт важен для того, чтобы учесть возможные последствия тех теоретических и методологических затруднений, которые сопровождали становление психоаналитического дискурса.

Современная немецкая психоаналитическая педагогика представляет определённый ресурс для решения проблем воспитания и образования, стоящих перед отечественными педагогами. В пользу этого довода свидетельствует то, что в нашей стране возрождается интерес к применению психоанализа в различных сферах деятельности. Об этом свидетельствует, во-первых, появление в 1996 г. Указа Президента РФ "О возрождении психоанализа", который предусматривает развитие теоретических, методологических, терапевтических и прикладных аспектов психоанализа; во-вторых, непроходящий интерес во всех развитых странах к методу психоанализа, история которого насчитывает уже более 100 лет. Конечно, прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, не являются единственными и ведущими ориентирами для решения проблем отечественной науки и практики. В то же время многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, уже ставились и решались в зарубежной педагогике, или же она располагает содержательным потен-

циалом, необходимым для их решения. В частности, это относится и к проблеме психоаналитической подготовки будущих педагогов.

В отечественной педагогике внимание исследователей неоднократно привлекали проблемы, связанные с развитием немецкой педагогической теории, истории педагогической мысли и философии образования. Педагогическая наука ФРГ, Австрии, Швейцарии имеет глубокие философские традиции, а также большой опыт в решении сложных практических проблем. Некоторые из них являлись предметом специальных исследований в нашей стране. Теоретические проблемы методологического характера немецкой педагогики нашли отражение в исследованиях Н. М. Комаровой, Б. Г. Корнетова, В. М. Кларина, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, О. Д. Федотовой, Т. Ф. Яркиной и др. Имеются специальные исследования, по-свящённые проблемам психоаналитической педагогики (Д. Видра, Н. Г. Осухова, О. Д. Федотова).

В исследованиях австрийских, немецких, швейцарских учёных рассматриваются актуальные проблемы, связанные с развитием теоретико-методологических основ психоаналитической педагогики. Они представлены в работах Г. Битгнера, К. Бютнера, В. Датлера, Г. Трешера, Г. Фигдо-ра, К. Эртле, освещены в публикациях современных периодических изданий: "Forum der Psychoanalyse", "Jahrbuch für psychoanalytische Pädagogik", "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik".

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- поисками современной отечественной педагогикой новых концептуальных оснований в реализации идей, связанных с самораскрытием, активностью субъекта, пониманием образования как личностно-ориентированного процесса и несоответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию проблем индивидуального, "частного" человека, предлагаемых современной зарубежной педагогикой и философией образования;

- стремлением преодолеть стереотипы мысли и действия, характерные для укорененного в отечественной практике социоцентрического подхода к организации педагогического процесса, и недостаточной осведомлённостью о теоретическом и методологическом ресурсе новейших зарубежных образовательных практик, основанных на неалгоритмичных рефлексивных педагогических стратегиях;

- значительным вкладом психоаналитической теории в развитие мировой педагогической мысли и образовательной практики и невыявлен-ностью теоретических оснований и внутренних механизмов, определивших значение немецкой психоаналитической педагогики для современной социокультурной практики.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: почему психоаналитическая педагогика как методологическая концептуализация сохраняет актуальность и прогрессирует, что в содержательном и теоретическом контекстах определяет её востребованность?

Изучение широкого круга оригинальных источников отечественных и немецких исследователей, которые рассматривают различные проблемы и аспекты современной науки о воспитании, помогло определить объект и предмет данного диссертационного исследования. Исходя из вышеизложенного, а также, учитывая неразработанность психоаналитического подхода в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования психоаналитическую педагогику немецко-говорящих стран, а его предметом - теоретико-методологические основы немецкой психоаналитической педагогики как самостоятельного оригинального научного направления, актуализирующего проблемы формирования субъектности личности, её самопознания, самоактуализации, самореализации.

Цель исследования состоит в определении состояния и тенденций развития теории и практики немецкой психоаналитической педагогики.

Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.

Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики могут быть выявлены, если

- будет найден критерий, позволяющий определить качественное своеобразие каждого этапа процесса становления немецкой психоаналитической педагогики;

- будут определены базовые основания изменений, благодаря которым происходит приращение теоретических знаний и развитие данного методологического направления;

- будет выявлен специфический ракурс применения теоретических идей психоаналитической педагогики в практике образовательной деятельности.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе ретроспективного анализа выявить линии генезиса и особенности эволюции немецкой психоаналитической педагогики как науки в конце XIX — конец XX века;

2. Определить критерий периодизации этапов становления немецкой психоаналитической педагогики, представить концепцию её периодизации;

3. Установить особенности динамики структурных компонентов, составляющих теоретико-методологические основы немецкой психоаналитической педагогики периода постмодерна.

4. Раскрыть специфику психоаналитического консультирования и супервизии как основных форм организации психоаналитической педагогической практики, выделить концептуально значимые моменты сходства и различий в их формирующем воздействии.

Положения, выносимые на защиту:

тер гипотезы (с описательно-констатирующей к прогностической), требования, выдвигаемые методологическим регулятивом (преимущественно в рамках принципа детерминизма), понятийный ряд (за счет заимствований и введения оригинальной терминологии), метод (максимально преобразуется его операциональная компонента), теоретический массив знаний (акцент смещается в направлении исследований проблемы метапсихического слоя Сверх-Я), стиль научного мышления (от преимущественно объектного к субъектному).

2. В психоаналитической педагогике метод является ведущим элементом концептуальной основы теории, который на этапе её зарождения являлся базисом познавательного аппарата и, сохраняя в процессе развития свою направленность на анализ бессознательной сферы, претерпевает различные модификации и трансформации в период её теоретического оформления. Трансформация метода является основанием для периодизации этапов развития немецкой психоаналитической педагогики.

3. Основной тенденцией немецкой психоаналитической педагогики постмодерна является преобладание процесса интеграции над дифференциацией, что отражено в наличии выводных теорий и закреплено терминологически. В интегративной психоаналитической педагогике господствует плюралистическая система авторитетов, итерирующиеся в её теорию психологические и психотерапевтические концепции сосуществуют в режиме взаимодополнения.

4. Ведущие формы психоаналитико-педагогической практики - консультирование и супервизия - различаются по набору базовых компетенций и способу подхода к решению педагогических проблем.

Научная новизна исследования:

- Предложено считать критерием периодизации психоаналитической педагогики трансформацию психоаналитического метода в его педагогической проекции;

- В соответствии с предложенным критерием установлены три стадии развития немецкой психоаналитической педагогики, которыми являются: классическая (аналитическая) стадия, для которой характерно преобладание эмпирических знаний над теоретическими; ренессанс, в котором внимание акцентируется на изменениях, приращениях и преобразованиях теоретических конструктов; постмодерн (интегративная стадия), характеризующаяся междисциплинарным синтезом.

- Выявлены источники и предпосылки возникновения психоаналитического метода как основы психоаналитической педагогики;

- Определен характер трансформации каждого компонента теоретико-методологической основы психоаналитической педагогики и особенности практической проекции теоретических знаний.

- Установлены, наименованы и охарактеризованы позиции, представленные в современной немецкой педагогике по вопросу использования психоаналитической теории в педагогической практике (критическая, гностическая и коммуникативная);

- Выявлен новый понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий концептуальные изменения в психоаналитической педагогической практике периода постмодерна;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что соединение историко-педагогического и гносеологического подхода, пред-принятое-в работе, дает целостную картину состояния и тенденций развития немецкой психоаналитической педагогики конца XIX — конец XX века в контексте её методологических, теоретических характеристик и практи- ,

ческих аспектов. Выявленные в исследовании тенденции развития психоаналитической педагогики позволяют:

- учитывать динамические характеристики немецкой психоана- ; логической педагогики как возможный методологический ресурс для отечественной педагогики;

- замечать только намечающиеся тенденции психоаналитической педагогики в соответствии с общей логикой развития её теоретико-методологических основ;

- содействовать дальнейшему осмыслению линий формирования теории и инновационных технологий в отечественной образовательной практике.

Практическое значение исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к решению актуальных проблем отечественной педагогики и педагогической практики. Материалы диссертации могут быть использованы в вузовских лекционных курсах по методологии педагогических и психологических исследований, спецкурсах, спецсеминарах, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические концепции, обосновывающие генетический и исторический подходы к изучению педагогических явлений;

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования;

- положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности.

Специфика предмета нашего исследования определила использование преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, единства теоретического и логического, общего и особенного, анализа и синтеза, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, генерализации. В качестве специальных методов научно-педагогических исследований нами использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический.

Источниками исследования являлись:

- отечественные и зарубежные законодательные акты и нормативные документы;

- отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;

- труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедческая, философская, психологическая и медицинская литература, включающая материал по изучаемой проблеме;

- разнообразные немецкие первоисточники (публикации периодических изданий, сборники научных статей и др.);

- учебные пособия и методические рекомендации.

Обоснованность и достоверность научных результатов базируется на

методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, соответствием структуры и содержания исследования его цели, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Российской научно-практической конференции "Теоретические основы и вариативные технологии позитивной "Я-концепции" (Рязань, 1999), на научно- практической конференции по итогам 1999 года (Рязань, 2000),на межвузовской научно-методической конференции "Профессионально- педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность", "VII Рязанские педагогические чтения" (Рязань, 2000), на Российской научно-практической конференции "Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века" (Рязань, 2000), на конференции "Педагогическая наука и её методология в контексте современности" (РАО, Москва, 2001), на П научно-практической конференции в Академии права и управления "В. Г. Деев и проблемы современной психологии" (Рязань, 2002).

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

- путем публикации учебно-методического пособия "Взаимоотношения детей и взрослых (с позиций психоаналитической педагогики)". Рязань, 2002;

- в ходе чтения курсов по выбору "Педагогика понимания" и "Пограничные состояния в психическом развитии детей и подростков" для студентов дошкольного отделения Рязанского государственного педагогического университета;

- через использование материалов исследования в лекционном курсе по педагогике для студентов дневного отделения факультета психологии и лекционном курсе «Педагогика высшей школы» для магистров и аспирантов Ростовского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (196 источников, из них 106 на иностранных языках) и 4 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методологические и

теоретические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе диссертации «Генезис и эволюция немецкой психоаналитической педагогики конца XIX - конец 80-х г.г. XX века» исследуется происхождение и развитие немецкой психоаналитической педагогики.

Проведенное исследование широкого круга первоисточников позволило установить следующее:

В конце XIX века в немецкой педагогике наметилась новая линия, на становление которой оказали значительное влияние познавательные традиции кантианства. Внимание теоретиков привлекла возможность систематизировать имеющиеся знания по критерию их приближения (или принадлежности) к методу как способу «производства», что получило формальное закрепление в названиях методологических концептуализаций педагогического знания. В Германии, а затем в Австрии и Швейцарии началось оформление нового направления педагогической теории и практики, получившее наименование «психоаналитической педагогики» в соответствии с названием метода исследования, ставящего в центр внимания бессознательные психические процессы и мотивации.

В реферируемой главе дается обоснование критерия периодизации и на его основе устанавливаются этапы развития немецкой психоаналитической педагогики и выявляются основные тенденции, характерные для «классического» периода и периода ренессанса развития немецкой психоаналитической педагогики.

Первый период датируется 1895- конец 50-х годов. В данном периоде следует выделить два этапа. Первый этап генезиса и эволюции психоаналитической педагогики (1895 г. - конец 30-х годов XX века) связан с именем Зигмунда Фрейда. На основе исследования широкого круга первоисточников нами установлено, что на формирование его теоретической позиции оказали существенное влияние идеи врачей-неврологов Й. Брейера, Ж. Шарко, философов Ф. Ницше, Ф. Шопенгауера. Кроме того, исследование многочисленных реминисценций в произведениях 3. Фрейда позволяет нам утверждать, что на становление представлений об идеализированном объекте психоаналитического учения оказали существенное влияние идеи и термины, воспринятые им из исследований физика А. Эйнштейна. Представления А. Эйнштейна, сформулированные применительно к механике как науке, изучающей движение и равновесие тел под воздействием физических сил, стали отправными точками и прообразами для создания психоаналитических моделей 3. Фрейдом (психический аппарат). Это, в свою очередь, определило появление в понятийно-терминологическом ряду психоаналитического учения таких введенных в научный оборот А. Эйнштейном терминов, как "защитные механизмы", "инерционный принцип" и др.

Первый этап генезиса и эволюции психоаналитической педагогики связан с осмыслением 3. Фрейдом опыта терапевтической работы со взрослыми, в которой применялся метод, в дальнейшем названный стандартным (классическим) методом. 3. Фрейд поставил в центр своей концепции универсалии бессознательных психических процессов, в хаотическом развёртывании которых он усмотрел источник созидательных и разрушительных тенденций человеческого существования. Данные универсалии явились первыми «отправными точками роста» в становлении теории психоаналитической педагогики.

Заслугой 3. Фрейда является то, что он расширил границы применения психоаналитического метода и приспособил его к решению задач воспитания. 3. Фрейд впервые употребляет как синонимы понятия «воспитание» и «работа психоаналитика», задача которых усматривается в указании человеку новых ориентиров в жизни, придании ему активной роли со-исследователя, составляющего анамнез своей проблемы.

Отмечается, что в становлении теоретических основ психоаналитической педагогики сыграли большую роль следующие концептуальные идеи и позиции, определившие в дальнейшем ведущие линии развития нового направления науки, предложенные 3. Фрейдом:

1. Концепция структурной модели личности (разделение на 3 уровня: «ОНО», «Я», «Сверх-Я»). Системы бессознательное, предсознательное и сознательное стали различаться. В концепции многоуровневой модели неосознанные конфликты воспринимались не только как конфликты между инстанциями «ОНО», «Я», «Сверх-Я», но также и как конфликты между стремлениями и запретами внутри одной инстанции. Исследователи первого периода развивали свою проблематику вокруг инстанции «ОНО» и пытались выявить, нейтрализовать и использовать его механизмы в педагогических целях;

2. Открытие феномена ранней детской сексуальности, выявление значения первых годов жизни как для психического, так и социального развития индивидуума и его тезис, что исторически более ранние жизненные функции и структуры закладывают основу для более поздних процессов развития. Психоаналитическая педагогика первого периода, опираясь на данную концепцию 3. Фрейда, ставила своей основной задачей посредством психоаналитических знаний о вредном влиянии воспитания, подавляющего влечения, реализовать воспитание, которое могло бы стать действенным для общей профилактики неврозов. Основываясь на этой ведущей идее, воспитатели, ориентированные на психоаналитический подход, ставили перед собой задачу создать воспитательную среду, которая была бы свободна от страха, угроз, способствовала бы развитию детей и, по возможности, предохраняла бы их от всякого рода фантазий - задержек.

3. Теория трансфера, определившая цель психоаналитического вмешательства как помощь в осознании вытесненных конфликтных событий жизни. Основополагающим для осуществления этого процесса как терапевтического опыта являлся анализ и понимание процессов переноса. Та-

ким образом, при определении концептуальных идей нового для теории того времени психоаналитического подхода к педагогической практике, 3. Фрейд опирался на принцип рефлексивности.

Второй этап датируется следующими временными рамками: конец 30-х - конец 50-х годов XX века. Установлено, что изменившиеся политические условия во второй половине первого периода привели к спаду интереса к педагогической практике. В 30-е годы с приходом фашистов к власти в Германии и в Австрии большинство немецких психоаналитиков вынуждено было эмигрировать в США. В эти годы в немецкоговорящих странах закончился период подъема и развития интереса к педагогической практике и к применению психоанализа для ее нужд. Это привело, по мнению Г. Фюхтнера, к «исчезновению психоаналитической педагогики». Данный этап характеризуется нарастанием тенденции к разграничению между психоаналитической практикой, которая понималась как лечение, и педагогической деятельностью. Всё более широкое применение психоанализа только в области медицины способствовало появлению представлений о том, что психоанализ и педагогика представляют собой две различные дисциплины. Несмотря на то, что в 1938 году психоаналитики полностью лишились возможности действовать и многие покинули родину, тем не менее, даже в этих неблагоприятных условиях, когда было принято постановление о роспуске Венского психоаналитического объединения (1 сентября 1938 года), такой авторитетный сотрудник объединения как А. Айхорн остался в Вене и заложил основу для возобновления аналитической деятельности после войны. В период второй мировой войны (19391945), когда немецкие и австрийские психоаналитики эмигрировали в США и Англию, швейцарские психоаналитики продолжили работу в этом направлении, и деятельность некоторых из них (Г. Цуллигера, Г. Менга, Г. Балли, О. Пфистера) заслуживает высокой оценки. Особо следует отметить вклад швейцарских учёных О. Пфистера и Г. Цуллигера, которые заложили основы детского психоанализа. Теоретическое оформление психоаналитической педагогики связано с именем Г. Цуллигера (1893-1965), который, по оценке современников, является классиком психоаналитической педагогики.

Второй период, который вошёл в историю под названием «Ренессанс психоаналитической педагогики», датируется концом 50-х по конец 80-х годов. Второй период характеризуется как этап нового постепенного возрастания интереса к проблемам психоаналитической педагогики. После 1968 года развитие и постепенное оживление интереса к психоаналитической педагогике неразрывно связано с так называемым движением 68-х. Установлено, что многие представители этого движения занимались проблемами психоанализа (3. Бернфельд, Р. Райх и др.), принимали участие в дискуссиях по вопросам науки о воспитании, поэтому внимание широкой общественности было привлечено вновь к вопросу об отношении между педагогикой и психоанализом. Психоанализ представлялся современникам не только как наука медицинской, но и социальной направленности. Дви-

жение студентов 68-х годов проявляло интерес к психоанализу, так как видело в нем освобождение от общественных запретов, от авторитарности и пыталось построить наивную концепцию о том, что психоанализ способен дать выход всем естественным потребностям и тем самым освободить личность. Эти дискуссии движения 68-х нашли свое отражение в публикациях, прежде всего, А. Лоренцера, в его концепции сценического понимания, а также в 70-х годах у А. Лебера, Г. Фюхтнера и других.

Установлено, что метод психоанализа в этот период (со времени его активного внедрения в педагогическую практику в начале XX века) претерпел существенные изменения: будучи представленным на первом этапе в виде метода свободных ассоциаций, он трансформировался на втором этапе в варианты психоаналитических описаний поведенческих актов и методики педагогической беседы, нацеленной на выявление «объективного» содержания душевной жизни ребёнка. Если в первый период метод был максимально «развернут» и содержал основные операционные шаги, предложенные 3. Фрейдом, то в период «ренессанса» психоаналитической педагогики методики сохраняют лишь общую направленность операций метода и включают самые разнообразные авторские приемы (анализ продуктов творчества, аффективных проявлений, форм самовыражения и т. п.). Модификации психоаналитического метода в то время успешно применялись на занятиях в группах, в сулервизиях, в педагогической деятельности.

Становление нового направления педагогики в рамках психоаналитического движения сопровождалось формальным оформлением новой научной школы. Период «Ренессанса» характеризуется, по мнению ряда исследователей, как «прогрессирующая интенсификация». Формальными признаками интенсивного роста знаний и развития психоаналитической педагогики как науки в этот период являются возникновение различных печатных органов и периодических изданий и появление университетов и различных объединений, где велись дискуссии по психоаналитико-педагогическим проблемам и готовили кадры педагогов-психоаналитиков. В главе раскрываются теоретические и практические аспекты повышения психоаналитической квалификации педагогов.

В выводах по первой главе исследования отмечается, что особенности генезиса психоаналитической педагогики как самостоятельной ветви научно-педагогического знания находятся в прямой зависимости от социально-культурных факторов, а также исторического и методологического контекста её становления. Периодизация психоаналитической педагогики, предложенная автором исследования, основана на выделении критерия (трансформация психоаналитического метода в его педагогической проекции), который является определяющим внутрисистемным фактором её развития.

Во второй главе «Становление немецкой психоаналитической педагогики в постмодерне» исследуются теоретико-методологические основы психоаналитической педагогики постмодерна, рассматриваются подходы к

формированию научных основ интегративной психоаналитической педагогики, даются характеристики психоаналитико-педагогического консультирования и супервизии как основных форм психоаналитико-педагогической практики.

Установлено, что в постмодерне была воспринята и развита гносеологическая установка представителей классического психоанализа о том, что познание особенностей духовного мира человека становится возможным через анализ его бессознательной сферы, активность которой продолжает определять важнейшие моменты психической жизни человека. Наблюдается изменение стиля научного мышления от объектного к субъектному. Исходную эмпирическую основу педагогической теории психоаналитической педагогики постмодерна составили как данные наблюдений за особенностями духовной жизни человека на разных этапах его возрастного развития, так и сведения, источником которых явились данные, полученные представителями поведенческого и гуманистического научных направлений.

Характерные для постмодерна подходы к пониманию действительности, основной чертой которой признается диалогичность отношений, толерантность, плюрализм, находят свое отражение в педагогической проекции психоанализа. Явно проявляется множественность оценки роли психоаналитического метода в педагогической практике. Она выражена в наличии следующих подходов: 1. Критический, ставящий в центр своих размышлений тезис о нецелесообразности попыток создания целостной психоаналитической педагогики как самостоятельного научного направления в силу невозможности всеобщей профилактики неврозов: 2. Гностический, согласно которому, в процессе психоаналитического исследования происходит сугубо индивидуальное, неалгоритмизированное осознание неосознанных проблем; 3. Коммуникативный, в рамках которого метод психоанализа должен пониматься в качестве «всеобщей метакоммуникации» и «саморефлексии осуществляемого и необходимого опыта».

В рассматриваемый период происходит уточнение цели педагогической деятельности. Оно сопровождается усилением внимания к проблемам, связанным не с профилактикой неврозов, а с организацией формирующего воздействия педагогически значимой повседневности. Вместе с тем интерес к индивидуализации педагогических воздействий в контексте расширения методологии психоаналитической практики сохраняется и принимает форму разнообразных методических решений. К их числу следует отнести связанные с модификацией классического психоаналитического метода методики «продвигающего диалога», «диалогического рассказывания историй» и «концепцию сценического понимания».

В теоретическом массиве исследований психоаналитической педагогики периода постмодерна акцент смещается с позиций исследования инстанции Я на изучение метапсихического слоя Сверх-Я.

В конце 80-х годов XX века нарастает интерес исследователей и практиков к проблемам и возможностям развития интегративной педаго-

гики. Делается общий вывод о том, что ведущей методологической тенденцией, в которой проявляется интегративный характер теории психоаналитической педагогики, следует считать наличие герменевтического модуса рассмотрения разнообразных специфических феноменов динамики психической жизни.

В последние десятилетия тенденции к интеграции усиливаются, что находит отражение в динамике понятийного ряда, фиксирующего сложные полипарадигмальные феномены. Появление терминологических заимствований из области культурологии (инкультурация, аккомодация и др.), авторской философской лексики (реципрокность), понятий из области психологии (эмпатия, интроекция, идентификация) можно рассматривать как динамические характеристики теоретико-методологических основ формирующейся новой ветви психоаналитической педагогики. Данный процесс сопровождается тенденцией к дифференциации, что находит свое отражение в появлении истории психоаналитической педагогики, лечебной психоаналитической педагогики и их терминологическом закреплении.

В исследовании подчёркивается, что интегративная психоаналитическая педагогика находится в стадии оформления своих теоретических основ. На базе обобщающих синтетических процессов происходит продуктивная переработка данных, представленных в инонаучном и педагогическом знании. Особенностью психоаналитической педагогики постмодерна является то, что она развивается интенсивно, формируя свой теоретический массив преимущественно на стыке научных дисциплин. Именно в единстве разноосновных начал теории и практики, интегрированных в рамках психоаналитической педагогики, осуществляется эффективное современное образование педагога постмодерна. Данный этап является одновременно и имплицитным, и эксплицитным для психоаналитической педагогики, что закономерно определило необходимость её оформления в качестве учебной дисциплины.

В интегративной психоаналитической педагогике актуализируются проблемы, связанные с необходимостью изменения установок и позиций воспитателей, которые предполагают наличие основ психоаналитических знаний. В период постмодерна усиливается внимание к организации психоаналитической практики, которая осуществляется в форме консультирования и супервизии.

Исследование значительного числа оригинальных первоисточников позволяет выделить и охарактеризовать основные направления психоана-литико-педагогической консультации, показать динамику методических подходов к ее проведению и выявить ее современные ключевые проблемы, связанные с практической организацией консультирования.

В конце главы делаются выводы по результатам исследования.

В заключении подво,цятся итоги проделанной работы и формулируются выводы, связанные с целью исследования. К числу важнейших тенденций относятся:

1. Расширение сферы применения психоанализа. Согласно идеологии постмодерна, различные виды социокультурных практик представлены в гармоническом взаимодополнении. Психоаналитическая практика не ограничивается областью терапии и выходит в сферу образовательной практики. Основной методологически значимый тезис постмодерна сформули-рован_следующим образом - психоаналитическую практику не следует ограничивать психоаналитическим лечением. В педагогической практике постмодерна психоаналитический подход является не только общепризнанным, но и ведущим, нацеливающим на анализ сферы бессознательного и позволяющим осуществлять психологическое сопровождение педагогического процесса. Понимание с психоаналитических позиций сущности процесса воспитания как сопровождения, поддержки отражено в усилении внимания к проблеме субъектности. Это нашло отражение в усилении внимания к инстанции Я, переносе акцента на исследование метапсихиче-ского слоя Сверх-Я, переводе нечетко осознаваемых импульсов в сферу сознательного, утверждении приоритета личной активности в познании и организации собственной духовной жизни, усиленной разработке проблематики, связанной с самореализацией, саморазвитием.

2. Пересмотр цели педагогической деятельности. Если в классической психоаналитической педагогике в качестве важнейшей цели профессиональной деятельности педагога выдвигалась задача профилактики неврозов, то в постмодерне на первый план выходит инициация и поддержка самостоятельных сознательных усилий воспитанника-партнёра, направленных на обретение (или поддержание) психического здоровья и душевного спокойствия. В сложных случаях, связанных с явным проявлением неблагополучия, усилия направляются на уменьшение опасности возможного невротического страдания (в условиях неудачных жизненных обстоятельств).

3. Тенденция к пересмотру гносеологических позиций современной психоаналитической педагогики, что находит отражение в избрании для характеристики процессуальной стороны формирования инстанции «Сверх-Я» термина «интернализм» вместо употребляемого 3. Фрейдом «интроекция». Отказ от интроективного, то есть «вкладывающего» извне в сознание формирующегося человека готовых представлений о нормах, подхода в пользу интерналистского, признающего движущими силами развития внутренние факторы, что является сменой методологических ориентиров и свидетельствует о признании линии на самоактуализацию личности.

4. Прослеживается тенденция к эволюции содержания методологического принципа. При сохранении основных требований, выдвигаемых принципами рефлексивности, субъективности, куммулятивизма, происходят сдвиги в пересмотре сути принципа детерминизма. В исследованиях и педагогической практике применения психоанализа в большей мере реализуется принцип реципрокного детерминизма, в основе которого заложена

идея о том, что личность — не пассивный продукт среды, а активный участник своего развития.

5. В психоаналитической педагогике постмодерна активно проявляются интегративные тенденции. Они определяют смещение акцентов в понимании задач данной дисциплины. Так, в процессе интеграции на первом этапе осмысления формирующего потенциала теории поведенческой психологии основная задача психоаналитической педагогики формулировалась как устранение или исключение нежелательного поведения (агрессии, тиков, фобии), то в настоящее время, благодаря процессу интеграции, ставится задача научения позитивному поведению (уверенность в себе, позитивное мышление, достижение целей и т.д.).

В современной интегративной психоаналитической педагогике господствует плюралистическая система авторитетов. Психологические и психотерапевтические концепции не находятся в состоянии острой конфронтации, а сосуществуют в режиме взаимодополнения, позволяя каждому педагогу-психоаналитику избрать собственную систему методологических координат.

6. Наряду с интегративными тенденциями в психоаналитической педагогике периода постмодерна представлены тенденции к дифференциации. В настоящее время начинается теоретическое оформление истории психоаналитической педагогики, лечебной психоаналитической педагогики, происходит внутринаучное «ответвление» разнообразных концепций проведения психоаналитического консультирования и супервизии. Однако процессы интеграции доминируют над тенденциями к дифференциации.

7. Современная психоаналитическая педагогика находится в стадии интенсивного роста. Его отражением являются специальные журналы: австрийский «Ежегодник по психоаналитической педагогике», издания ФРГ «Психоаналитический журнал», «Форум психоанализа», а также отечественная «Психоаналитическая газета». Педагоги-психоаналитики организованы в научные объединения, регулярно проводят конференции и форумы. Создана целостная система подготовки педагогов-психоаналитиков, а также система повышения квалификации педагогов различных типологических групп. Проблемы психоаналитической педагогики представлены во всех нормативных учебниках по педагогике, содержащих изложение обязательного курса, а также в специальных учебных пособиях для педагогов различных типологических групп.

8. Ведущими формами практической реализации идей, содержащихся в педагогических концепциях психоанализа, являются психоаналитико-педагогическое консультирование, суперивизия. Они различаются по набору базовых компетенций специалистов и способу подхода к решению педагогических проблем. Психоаналитико-педагогическое консультирование направлено на объяснение участникам образовательного процесса характера и источников их затруднений, на формулирование советов и рекомендаций, которые должны корректировать процесс воспитания. Суперви-

зия, в свою очередь, нацелена на гармонизацию человека с обществом и самим собой посредством рефлексии и саморефлексии.

Выполненное нами исследование проблем состояния и тенденций развития немецкой психоаналитической педагогики оставляет за пределами рассмотрения многие интересные аспекты затронутой проблематики, которые открыты для дальнейшего изучения. Представляется, что результаты исследования могут привлечь внимание к проблеме методологического ресурса психоаналитической педагогики, послужить импульсом для размышлений о педагогической проекции некоторых методических решений, положительно зарекомендовавших себя в психоаналитической воспитательной практике, в сферу отечественного образования. На наш взгляд, является перспективным рассмотрение моментов совпадений и расхождений в теоретических позициях, сформулированных в рамках немецкой психоаналитической педагогики и отечественной гуманистической парадигмы образования.

Основные положения работы освещены в следующих публикациях объёмом 3 п. л. (авторских 2.8 п. л. 1

1. Егорова О. Л. Взаимоотношения детей и взрослых с позиций психоаналитической педагогики: Учебно-методическое пособие. — Рязань: РГПУ, 2002. - 32 с. (2 п. л.).

2. Егорова О. Л. Немецкая психоаналитическая педагогика и практика современного воспитания. // В. Г. Деев и современная психология. Материалы второй научно-практической конференции. — Рязань: Узорочье, 2002.-С. 47-49. (0,12 п. л.).

3. Егорова О. Л. Ребёнок и смерть. Консультация педагога-психоаналитика. //Класс. 2001. - № 1-2. - С. 58-59. (0,25п. л.).

4. Егорова О. Л. Два подхода к формированию личности в современном обществе. // Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я - концепции». Материалы Российской научно- практической конференции, 29 - 30 марта 1999 года. - Рязань: РГПУ, 1999. - С. 61-62. (0,1 п.л.).

5. Егорова О. Л. Психоаналитическая подготовка будущих педагогов. // Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века: Тезисы докладов Российской научно-методической конференции, 26-27 I. октября, 2000. Рязань: РГПУ, 2000. - С.43-46. (0,15 п. л.).

6. Федотова О. Д., Егорова О. Л. Психоаналитическая подготовка педагогов Австрии. // Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции, 1 февраля 2000 года: В 2ч. 1 Рязань: РГПУ, 2000. - С. 40-42. (0,1 п. л., авторских 50%).

7. Федотова О. Д., Егорова О. Л. Синтез в становлении теоретических основ немецкой психоаналитической педагогики. // Педагогическая наука и её методология в контексте современности. / Под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. - М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2001. - С. 159-164. (0,31 п. л., авторских 50%).

Отпечатано с готовых диапозитивов В ООО Фирма «Ингермета» Номер заказа 143. Тираж 100 экз.

г. Рязань, ул. Каляева, д.5.

68 ' л

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Ольга Леонидовна, 2003 год

Введение.3

Глава 1. Генезис и эволюция немецкой психоаналитической педагогики конца XIX - конец XX века.

1.1. Зарождение психоаналитической теории и особенности ее педагогической проекции в конце XIX - в первой половине XX века.15

1.2. Ренессанс психоаналитической педагогики во второй половине XX века.42

Глава 2. Становление немецкой психоаналитической педагогики в постмодерне. 2.1 .Теоретико-методологические основы психоаналитической педагогики постмодерна.54

2.2. Формирование научных основ интегративной психоаналитической педагогики - продуктивный синтез разноосновных методологических установок и образовательных практик.77

2.3. Психоаналитико-педагогическое консультирование как основное направление развития психоаналитической практики.101

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики"

Актуальность исследования.

Отечественная педагогическая наука достигла уровня, на котором признание неоднородности научной картины мира и разнонаправленность изменения форм научного знания являются одной из важнейших её характеристик. В настоящее время все острее ощущается необходимость усиленного осмысления педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок и оснований, что обусловлено усиливающейся тенденцией к интеграции, ускоренному вхождению нашей страны в экономически и идеологически многомерный мир развитых стран. В связи с этим современное общество нуждается в освоении наряду с традиционными иных мировоззренческих и методологических ориентиров. Эту проблему как актуальную выделяют отечественные исследователи (М. Н. Берулава, Е. В. Бережнова, М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, В. П. Борисенков, А. Н. Джуринский, В. И. Загвязинский, Б. Г. Корнетов, В. В. Краевский, А. П. Лиферов, Н. Д. Никандров, В. А. Полонский, 3. И. Равкин, В. В. Сериков, А. П. Тряпицина, Я. С. Турбовской, О. Д. Федотова, Г. Н. Филонов и др.).

Смена общественной формации влечёт за собой не только ломку устаревших экономических отношений, но затрагивает и самого человека, предполагает смену его мировоззрения и нравственных ориентиров. Естественно, что эта ломка представляет собой достаточно сложный и болезненный процесс. Многие молодые люди оказываются неспособными адаптироваться к условиям изменившегося мира. Это не связано в большинстве случаев с их интеллектуальным развитием. Гораздо чаще причиной этого является духовный кризис, чувство незащищённости, что порождает стремление спрятаться от пугающей действительности в компьютерную виртуальную реальность, стимулирует употребление наркотиков, алкоголя, что, в конечном итоге, может привести к депрессии, заболеваниям и суициду. Так как западные страны все издержки капитализма узнали гораздо раньше, то и выработка подходов к решению данных проблем в этих странах уже имеет определённую историю. Так, в частности в Австрии, Германии, Швейцарии получила своё развитие психоаналитическая педагогика, в фокусе внимания которой находятся сложные проблемы психического здоровья и развития личности.

Для российской педагогики и практики организации образовательного процесса метод психоанализа не является принципиально новым (10), однако он не получил в настоящее время должной педагогической проекции. Не оспаривая получившие широкое распространение в отечественной науке утверждения о том, что психоаналитические работы относятся к предметной области психологии (3, 27, 45, 90), политической философии (I), культурологии (9, 57), медицины (7, 37, 59, 61), лингвистики (20, 22, 54), представляется, что психоаналитическая теория является в значительной мере педагогической, построенной на идее сознательного перевода человеком неосознанных импульсов в сферу осознаваемого и дальнейшей планомерной работе над появлением в его жизни новых идеалов, интересов, ценностей, изменяющих направленность личности (66).

В отечественной педагогике внимание исследователей неоднократно привлекали проблемы, связанные с развитием немецкой педагогической теории, истории педагогической мысли и философии образования. Педагогическая наука ФРГ, Австрии, Швейцарии имеет глубокие философские традиции, а также большой опыт в решении сложных практических проблем. Некоторые из них являлись предметом специальных исследований в нашей стране. Теоретические проблемы методологического характера немецкой педагогики нашли отражение в исследованиях Н. М. Комаровой, Б. Г. Корнетова, В. М. Кларина, Н. Д. Никандрова, А. И. Пискунова, О. Д. Федотовой, Т. Ф. Яркиной и др. Имеются специальные исследования, посвященные проблемам психоаналитической педагогики (Д. Видра, Н. Г. Осухова, О. Д. Федотова).

В исследованиях австрийских, немецких, швейцарских учёных рассматриваются актуальные проблемы, связанные с развитием теоретико-методологических основ психоаналитической педагогики. Они представлены в работах Г. Биттнера, К. Бютнера, В. Датлера, Г. Трешера, Г. Фигдора, К. Эртле, освещены в публикациях современных периодических изданий: "Forum der Psychoanalyse", "Jahrbuch für psychoanalytische Pädagogik", "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik".

Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:

- значительным вкладом психоаналитической теории в развитие мировой педагогической мысли и образовательной практики и невыявленностью теоретических оснований и внутренних механизмов, определивших значение немецкой психоаналитической педагогики для современной социокультурной практики.

Изучение широкого круга оригинальных источников отечественных и немецких исследователей, которые рассматривают различные проблемы и аспекты современной науки о воспитании, помогло определить объект и предмет данного диссертационного исследования. Исходя из вышеизложенного, а также, учитывая неразработанность психоаналитического подхода в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования психоаналитическую педагогику немецкоговорящих стран, а его предметом - теоретико-методологические основы немецкой психоаналитической педагогики как самостоятельного оригинального научного направления, актуализирующего проблемы формирования субъектности личности, её самопознания, самоактуализации, самореализации.

Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы 4 исследования.

Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики могут быть выявлены, если

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе ретроспективного анализа выявить линии генезиса и особенности эволюции немецкой психоаналитической педагогики как науки в конце XIX - конец XX века;

Положения, выносимые на защиту:

1. Каждый из элементов, входящих в состав теоретико-методологических основ психоаналитической педагогики претерпел определённую трансформацию в процессе её становления. Изменяются: характер гипотезы (с описательно-констатирующей к прогностической), требования, выдвигаемые методологическим регулятивом (преимущественно в рамках принципа детерминизма), понятийный ряд (за счет заимствований и введения оригинальной терминологии), метод (максимально преобразуется его операциональная компонента), теоретический массив знаний (акцент смещается в направлении исследований проблемы метапсихического слоя Сверх-Я), стиль научного мышления (от преимущественно объектного к субъектному).

3. Основной тенденцией немецкой психоаналитической педагогики постмодерна является преобладание процесса интеграции над дифференциацией, что отражено в наличии выводных теорий и закреплено терминологически. В интегративной психоаналитической педагогике господствует плюралистическая система авторитетов, интегрирующиеся в её теорию психологические и психотерапевтические концепции сосуществуют в режиме взаимодополнения.

4. Ведущие формы психоаналитико-педагогической практики -консультирование и супервизия - различаются по набору базовых компетенций и способу подхода к решению педагогических проблем.

Научная новизна исследования:

В соответствии с предложенным критерием установлены три стадии развития немецкой психоаналитической педагогики, которыми являются: классическая (аналитическая) стадия, для которой характерно преобладание эмпирических знаний над теоретическими; ренессанс, в котором внимание акцентируется на изменениях, приращениях и преобразованиях теоретических конструктов; постмодерн (интегративная стадия), характеризующаяся междисциплинарным синтезом.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что соединение историко-педагогического и гносеологического подхода, предпринятое в работе, дает целостную картину состояния и тенденций развития немецкой психоаналитической педагогики конца XIX — конец XX века в контексте её методологических, теоретических характеристик и практических аспектов. Выявленные в исследовании тенденции развития психоаналитической педагогики позволяют:

- учитывать динамические характеристики немецкой психоаналитической педагогики как возможный методологический ресурс для отечественной педагогики;

Источниками исследования являлись:

- отечественные и зарубежные законодательные акты и нормативные документы;

- отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;

- разнообразные немецкие первоисточники (публикации периодических изданий, сборники научных статей и др.);

- учебные пособия и методические рекомендации. Обоснованность и достоверность научных результатов базируется на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, соответствием структуры и содержания исследования его цели, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.

2000),на межвузовской научно-методической конференции "Профессионально- педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность", "VII Рязанские педагогические чтения" (Рязань, 2000), на Российской научно-практической конференции "Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века" (Рязань, 2000), на конференции "Педагогическая наука и её методология в контексте современности" (РАО, Москва,

2001), на II научно-практической конференции в Академии права и управления "В. Г. Деев и проблемы современной психологии" (Рязань,

2002).

Внедрение результатов исследования осуществлялось:

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

результаты исследования могут привлечь внимание к проблеме методологического ресурса психоаналитической педагогики, послужить импульсом для размышлений о педагогической проекции некоторых методических решений, положительно зарекомендовавших себя в психоаналитической воспитательной практике, в сферу отечественного образования. На наш взгляд, является перспективным рассмотрение моментов совпадений и расхождений в теоретических позициях, сформулированных в рамках немецкой психоаналитической педагогики и отечественной гуманистической парадигмы образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование педагогической проекции психоанализа, отражающее один из вариантов методологической концептуализации немецкой педагогики, позволило установить следующее:

Во-первых, в конце XIX века в немецкой педагогике наметилась новая линия, на становление которой оказали значительное влияние познавательные традиции кантианства. Внимание теоретиков привлекла возможность систематизировать имеющиеся знания по критерию их приближения (или принадлежности) к методу как способу «производства», что получило формальное закрепление в названиях методологических концептуализаций педагогического знания. В Германии, а затем в Австрии и Швейцарии началось оформление нового направления педагогической теории и практики, получившее наименование «психоаналитической педагогики» в соответствии с названием метода исследования, ставящего в центр внимания бессознательные психические процессы и мотивации.

Во-вторых, основоположником психоаналитической теории, составившей концептуальный фундамент психоаналитической педагогики, является австрийский психиатр и психолог 3. Фрейд. На основе исследования широкого круга первоисточников и аналитической литературы нами установлено, что на формирование его теоретической позиции оказали существенное влияние идеи врачей-неврологов Й. Брейера, Ж. Шарко, философов Ф. Ницше, Ф. Шопенгауера. Кроме того, исследование многочисленных реминисценций в произведениях 3. Фрейда позволяет нам утверждать, что на становление представлений об идеализированном объекте психоаналитического учения оказали существенное влияние идеи и термины, воспринятые им из исследований физика А. Эйнштейна. Представления А. Эйнштейна, сформулированные применительно к механике как науке, изучающей движение и равновесие тел под воздействием физических сил, стали отправными точками и прообразами для создания психоаналитических моделей 3. Фрейдом (психический аппарат). Это, в свою очередь, определило появление в понятийно-терминологическом ряду психоаналитического учения таких введенных в научный оборот А. Эйнштейном терминов, как "защитные механизмы", "инерционный принцип" и др.

Исследование концептуальных основ психоаналитического учения 3. Фрейда позволило нам установить, что естественнонаучными предпосылками теории, развиваемой впоследствии ведущими педагогами-психоаналитиками, были идеи, изложенные последователями Ч. Дарвина. От них 3. Фрейд воспринял принцип детерминизма, а также идею о наличии морфологических атавизмов, вытекающую из биогенетического закона в варианте Э. Геккеля и Ф. Мюллера. Они трансформируются в тезис о необходимости преодоления влияния якобы наследуемых моральных рудиментов, и, впоследствии, в требование помощи со стороны педагога-психоаналитика в преодолении «застревания» на определенной ступени онтогенеза, совпадающей с символически «неизжитой» филогенетической стадией (концепция Г. Цуллигера).

В-третьих, заслугой 3. Фрейда является то, что он распространил идею о роли бессознательного как фактора внутреннего формирующего воздействия за рамки терапевтического опыта в область педагогической практики. Этот подход был оценен как продуктивный современниками ученого, что нашло отражение в формальном закреплении проблематики в специализированных журналах, создании профессиональных педагогических сообществ, проведении различных конгрессов и симпозиумов. Спецификой становления педагогической проекции метода психоанализа является то, что его развитие идет параллельно с институциональным оформлением нового направления педагогики.

В-четвёртых, новизна проблематики, сложные «разновекторные» процессы, сопровождавшие становление немецкой психоаналитической педагогики как науки, делают необходимым принять за критерий периодизации ее метод и его трансформации в педагогической проекции как обязательный компонент теоретико-методологической основы. Согласно данному критерию в становлении психоаналитической педагогики можно выделить три периода:

- Первый период датируется 1895-1950 годами. В данном периоде следует выделить два этапа. Первый этап генезиса и эволюции психоаналитической педагогики (1895 г. - конец 30-х годов XX века) связан с именем Зигмунда Фрейда. В 1895 году Зигмундом Фрейдом впервые употребляется термин «психоанализ». В ранних работах 3. Фрейд употребляет как синонимы понятия «воспитание» и «работа психоаналитика», задача которых усматривается в указании человеку новых ориентиров в жизни, придании ему роли со-исследователя, составляющего анамнез своей проблемы. Второй этап мы датируем следующими временными рамками: конец 30-х - конец 50-х годов XX века. Он характеризуется нарастанием тенденции к разграничению между психоаналитической практикой, которая понималась как лечение, и педагогической деятельностью.

- Второй период, который вошёл в историю под названием «Ренессанс психоаналитической педагогики», мы датируем концом 50-х по конец 80-х годов. В этот период метод психоанализа претерпел существенные изменения: будучи представленным на первом этапе в виде метода свободных ассоциаций, он трансформировался на втором этапе в варианты психоаналитических описаний поведенческих актов и методики педагогической беседы, нацеленной на выявление «объективного» содержания душевной жизни ребёнка. Если в первый период метод был максимально «развернут» и содержал основные операционные шаги, предложенные 3. Фрейдом, то в период «Ренессанса» психоаналитической педагогики методики сохраняют лишь общую направленность операций метода и включают самые разнообразные авторские приемы (анализ продуктов творчества, аффективных проявлений, форм самовыражения и т. п.). Период «Ренессанса» характеризуется, по мнению ряда исследователей, как «прогрессирующая интенсификация» и сопровождается оформлением новой научной школы.

- Третий период, связанный с развитием современной психоаналитической педагогики, обозначен термином «постмодерн» и датируется нами концом 80-х годов по настоящее время. Особенностью психоаналитической педагогики постмодерна является то, что она развивается интенсивно, формируя свой теоретический массив преимущественно на стыке научных дисциплин. В единстве разноосновных начал теории и практики, интегрированных в рамках психоаналитической педагогики, осуществляется эффективное современное образование педагога постмодерна. Данный этап является одновременно и имплицитным, и эксплицитным для психоаналитической педагогики, что закономерно определило необходимость её оформления в качестве учебной дисциплины. Данный процесс сопровождается следующими важными тенденциями:

1. Расширение сферы применения психоанализа. Согласно идеологии постмодерна, различные виды социокультурных практик представлены в гармоническом взаимодополнении. Психоаналитическая практика не ограничивается областью терапии и выходит в сферу образовательной практики. Основной методологически значимый тезис постмодерна сформулирован следующим образом - психоаналитическую практику не следует ограничивать психоаналитическим лечением. В педагогической практике постмодерна психоаналитический подход является не только общепризнанным, но и ведущим, нацеливающим на анализ сферы бессознательного и позволяющим осуществлять психологическое сопровождение педагогического процесса. Понимание с психоаналитических позиций сущности процесса воспитания как сопровождения, поддержки отражено в усилении внимания к проблеме субъект-ности. Это нашло отражение в усилении внимания к инстанции Я, переносе акцента на исследование метапсихического слоя Сверх-Я, переводе нечетко осознаваемых импульсов в сферу сознательного, утверждении приоритета личной активности в познании и организации собственной духовной жизни, усиленной разработке проблематики, связанной с самореализацией, саморазвитием.

5. В психоаналитической педагогике постмодерна активно проявляются интегративные тенденции. Они определяют смещение акцентов в понимании задач данной дисциплины. Так, в процессе интеграции на первом этапе осмысления формирующего потенциала теории поведенческой психологии основная задача психоаналитической педагогики формулировалась как устранение или исключение нежелательного поведения (агрессии, тиков, фобии), в настоящее время, благодаря процессу интеграции, ставится задача научения позитивному поведению (уверенность в себе, позитивное мышление, достижение целей и т.д.).

6. Наряду с интегративными тенденциями в психоаналитической педагогике периода постмодерна представлены тенденции к дифференциации. В настоящее время начинается теоретическое оформление истории психоаналитической педагогики (В. Датлер), лечебной психоаналитической педагогики, происходит внутринаучное «ответвление» разнообразных концепций проведения психоаналитического консультирования и супервизии. Однако процессы интеграции доминируют над тенденциями к дифференциации.

8. Ведущими формами практической реализации идей, содержащихся в педагогических концепциях психоанализа, являются психоана-литико-педагогическое консультирование, суперивизия. Они различаются по набору базовых компетенций специалистов и их целевым установкам. Психоаналитико-педагогическое консультирование направлено на объяснение участникам образовательного процесса характера и источников их затруднений, на формулирование советов и рекомендаций, которые должны корректировать процесс воспитания. Супервизия, в свою очередь, нацелена на гармонизацию человека с обществом и самим собой посредством рефлексии и саморефлексии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Ольга Леонидовна, Рязань

1. Автономова Н. С. Власть в психоанализе и психоанализ власти // Власть: Очерки современной философии Запада. М.: Наука, 1989. -С. 256-294.

2. Асмолов А. Г. У истоков психоаналитической педагогики. В кн.: Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. - С. 5-7.

3. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. М.: Медицина, 1968. 468с.

4. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.; Воронеж: Институт практической психологии, «МОДЕК», 1997.-304 с.

5. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2001.-448 с.

6. Бондаревкая Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия Южного отделения РАО. Вып. 1. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.-С. 3-11.

7. Бондаренко Л.И. Психоанализ и культурология. Харьков, 1991. — 131с.

8. Борисенков В.П. Росийская школа: вчера и сегодня // Гуманизация образования. 1994. - № 1.-е. 24-31.

9. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Педагогика, 1991. -142 с.

10. Видра Д. «Педагогические духи» доктора Фигдора // Дошкольное воспитание.-2000. -№12.-С. 101-105.

11. Видра Д. Психоаналитическая педагогика. В кн.: Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. - С. 6-44.

12. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. 488 с.

13. Выготский Л.С., Лурия А. Р. Предисловие к русскому переводу работы «По ту сторону принципа удовольствия» // Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. С. 29-36.

14. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб.: Речь, 2002. -416с.

15. Гегель. В. Ф. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. М.: Мысль, 1977. 471 с.

16. Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1981. С. 332-353.

17. Гугнин А. Зигмунд Фрейд повторение пройденного? // Вопросы литературы. - М.: Известия, 1990. - № 8. - С. 150-160.

18. Гулыга А. В. Что такое постсовременность? // Вопросы философии. -1988. -№ 12.-С. 153-159.

19. Дорохов Ю. Ю. Деконструктивизм и поэтика психоанализа // Ступени.- 1991. -№ 1.-С. 19-24.

20. Еникеева Д. Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.

21. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: Психология ребёнка. — СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат», 2000. — 336 с.

22. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка: 3-е изд., испр. Серия: Психология ребёнка. СПб.: «Издательство Союз», «Лениздат», 2000. - 224с.

23. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.: Изд. Моск. Ун-та, 1982. 128 с.

24. Интервью с профессором Н. Н. Трауготт. Психоанализ в СССР; глазами очевидца и участника // Московский психотерапевтический журнал. - 1993. - № 4. - С. 43-52.

25. Капица П. Л. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1977. - С. 329.

26. Качалов П. Судьба психоанализа // Врач. МЗ СССР; Изд-во «Перимед» ФРГ. 1990. - № 2. - С.52-56; № 5. - С. 38-57.

27. Кларин В. М. Критический анализ педагогических идей ревизионизма в немецком рабочем движении конца XIX нач. XX века. - М.: МГПИ, 1989. - 116с.

28. Кляйн М. Развитие одного ребёнка. М., 1925. - 85с.

29. Комарова Н. М. Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960 -1990 годы). Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. М., 1995.

30. Корнетов Г. Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 теория и история педагогики. Москва, 1994. -64 с.

31. Кохановский В. П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1991. -576 с.

32. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета, 2001. -244 с.

33. Кристева Ю. Черное солнце. Депрессия и меланхолия. Контрдепрессия — психоанализ // Постмодернизм и культура. М., 1992.

34. Лейбин В. М. Психоанализ // Большая советская энциклопедия. 2-е изд. - Т. 21. - М., 1983.-С. 326-327.

35. Лейбин В. М., Овчаренко В. И. Психоаналитическая литература в России. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998.- 144 с.

36. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицицизме // Вопросы философии. 1997. - № 11. - С. 46 - 54.

37. Леонгард К. Акцентуированные личности. Хрестоматия. Общая психология. Сборник текстов. Вып. 2: Субъект деятельности. — М.: Психология, 2000. С. 54-62.

38. Лиферов А. П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. М.: Славянская школа, 1997. — 226 с.

39. Личко А. Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М.: ООО АПРЕЛЬ ПРЕСС, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.-416с.

40. Лосский Н. Понятие психического и предмет психологии // Психологическое обозрение. 1917. - № 1.

41. Магомед-Эминов М. Ш. Что такое психоанализ // Психоаналитическая газета. Психоаналитическая Ассоциация Российской Федерации. 1997. - № 1. - С. 2.

42. Маслоу А. Самоактуализация. Хрестоматия. Общая психология. Сборник текстов. Вып. 2: Субъект деятельности. М.: Психология, 2000.-С. 257-262.

43. Мертенс В. Психоанализ: краткий справочник основных терминов и понятий. Л., 1983. - 167 с.

44. Никандров Н. Д. Сравнительная педагогика: уроки и надежды // Советская педагогика. 1989. - № 10.- С. 129-134.

45. Осухова Н. Г. Зигмунд Фрейд и психоаналитическая педагогика // Педагогика. 1993. - № 2.- С. 115-120.

46. Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности. М.: Педагогика, 1985. 160 с.

47. Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике ХУШ-начала XX в. М.: Педагогика, 1976. -296 с.

48. Полонский М. В. Понятийно-терминологический аппарат педагогики // Педагогическая наука и её методология в контексте современности. / Под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2001. - С. 188-198.

49. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986. — 364 с.

50. Психотерапия / Под. ред. Б. Д. Карвасарского. СПб: Издательство «Питер», 2000. - 544 с.

51. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии 30-е 60-е годы XX века: Тексты. / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. - М.: МГУ, 1986. - 344с.

52. Романов. И. Ю. Психоанализ: культурная практика и терапевтический смысл. М.: Интерпракс, 1994. 288 с.

53. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1982.-608 с.

54. Смирнов Н. В. Компьютерные технологии психоанализа и психокоррекции // Твоё здоровье. 1995. - № 2. - С. 38-40.

55. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 1600с.

56. Урсано Р. и др. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство. М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992. -158 с.

57. Федотова О. Д. Категория «Епсикига^оп» в педагогической теории ФРГ: логика вывода и значение // Международный семинар «Глобальное образование как средство гуманизации школы. Рязань: РГПУ, 1994,-С. 91-92.

58. Федотова О. Д. Психоаналитическая педагогика Г. Цуллигера // Психология и педагогическая стратегия (проблемы формирования позитивной «Я» концепции). Рязань: РГПУ, 1997. - С. 75-78.

59. Федотова О. Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ (конец IX века 90-е г.г. XX века). - Автореф. дис. на соискание учёной степени доктора пед. наук. - М., 1998. - 49 с.

60. Федотова О. Д. Формирование теоретико-методологических основ немецкой психоаналитической педагогики // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск IV. Ростов-на-Дону, РГПУ, 2002. С. 151 -164.

61. Фигдор Г. Детский сад: глубинно-психологические аспекты педагогической работы родителей. // Дошкольное воспитание. 1999. -№9.-С. 107-110.

62. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000. - 288 с.

63. Фигдор Г. Развитие педагогики в детском саду. // Дошкольное воспитание. 1998. - № 7. - С. 119-125.

64. Фигдор Г. Психоаналитически-педагогическая консультация // Московский психотерапевтический журнал. 1997. - № 1. - С. 92-119.

65. Франкл, В. Человек в поисках смысла. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

66. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Просвещение, 1993.- 142 с.

67. Фрейд А. Психопатологии детства. М.: Издательский дом NOTA BENE, 2000.-224 с.

68. Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика // Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. С. 38 - 121.

69. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991.-С. 288-289.

70. Фрейд 3. Психоанализ и культура. Леонардо да Винчи. СПб.: Алетейя, 2000. - 296 с.

71. Фрейд 3. Толкование сновидений. СПб.: Алетейя, 1997. - 663 с.

72. Фрейд 3. Я и ОНО. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. -С. 425-440.

73. Фрейд. 3. Психопатология обыденной жизни. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. -С. 202-309.

74. Швырёв В. С. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

75. Шпакова А. Товарищ, верь, взойдёт она // Психоаналитическая газета. 1997. -№ 1.-С. 4.

76. Энциклопедия глубинной психологии. Т. 1. Зигмунд Фрейд: жизнь, работа, наследие. Пер. с нем. / Общ. ред. А. М. Боковикова. М.: ЗАО МГ Менеджмент, 1998. - 800 с.

77. Энциклопедия глубинной психологии. Т. 2. Новые направления в психоанализе. Психоанализ общества. Психоаналитическое движение. Психоанализ в Восточной Европе. Пер. с нем. / Общ. ред. А. М. Боковикова. М.: «Когито-центр - Центр», МГМ, 2001. - 752 с.

78. Яркина Т. Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

79. Ярошевский М. Г. Победы и поражения Зигмунда Фрейда // Народное образование. 1989. - № 5. - С. 167-172.

80. Ярошевский М. Г. Психоанализ как культурно-исторический феномен. В кн.: Лейбин В. М., Овчаренко В. И. Психоаналитическая литература в России. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. - С. 3-29.

81. Ярошевский М. Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. 575 с.

82. Ярошевский М. Г. Психология и новые идеалы научности // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 3-42.

83. Adler А. Die Rolle der Sexualität in der Neurose. New Jork, 1911. - S. 53-57.

84. Adler A. Individualpsychologie. Fischer: Frankfurt, 1974. - S. 48-66.

85. Aichhorn, A. Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Bern: Huber, 9. Auflage, 1977. - S. 35-41.

86. Aichhorn, A. Zur Technik für Erziehungsberatung: Die Übertragung. \\ Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik. 1936. - №10. - S. 5-74.

87. Balint, M. Ich-Stärke, Ich-Pädagogik und „Lernen". In: Cremerius, J.: Psychoanalyse und Erziehungspraxis. - Fischer: Frankfurt, 1971. - S. 92102.

88. Bally, G. Vom Ursprung und von den Grenzen der Freiheit. Basel: Schwabe, 1945. - S. 45-62.

89. Bandura A. Principles of Behaivior Modification. New York, 1969.

90. Becker, St. Gedanken über psychoanalytische Pädagogik heute. — In: Hasenclever, W.-D.: Pädagogik und Psychoanalyse. -Peter Lang: Frankfurt, 1990. S. 69-80.

91. Belardi, N. Zur geschichtlichen Entwicklung: Von der Supervision zur Organisationsberatung. In: Pühl, H.: Handbuch der Supervision 2. Berlin: Spiess, 1994. - S. 334-343.

92. Benner, D. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. -Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1991, S. 225.

93. Bernfeld, S. Der analytische Unterricht für Pädagogen. In: Zehn Jahre Berliner Psychoanalytisches Institut. - Psychoanalytischer Verlag: Wien, 1930. -S. 61-62.

94. Bettelheim, B. Liebe allein genützt nicht. Die Erziehung emotional gestörter Kinder. Klett: Stuttgart, 1983. - S. 37-42.

95. Bittner, G. Gibt es eine psychoanalytische Pädagogik? // Kind und Umwelt. 1986. -№ 50. - S. 34-41.

96. Bittner,G. Erziehungsberatung. In: Bittner,G.: Psychoanalyse und soziale Erziehung. Juventa: München, 1967. - S. 90-107.

97. Brocher, T. Die Bedeutung der psychoanalytischen Fachgesellschaften für die Entwicklung des Psychoanalytikers und der Psychoanalyse. // Forum der Psychoanalyse. 1985. - № 1- S. 143-156.

98. Brocher, T. Die Elternschule. In: Biermann, G.: Handbuch der Kinderpsychotherapie. Ernst Reinhardt: München, Bd. 2, 1969. S. 684692.

99. Büttner, Ch. und Finger-Trescher, H.-G.: Chancen der Gruppe. Erfahrungen aus dem pädagogischen Alltag. Grünewald: Mainz, 1987. -S. 27-33.

100. Claus C. Freud und die Darwinische Biologie. // Psyche. 1973. - № 27. - S. 475-486.

101. Cremer, H., Hundsalz, A., Menne, K. Jahrbuch für Erziehungsberatung. Juwenta: Weinheim und München, I, 1994. S. 5-7.

102. Datler, W. Allgemeine Rahmentheorie, individualpsychologische Identität und Spezialfall im Detail: Auf dem Weg zu einer Theorie des psychoanalytischen Prozesses. // Individualpsychol. 1992. - № 17. - S. 183-197.

103. Datler, W. Bilden und Heilen. Auf dem Weg zu einer pädagogischen Theorie psychoanalytischen Praxis. Grünewald: Mainz, 1995. - 290 S.

104. Datler, W., Erziehungsberatung und die Annahme eines dynamischen Unbewussten. In: Datler, W.: Die Wiederentdeckung der Freude am Kind. Giessen: Psychosozial Verl., 1999. - S. 11 - 32.

105. Die Wiederentdeckung der Freude am Kind: psychoanalytisch -pädagogische Erziehungsberatung heute / Wilfried Datler, Helmuth Figdor, Johannes Gstach (Hg.). Giessen: Psychosocial - Verl., 1999. -224 S.

106. Ekstein, R. und Motto, R. Psychoanalyse und Erziehung. Vergangenheit und Zukunft. // Praxis der Kinderpsychol. und Kinderpsychiatrie. 1963. - № 12. - S. 213-224.

107. Ertle, Ch. Erziehungsberatung Auffbau, Mitarbeiter, Beratungsgeschehen. Klett: Stuttgart, 1971. - S. 47-50.

108. Fatke, R. „Krümel vom Tisch der Reichen"? Über das Verhältnis von Pädagogik und Psychoanalyse aus pädagogischer Sicht. In: Bittner, G. und Ertle, Ch. Pädagogik und Psychoanalyse. (Hrsg.): Könighausen und Neumann: Würzburg, 1985. - S. 47-60.

109. Fatke, R. Psychoanalytische Beiträge zu einer Schultheorie. Eine Erinnerung an verdrängte Anstöße. // Die deutsche Schule. 1986.- № 6. -S. 4-15.

110. Fatke, R. Rezension des Yahrbuchs für Psychoanalytische Pädagogik. // Zeitschrift Pädagogik, 1995.- № 41. S. 32-37.

111. Federn, P., Meng, H. Das psychoanalytische Volksbuch. Bern: H. Huber, 1939.-98 S.

112. Figdor, H. „Pädagogisch angewandte Psychoanalyse" oder „Psychoanalytische Pädagogik". // Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik. 1989.-№1,-S. 136-172.

113. Figdor, H. Psychoanalytisch-pädagogische Erziehungsberatung. Die Renaissance einer klassischen Idee. // Sigmund Freud House Bulletin, Vol. 19, B. II, 1995.-S. 21-87.

114. Figdor, H. Wissenschaftstheoretische Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik. In: Muck, M., Trescher, H.-G. Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik. (Hrsg.).: Mainz: Grünewald, 1993. - S. 63-99.

115. Fordernder Dialog: psychoanalytische Padagogik als Handlungstheorie. Dokumentation der akademischen Feier der Evangelischen

116. Fachhochschule Darmstadt; Trescher, Hans Georg: Festschrift. Darmstadt: Bogen Verl, 1995. - 104 S.

117. Freud, S. Das Unbewusste. // Sigmund Freud Studienausgabe. Frankfurt / M.: Fischer, 1975. - Bd. 3. - S. 119-174.

118. Freud, S. Geleitwort zu August Aichhorn „Die Verwahrloste Jugend". In: Aichhorn, A. Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. - Bern: Huber, 9. Auflage, 1977. - S. 2 - 4.

119. Freud, S. Gesammelte Werke. London: Imago, 1940-1952, Bd. 1-3, -281 S, Bd. 14, S. 545-546.

120. Freud, S. Nachwort zur «Frage der Laienanalyse» // S. Freud: Studiumausgabe. Ergänzungsband. Frankfurt / Main: Fischer, 1975. S. 135 - 189.

121. Freud, S. Neue Folge der Vorlesungen zur Einführung in die Psychoanalyse. G.W. London: Imago, 1933, Bd. 15. - S. 69-81.

122. Freud, S. Ratschläge für den Arzt bei der psychoanalitischer Behandlung // S.Freud: Studienausgabe. Ergänzungsband. Frankfurt / Main: Fischer, 1975. S. 169-180.

123. Freud, S. Studien über Hysterie. G. W. London: Imago, 1895, Bd. I. -75 S.

124. Freud, S. Über infantile Sexualtheorien. G.W. London: Imago, 1908, Bd.7. - S. 171-188.

125. Füchtner, H. Einfuhrung in die Psychoanalxtische Pädagogik. -Campus: Frankfurt, 1979. S. 193-210.

126. Füchtner, H. Psychoanalytische Pädagogik als kritische Pädagogik. — In: Muck, M., Trescher, H.-G. Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik. (Hrsg.).: Mainz: Grünewald, 1993. S. 148-166.

127. Füchtner, H. Psychoanalytische Pädagogik. Über das Verschwinden einer Wissenschaft und die Folgen. // Psyche. 1978. - № 32. - S. 23.

128. Furtmüller, G. Vorwort zur ersten Auflage von Adler und Furtmüller. -Verlag: Wien, 1914. S. 17-20.

129. Goeppel, R. Paradoxen der Erziehungsberatung oder: warum ist es einerseits so leicht, andererseits so schwer, pädagogischen Rat zu geben? In: Goppel, R.: Eltern, Kinder und Konflikte. Stuttgart: Kohlhammer, 1998.-S. 236-258.

130. Goeppel, R. Wenn ich hasse, habe ich keine Angst mehr. Psychoanalytisch-paedagogische Beitrage / Auer, 2002. -293 S.

131. Habermas, J. Technil und Wissenschaft als Ideologie. Suhrkamp: Frankfurt, 1969. - S. 67-81.

132. Horvath, M., Scheidl-Trummer, T. Psychoanalytische Pädagogik seit 1983. // Jahrbuch für psychanalytische Pädagogik. 1989. - № 1. - S. 173— 200.

133. Hug-Hellmuth, H. Kinderpsychologie und Pädagogik. // Jahrbuch fur Psychoanalyse. 1914. - № 6. - S. 393-404.

134. Jung, C. G. Referate über psychologische Arbeiten schweizerischer Autoren (bis Ende 1909). // Jahrbuch fur psychoanalytische und psychopathologische Forschungen, Vol. 1910. Bd.II, - S. 356-388.

135. Jung, C. G. Wandlungen und Symbole der Libido. // Jahrbuch fur psychoanalytische und psychopathologische Forschungen, Vol. 1912. -Bd. IV.- 173 S.

136. Kernberg, O. F. Objektbeziehungen und Praxis der Psychanalyse, Stuttgart: Klett, 1981. 316 S.

137. Körner, W. Über das Verhältnis von Psychoanalyse und Pädagogik. // Psyche. 1980. - № 34. - S. 769-789.

138. Körner, W. und Hörmann, G. Handbuch der Erziehungsberatung. -Hogrefe: Göttingen, Band 1, 1998. 120 S.

139. Krön, F. Grundwissen Pädagogik. München: Reinhardt, 1994. -381S.

140. Kutter, P. Moderne Psychoanalyse. Eine Einfuhrung in die Psychologie unbewusster Prozesse.- Verlag Internationale psychoanalyse: München, 1989.-387 S.

141. Leber, A. Dialog im Leben des Kindes. Stuttgart: Klett, 1986. - 134S.

142. Leber, A. Psychoanalytische Gruppenerfahren im Bildungsbereich. — Didaktik oder Therapie? // Gruppenpsychotherapie und Gruppendynamik.- 1977.-№ 12.-S. 242-254.

143. Leber, A. Psychoanalytische Reflexion ein Weg zur Selbstbestimmung in Pädagogik und Sozialarbeit. — In: Leber, A. und Reiser, H. - (Hrsg.): Sozialpädagogik, Psychoanalyse und Sozialkritik. -Luchterhand: Neuwied und Berlin, 1972. - S. 13-52.

144. Leber, A. Zur Begründung des fördernden Dialogs in der Psychoanalytischen Heilpädagogik. // Das Dialogische in der Heilpädagogik. Grundlagen der Psychoanalytischen Pädagogik. Fischer: Frankfurt, 1988.-370 S.

145. Leber, A., Trescher, H.- G. und Weisszimmer, E. Kriesen und Kindergarten. Psychoanalytische Beratung in pädagogischen Instutionen.- Fischer: Frankfurt, 1989. S. 15-23.

146. Leupold-Löwenthal, H. Handbuch der Psychoanalyse. Orac: Wien, 1986.-96 S.

147. Loch, W. Enculturation als anthropologischer Grundbegriff der Pädagogik // Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn/ Obb: Klinkhart, 1969. S. 122-140.

148. Lorenzer, A. Die Wahrheit der psychoanalytischen Erkenntnis. -Suhrcamp: Frankflirt, 1974. S. 57-63.

149. Marquard O. Abschied vom Prinzipiellen. Stuttgart: Klett, 1987, -S.110.

150. Meng, H. Psychoanalytische Pädagogik und Kinderanalyse. In: Biermann, G. Handbuch der Kinder Psychotherapie. Reinhardt: München, Basel, 1969. - Bd I. - S. 64-72.

151. Meng, H. Seelischer Gesundheitsschutz. Basel: Schwabe, 1939. 57 S.

152. Messerer, K. und Rath, D. Jüngere Publikationen zu speziellen Praxisproblemen und Fragestellungen der psychoanalytischen Pädagogik. //Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik. 1994. - № 6.- S. 183-211.

153. Mitscherlich, A. Über mögliche Mißverständnisse bei der Lektüre Sigmund Freuds. // S. Freud: Studiumausgabe. Frankfurt / M.: Fischer, 1969.- l.-S. 19-26.

154. Muck, M. Psychoanalyse und Schule. Grundlagen, Situationen, Losungen. Stuttgart: Klett, 1980. - S. 38-52.

155. Natschläger, B. Erziehungsberatung als Gegenstand psychoanalytisch-pädagogischer Veröffentlichungen. // Jahrbuch für psychoanalytische Pädagogik. Psychosozial: Gießen, 1997. 8. - S. 143-147.

156. Nedelmann, C. und Reiche, R. Analyse und Analysieren in Spiel einer empirischen Studie. // Psyche. 1990. - № 44, - S. 202-217.

157. Nedelmann, G. Behandlungsziel und Gesundheitsbegriff der Psychoanalyse. In: Bach, H. Der Krankenheitsbegriff in der Psychoanalyse. - Vandenhoek und Ruprecht: Göttingen, 1981. - S. 55-67.

158. Neudhardt, W. Kinder, Lehrer und Konflikte. Juventa: München, 1977.- 130 S.

159. Parsons T. Sozial struktur und Persönlichkeit. Frankfurt/Main: Fachbuchhanlung, 1979. 449 S.

160. Pazzini, K.-J. Wiedervereinigung. Anmerkungen zur Differenz von Psychoanalyse und Pädagogik. Diskussionspapier, Hamburg, 1989. -S.59.

161. Perrez, M. Schulpsychologische Intervennionen via Medien. München: Reinhardt, 1994.-271 S.

162. Pfister, O. Die Liebe des Kindes und ihre Fehlentwicklungen. -Leipzig: Bircher, 1922. 22 S.

163. Randolf, N. Was wir wissen und nicht wissen. Weinheim: Beltz, 1976. -253 S.

164. Randolf, R. Psychotherapie Heilung oder Bildung? Pädagogische Aspekte psychoanalytischer Praxis. - HVA/Edition Schindele: Heidelberg,1990.-150 S.

165. Redl, F. Ich-Storungen und Ich-Unterstutzungen. Piper: München, 1966. - S. 24-47.

166. Rehm, W. Psychoanalytische Erziehungslehere. Piper und Co: München, 1968. - S. 67-73.

167. Richter, H. Die Kindererziehung: Entwicklung Interpretation, Ästhetik. Dusseldorf., Schwann, 1987.-400 S.

168. Ritvo, L. B. Freuds neo-Iamarckistische Darwin-Interpretation. // Psyche. 1973. - № 27. - S. 460-474.

169. Scherr, A. Pädagogische Interventionen. Gegen Rechtsextremismus und Fremdfeindlichkeit. Wochenschauverlag, 2001. 48 S.

170. Schmidt, R. Befreiung durch rückkehrendes Erinnern. // Individualpsychol. 1984. - № 9. - S. 104-115.

171. Schmidt, R. Fallseminar in der Ausbildung von Lehrern für erziehungsschwierige Kinder. // Sonderpadagogik. 1971. - № 3. - S. 134139.

172. Seidmann, P. Der erzieherische Aspekt der tiefenpsychologischen Therapie. //Vierteljahrsschrift f. Heilpäd. und ihre Nachbargebiete. 1979. - № 48. - S. 44-52.

173. Steinhardt, K. Supervision ein Anwendungsgebiet psychologischer Pädagogik? // Jahrbuch für psychologische Pädagogik. Mainz: Grünewald,1991. № 3. - S. 188-230.

174. Trescher H. G. Psychoanalyse und Kind. Berlin: Springer, 1987. -243S.

175. Trescher, H. G. Postgraduale Weiterbildung in Psychoanalytischer Pädagogik. Konzept und Erfahrungen mit einem dreijährigen Weiterbildungsgang. // Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik. 1993. - № 5. - S. 14-28.

176. Trescher H. G. Studium im Praxisbezug. Praxisprojekte in der Schule Psychoanalytischen Pädagogik // Schritte. 1995. N 1. - S. 69-102.

177. Trescher H. G. Theorie und Praxis der Psychoanalytischen Pädagogik. Frankfurt: Main: Campus, 1985. 175 S.

178. Winterhager-Schmid, L. Wählerische Liebe Plädoyer für ein kooperqtives Verhältnis von Pädagogik, Psychoanalyse und Erziehungswissenschaft. // Jahrbuch für psychanalytische Pädagogik. -1992.-№ 4.-S. 62-65.

179. Wurzbacher G. Sozialisation, Enculturation, Personalisation // Des Mensch als soziales und personales Wesen. Bd.l. Stuttgart: Klett, 1963. -S. 34 46.

180. Zulliger, H. Erziehungsschwierigkeiten beim «normalen» Kind // Einführung in pädagogisches Sehen und Denken. München: Piper, 1967. -S. 16-30.

181. Zulliger, H. Gespräche über Erziehung. Bern: Huber, 1960. 143 S.

182. Zulliger, H. Heilende Kräfte im kindlichen Spiel. Stuttgart: Klett, 1952.-235 S.

183. Zulliger, H. Psychoanalyse und Pädagogik. In: Cremerius, J. Psychoanalyse und Erziehungspraxis. Frankfurt / Main: Fischer, 1971. -S. 112-123.

184. Zulliger, H. Schwierige Kinder. Bern: Huber, 1963. 267 S.

185. Zur Analyse heilpadagogischer Beziehungsprozesse / Wilfried Datler.(Hrsg.). Luzern: Ed. SZH/SPC, 1998. - S. 302-309.