автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гуманистическая педагогика Германии конца XIX - начала XX вв., 1870 -1933 гг.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Образцова, Людмила Владимировна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Глава I. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ГЕРМАНИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА.

1.1. Экономические, политические и социокультурные факторы развития Германии в конце XIX - начале XX века.

1.2. Прогрессивное наследие филантропизма XVIII века как важнейший источник теории и практики реформаторской педагогики Германии.

1.3. Интернациональный характер реформаторской педагогики.

Глава П. РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ РЕФОРМАТОРСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ГЕРМАНИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX ВЕКА.

2.1. Ценностные ориентации новых школ, возникших на основе идей реформаторской педагогики.

2.2. Воспитательная работа в экспериментальных школах, основанных Г. Литцем, Г. Винекеном, П. Гехебом.

Глава III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ШКОЛА В ПЕРИОД ВЕЙМАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ (1918-1933).

3.1. Педагогическая мысль и опытно-экспериментальные учебно-воспитательные учреждения в послевоенной Германии.

3.2. Педагогика сотрудничества Бременской школы.

3.3. Вальдорфская педагогика

3.4. Педагогическая коррекция асоциальности и беспризорности в учреждениях интернатного типа на основе психоаналитических средств.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гуманистическая педагогика Германии конца XIX - начала XX вв., 1870 -1933 гг."

Актуальность исследования. Развитие педагогической науки, совершенствование практики обучения и воспитания невозможно без непрерывного творческого освоения прогрессивного наследия, определения в нем того ценного, что принадлежит будущему. Деполитизация педагогики, отказ от марксистских догм в воспитании открыли в России путь новым идеям, концепциям, ценностно-значимым ориентирам, апробированным мировым педагогическим опытом. Гуманистические ценности, накопленные человечеством в ходе исторического развития, способствуют выработке новых взглядов на формирование у подрастающего поколения прогрессивных убеждений, взглядов, жизненного самоопределения. Академик Н.Д.Никандров показал, что «гуманная педагогика - общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека и в конечном смысле преодолевающая различия - этнические, идеологические, классовые. То, что работает на ее развитие, следует считать общечеловеческими ценностями в самой педагогике» [216. С. 46-47].

Начало XXI века характеризуется интенсивными поисками оптимальной модели школы будущего. Эти поиски сопровождаются синтезированием прогностических идей и ретроспективным генезисом широкого спектра продуктивных педагогических парадигм, получивших свое развитие в мире в конце XIX - первой трети XX века. Их сущностно-содер-жательный потенциал за рубежом нашел свое воплощение в гуманно-демократических концепциях и радикальных реформах учебно-воспитательных учреждений, в создании альтернативных школ, многие из которых в начале XXI столетия представляют собой ассоциированные опытные школы ЮНЕСКО, поскольку гуманистическая педагогика конца ХЕХ - начала XX века, получившая название реформаторской, имела интернациональный характер. Она обусловила и стимулировала педагогическое новаторство в странах Западной Европы, Америки, Японии и России. Ее гуманистическая направленность ярко проявилась в творческом своеобразии инициированных ею концепций и установок. Исследователь Г.Б.Корнетов подчеркивает, что «гуманизм в педагогике - сложное многомерное явление, отражающее реальную диалектику воспитательно-образовательного процесса. Его нельзя свести к простой, но емкой формуле «любовь к детям», хотя без нее невозможен никакой гуманизм. История гуманистической педагогики есть история восхождения к неавторитарному воспитанию свободного творческого человека (подчеркнуто нами - JI.O.), способного к саморазвитию и самореализации. Именно поэтому гуманистическая педагогика, выражая многие универсальные тенденции эволюции всемирного историко-педагогического процесса, является, прежде всего, продуктом Западной цивилизации. Это стало предпосылкой становления гуманистического взгляда на человека как главную педагогическую (и общественную) ценность» [141. С. 3].

Гуманистические идеи, выдвинутые педагогами-реформаторами в конце XIX - начале XX века, детерминировали течения и направления в педагогике, которые исходили из признания ребенка главной ценностью и ставили его в центр учебно-воспитательной работы. Возникшие на этой основе альтернативные школы (загородные интернаты, антропософские, опытные и другие) являются фундаментальным наследием. В свете нового педагогического мышления исключительную важность приобретает объективная оценка не только зарубежных педагогических теорий, но и передового опыта школ. Внимание российских ученых к опыту формирования духовности у детей и молодежи, интерес к педагогике сотрудничества, гуманно-личностной педагогике, проблема преодоления авторитаризма, выявление адекватных современным условиям жизни форм и методов обучения и воспитания, поиски путей формирования творческого потенциала и мастерства учителя-гуманиста - все это обусловливает научный и практический интерес к гуманистической педагогике Германии конца XIX - начала XX века.

Конструктивный подход к теории и практике образования, обучения и воспитания в Германии рассматриваемого периода был вызван историческими условиями - масштабностью экономических, политических и социокультурных процессов в стране. Германия в эти годы стала высоко развитым государством, вступившим в империалистическую стадию развития. Бурный рост экономики, научно-технический прогресс обусловил и непрерывное интенсивное развитие просвещения, науки, культуры. Значительных успехов достигла педагогика. Реформаторские течения были направлены против гербартианства и авторитаризма в обучении и воспитании, против схоластической школы, ее оторванности от жизни. Широкое распространение получили теории, выдвигавшие требования свободного развития личности, подготовки молодого поколения к труду, творчеству, формирования гражданственности, общечеловеческой морали, самостоятельности, самодеятельности. Создавались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, успешно осуществлявшие разностороннее развитие учащихся, воспитание их на основе общечеловеческих ценностей. В центре учебно-воспитательной деятельности в них находился ребенок, его личность, интересы, склонности, желания. Такой подход к обучению и воспитанию требовал принципиально иного, активного взаимодействия учителя и ученика. Из авторитарного «ментора» учитель превращался в организатора разносторонней деятельности учеников в целях развития их сил и способностей.

Представители гуманистической педагогики Германии конца XIX -первой трети XX века Л.Гурлитт, И.Глезер, Б.Отто, Ф.Гансберг, Г.Шар-рельманн, А.Лихтварк, Г.Гаудиг, Г.Литц, Г.Винекен, П.Гехеб, Р.Штайнер, П.Петерсен и другие не только подвергли острой критике гербартианскую авторитарную педагогику, современную им начальную и среднюю школу как не удовлетворявшую жизненным интересам народа, но и разработали аксиологические основы педагогики, переориентированной на свободное развитие личности, на следование гуманистическим традициям воспитания эпохи Возрождения и Просвещения. Образование они считали ведущим средством формирования гуманной личности, а личность рассматривали как наивысшую ценность общества. Гуманистические ценностные ориентации названные педагоги-реформаторы не связывали с политизацией школы, выступали против идеологизации образования и воспитания.

Достижения гуманистической педагогики Германии рассматриваемого периода еще не стали предметом специального исследования в отечественной науке, хотя они в той или иной мере изучались российскими педагогами начала XX века П.Г.Мижуевым, И.Городецким, И.И.Дависом, Н.Даденковым, Е.Джунковской, В.Ф.Динзе, В.В.Зеньковским, А.Зеленко, С.Знаменским, П.А.Капнистом, П.Ф.Каптеревым и А.Ф.Музыченко, С.А.Левитиным и М.Левитиной, А.А.Мусиным-Пушкиным и другими. Очерки о новаторских идеях в педагогике Германии помещались на страницах дореволюционных журналов «Русская школа», «Для народного учителя», «Вестник воспитания», «Свободное воспитание», «Народное образование», «Русская мысль», «Образование». Большинство таких материалов носило информативный характер и было подготовлено на основе личных впечатлений от поездок за границу.

Анализ взглядов ряда педагогов-реформаторов был дан Н.К.Крупской в работе «Народное образование и демократия» (1915). Позже она неоднократно возвращалась к рассмотрению реформаторских течений в странах Западной Европы, к анализу деятельности трудовой и «новой» школы в Германии (статьи «Дух времени в немецкой народной школе», «Вопрос о трудовой школе на берлинском конгрессе народных учителей», «О школьном самоуправлении», «Позитивный метод преподавания»). В работе «К вопросу о социалистической школе» она отметила позитивные черты первых «новых школ» Германии и подчеркивала, что «дети окружены в этих гимназиях заботой и лаской, они пользуются свободным самоуправлением, доверием учителей. Наилучшие учителя открывают им глаза на красоты природы, вводят в святая святых науки. На укрепление здоровья, ловкости обращают самое тщательное внимание. Вместе с тем в детях стараются развить волю, упорство в достижении цели, деловитость, умение управлять собой и другими» [157. С. 8].

В 20-30-е годы интерес к новейшим педагогическим течениям Германии значительно усилился. На русский язык были переведены основные труды Г.Кершенштейнера, Г.Гаудига, Л.Гурлитта, Г.Винекена, Г.Шар-рельманна, Р.Штайнера и других. С отдельными главами из книг названных авторов и статьями знакомили хрестоматии по педагогике под редакцией Я.Мамонтова (1924) и А.П.Пинкевича (1934), «Педагогическая энциклопедия» под редакцией А.Г.Калашникова (1927-1929). Основное внимание в них уделялось анализу деятельности опытных школ с марксистских позиций. Акцентировалось внимание на том, что по своим целям и духу эти школы «удовлетворяли потребности буржуазии», что «рабочая демократия воспользуется их педагогическим опытом, но построит свои школы по-иному» [159. С. 348].

С середины 30-х годов и до начала «хрущевской оттепели» исследования педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века не проводились. Интерес к ней возобновился в 60-70-е годы в связи с реформой трудового воспитания в советской школе. Значительным вкладом в изучение этой проблемы явилась монография А.И.Пискунова «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), публикации и докторская диссертация В.М.Кларина «Педагогические идеи и школьная практика революционной социал-демократии в Германии конца XIX - начала XX века» (1973), кандидатские диссертации Н.В.Вейкшан «Теория и практика «нового воспитания» до I мировой войны» (1968),

Т.А.Оксак «Проблемы эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX - начала XX века» (1973), Е.М.Кузнецовой «Проблема активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX - начала XX века» (1974), Н.Б.Сергеевой «Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике» (1979). Системный анализ гуманистических идей педагогов-реформаторов и учебно-воспитательной работы в «новых школах» Германии начала XX века не проводился.

Исследования проблем зарубежной педагогики отечественными учеными 90-х годов отличаются принципиально новыми методологическими позициями: они проведены на фундаменте плюрализма гносеологических, философских подходов к оценке явлений общественной жизни. В числе исследователей этих проблем М.В.Богуславский, В.П.Борисенков, Г.Б.Корнетов, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, З.И.Равкин и другие. Анализ взглядов крупнейших представителей реформаторской педагогики Западной Европы дан в диссертационных исследованиях М.Н.Певзнера «Реформаторское движение в педагогике Западной Европы (конец XIX - начало XX века)» (1997), Н.И.Клячкиной «Теория и практика «новых» школ в Западной Европе в конце XIX - начале XX веков» (1997), Н.М.Магомедова «Методологические и социально-педаго-гические основы теории и практики свободного воспитания» (1994), Е.В.Иванова «Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века» (1997). Однако в этих исследованиях ценностные ориентации гуманистической педагогики Германии освещены недостаточно. В диссертационном исследовании И.И.Батчаевой «Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии» (1999) проанализированы основы педагогики сотрудничества Ф.Гансберга, Л.Гурлитта, Г.Шаррельманна. Проблемы развития теории и практики гуманистической педагогики Германии в изучаемый нами период рассматриваются здесь частично.

В монографии О.Д.Федотовой «Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ» (1998) представлена эволюция важнейших направлений неокантианской педагогики, в русле сциентической мировоззренческой ориентации. Проблема исследуется без учета ценностных ориентации педагогов, анализируется преемственная связь методологически значимых идей в формировании педагогической теории неокантианства в Германии в начале XX века и их влияние на современную систему педагогических знаний.

Краткая характеристика идей реформаторской педагогики Германии конца XIX - начала XX века, сведения о ее основных представителях даны в «Российской Педагогической энциклопедии», в пособиях по истории зарубежной педагогики А.Н.Джуринского и А.И.Пискунова, изданных в конце XX столетия. Однако в силу специфических задач названные труды не содержат широкой целостной картины развития гуманистической педагогики Германии и альтернативных школ рассматриваемого периода.

Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориентациях гуманистической педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века, а также практическая значимость опыта экспериментальных школ, созданных на основе концепций «свободного» и «нового свободного воспитания», теорий трудовой школы, художественного воспитания, педагогики личности, психоаналитической педагогики и других, для разработки стратегии обновления образования и воспитания в современной России определили тему настоящей диссертации: «Гуманистическая педагогика Германии конца XIX - начала XX века (1870-1933)».

Проблема исследования формулируется следующим образом: каковы ценностные ориентации и сущностно-содержательные основы гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века, определившие ведущие направления развития реформаторской педагогики, и в какой „ мере, каким образом эти теории и идеи нашли отражение в деятельности экспериментальных учреждений (с учетом изменявшихся политических и экономических факторов), каковы особенности учебно-воспитательной работы в каждой из рассматриваемых моделей альтернативных школ? Решение данной проблемы, то есть изучение, анализ и систематизация основных течений реформаторской педагогики, выявление объективно ценных педагогических основ воспитания и обучения прогрессивных моделей «новых» и опытных школ, и является целью нашего исследования.

Объект исследования: педагогика и школа Германии конца XIX -начала XX века.

Предметом исследования являются гуманистические ценностные ориентации, педагогические идеи немецких педагогов-реформаторов, их интерпретация и воплощение в практике работы экспериментальных учебно-воспитательных учреждений указанного периода.

В исследовании определены следующие задачи:

1. Выявить политико-экономические и социокультурные предпосылки зарождения и развития гуманистической педагогики Германии в конце XIX века.

2. Охарактеризовать педагогические идеи филантропизма как источника немецкой реформаторской педагогики конца XIX - начала XX века.

3. Раскрыть сущность ведущих направлений реформаторских течений немецкой гуманистической педагогики (теория трудовой школы, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, гражданское воспитание, психоаналитическая педагогика и другие).

4. Проанализировать содержание, формы, средства и методы учебно-воспитательной работы в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях, созданных педагогами-реформаторами конца XIX - начала XX века (объединении школ Г.Литца, школьной общине Виккерсдорф, Оденвальдской школе; гамбургских, дрезденских, магдебургских, бременских, йенских, вальдорфских, мариенауской школах).

5. Показать прогностическое значение теории и практики гуманистического воспитания в Германии рассматриваемого периода.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- обусловленность возникновения и формирования педагогических идей и концепций экономическими, политическими и социокультурными факторами развития общества;

- целостность мирового педагогического процесса и своеобразие его проявления в различных странах;

- единство логического и исторического, объективного и субъективного, прошлого и современного в изучении педагогической действительности;

- допустимость различных подходов, оценок, трактовок изучаемых педагогических фактов, явлений, теорий воспитания;

- приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми, национальными, сословными, групповыми;

- целостность изучения историко-педагогических явлений и фактов, их диалектическое единство;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического поиска;

- выявление закономерного и случайного в практике реализации педагогических идей и концепций.

Специфику нашего исследования составляет его конкретно-исторический и сравнительный анализ, потребовавший системного подхода как наиболее адекватного для изучения рассматриваемой проблемы.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных педагогов Ш.А.Амонашвили, И.Н.Андреевой, Ю.К.Бабан-ского, Н.К.Гончарова, П.Ф.Каптерева, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева,

A.С.Макаренко, Н.Д.Никандрова, З.И.Равкина, В.А.Сластенина, В.А.Су-хомлинского, Л.Н.Толстого, И.Ф.Харламова, Е.Н.Шиянова, психологов П.Г.Бельского, П.П.Блонского, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, В.П.Кащенко, И.С.Кона, В.А.Крутецкого, В.Н.Мя-сшцева, В.Н.Осипова, А.В.Петровского, К.К.Платонова, А.М.Эткинда, М.Г.Ярошевского. В исследовании автор опирался на труды историков педагогики М.В.Богуславского, В.П.Борисенкова, А.Н.Джуринского, С.Ф.Егорова, Г.Е.Жураковского, Н.А.Константинова, Г.Б.Корнетова,

B.В.Макаева, З.А.Мальковой, Е.Г.Осовского, А.И.Пискунова, М.Г.Пло-ховой, В.Г.Пряниковой, К.И.Салимовой, Л. Л. Су пру новой, Ф.А.Фрадкина, М.Ф.Шабаевой, Т.Ф.Яркиной.

В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики Р.Альта, О.Анвайлера, Х.Бауера, Ф.Блетнера, Р.Винкеля, Г.Гайслера, К.-Х.Гюнтера, В.Зюнкеля, Ф.Каннинга, Х.Кенига, Г.Кудринского, В.Моога, А.Ребле, А.Флитнера, В.Флитнера, Г.Хиллига, В.Шварца, исследователей реформаторской педагогики Т.Баллауфа, Е.Блохманн, Э.Венинга, Т.Вильгельма, О.Карштедта, В.Клафки, Х.Мюль-майера, Х.Нолля, Л.Паллата, К.Пюллена, Г.Рерса, М.Фишера, К.Л.Фурка, В.Шайбе и других.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы историко-педагогических исследований: изучение первоисточников, сравнительно-исторический и ретроспективный анализ и синтез, обобщение опыта работы школ, наблюдение, опрос, беседа, систематизация полученных результатов.

Источниковедческую базу исследования составили материалы по истории Германии, труды немецких педагогов-филантропистов XVIII века, педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века; психолого-педагогическая, философская, науковедческая литература по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы отечественных и зарубежных фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО), Государственного архива Российской федерации (ГАРФ), Архива молодежного движения Людвиг-штайн (ФРГ), Архива Ивердонского музея И.Г.Песталоцци (Швейцария), Архива Дрезденского музея гигиены Хеллерау (ФРГ)» архивов «Объединения школ Г.Литца» (Биберштайн, Хаубинда, Хоенверда), «Свободной школьной общины Виккерсдорф», Оденвальдской школы (ФРГ), архива «Школы Гуманности Голдорн Пауля Гехеба» (Швейцария), архива музея Х.Зальцмана и филантропизма школы-интерната Шнепфенталь (ФРГ), архивов школы-интерната Мариенау и Марбургской Свободной Вальдорф-ской школы (ФРГ). Использованы мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики Германии рассматриваемого периода, воспоминания учителей, учащихся, родителей альтернативных школ ФРГ, материалы периодической печати, фонды библиотек России, книгохранилища Берлинской педагогической библиотеки, Лейпцигской Бюхерай, Королевской Саксонской библиотеки (Дрезден), библиотеки Марбургского университета, материалы Центра сравнительной педагогики «Макаренко-Реферат» (Марбург).

Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод с немецкого, английского, французского языков сделан автором самостоятельно.

Организация и основные этапы исследования. Изучение названной проблемы охватывает 1978-2001 годы.

В начале первого этапа (1978-1991) была защищена кандидатская диссертация о содержании и формах воспитательной работы в «Свободной школьной общине Виккерсдорф».

Преподавание истории педагогики, участие в подготовке учителей немецкого, английского, французского языков в Пятигорском государственном педагогическом институте иностранных языков обусловили необходимость дальнейшего глубокого и всестороннего анализа, теоретического обобщения гуманистических идей реформаторской педагогики Германии конца XIX - начала XX века с целью творческого использования их в учебно-воспитательной деятельности со студентами. Во время поездок в ГДР в 70-80-е годы изучались труды немецких ученых (в библиотеках Берлина, Дрездена, Лейпцига). На этом этапе был накоплен фактический материал о реформаторской педагогике в Германии и опубликована серия статей.

Второй этап (1991-1996) - осмысление и разработка вопросов теории и практики реформаторской педагогики первого периода. В 1992 году нами была получена стипендия Немецкой службы академического обмена иностранными специалистами и профессурой (ДААД) для изучения истории и современного состояния «новых школ» - экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, созданных на основе идей реформаторской педагогики в конце XIX - начале XX века. Проводила научную работу в Центре сравнительной педагогики Марбургского университета. Результатом исследования на данном этапе явилась публикация статей и двух книг «Альтернативные школы» и «Образование в Германии» (Марбург, 1996).

Третий этап (1997-2001) - изучение альтернативных школ второго периода развития реформаторской педагогики Германии (Веймарской республики), создание модели исследования на основе материалов швейцарской «Школы Гуманности» П.Гехеба и голландских школ «Йена-план», дрезденских опытных школ (Хеллерау), психоаналитической педагогики. В этот же период проводилась апробация результатов исследования в учебном процессе в Пятигорском государственном лингвистическом университете (ПГЛУ), а также в процессе подготовки социальных педагогов и учителей в Марбургском университете. Автором здесь было прочитано 30 курсов по истории общей, реформаторской педагогики и альтернативных школ. Накопленный материал анализировался, продолжалась публикация статей в отечественных и немецких сборниках и журналах, осуществлялось научное сотрудничество с Центром сравнительной педагогики Мар-бургского университета. Проводилась исследовательская работа в лаборатории сравнительной педагогики при ПГЛУ. В результате были подготовлены к печати и изданы учебное пособие и четыре монографии по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые дается целостное представление о гуманистической педагогике изучаемого периода (от концептуального до эмпирического уровня), раскрыты ее политико-экономические и социокультурные основы, системообразующие идеи, проанализировано влияние на нее таких факторов, как социальный заказ и гуманистические традиции, аргументировано выделение ее этапов развития (конец 80-х годов XIX века - 1918 год; 1918-1933 годы), выявлена специфика каждого из этих этапов, раскрыт процесс формирования теоретических основ немецкой гуманистической педагогики и претворения в школьную практику ведущих идей этой педагогики. Проанализированы и охарактеризованы аксиологические основания целей и задач воспитания, разработанных педагогами-реформаторами, руководителями и учителями экспериментальных школ. Выявлена гуманно-демократическая направленность этих целей и задач, показан вклад немецких педагогов этого направления в разработку принципа природосообразности с позиций антропологизма: требование предоставления ребенку возможности «стать тем, кто он есть», развить его природные силы, способности, таланты, осуществить его социализацию в новых политико-экономических условиях, оказать помощь в стремлении к самореализации, самоактуализации через самостоятельность, творчество, «воспитание посредством жизни» с опорой на личный опыт учащихся.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования и развития гуманистической педагогики Германии, систематизированы и охарактеризованы важнейшие этапы ее развития, выявлены основные научные направления этой педагогики, способствующие более полному и углубленному пониманию единства и целостности мирового педагогического процесса, что расширяет и обогащает представления о непрерывности и преемственности развития в нем гуманистических и демократических начал, построения на их фундаменте холистической модели школы при сохранении национальной аутентичности и своеобразия различных типов национальных школ. Тем самым результаты исследования конкретизируют понимание сущности ценностных ориентиров теории и практики немецкой гуманистической педагогики, способствуют совершенствованию создания концепции содержания образования и воспитания в условиях демократизации общественной жизни в России, а также обновлению мирового историко-педагогического процесса как движения к гуманистической педагогике.

Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы могут быть использованы в конструировании образовательно-воспитательных систем в современных условиях, включаться в учебные курсы теории и истории педагогики, в учебные пособия и учебники по педагогическим дисциплинам, использоваться в системе подготовки студентов высших и средних педагогических учебных заведений, в повышении квалификации учителей и педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены соответствием ее основных положений цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, опорой на современные теоретико-методологические подходы к решению изучаемой проблемы, их адекватностью задачам и логике исследования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику подготовки учителей - филологов, иностранных языков, методистов дошкольного воспитания.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система идей и факторов, обусловившая становление и развитие гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века, а именно:

- политико-экономическое и социокультурное развитие страны, вступившей после своего объединения на путь научно-технического прогресса;

- социальный заказ империалистического государства, укреплявшего свою военную мощь для внешней экспансии и колониальных захватов;

- воздействие прогрессивных мыслителей Германии и Западной Европы, отстаивавших общечеловеческие ценности, независимость школы от государства и церкви, гуманизацию и демократизацию личности и школы.

2. Основные теоретические подходы к выявлению сущности и характера движения реформаторской педагогики как составной части европейского процесса развития гуманистических тенденций в воспитании и образовании:

- синтез прогрессивных педагогических идей немецких филантропи-стов XVIII века и концепций неоруссоизма XIX века;

- обобщение результатов борьбы педагогов-реформаторов против гербартианской школы муштры и зубрежки, за свободное развитие и воспитание личности растущего человека;

- гуманистический характер выдвинутых немецкими педагогами-реформаторами целей и задач образования и воспитания, направленных на всестороннее развитие личности, усвоение ею определенного круга общечеловеческих и национальных ценностей, антропологический подход к развитию свободной личности, требование опоры на природные силы ребенка.

3. Особенности содержания, образования и методики учебной и воспитательной работы в созданных педагогами-реформаторами моделях «новых школ» (Литца, Винекена, Гехеба), альтернативных частных заведениях:

- реалистическая направленность знаний;

- обращение к внутреннему миру учащихся;

- полное и свободное развитие личности;

- гуманно-демократический характер отношений к учащимся, равноправие детей и взрослых, достигавшееся единством школьного сообщества, деятельностью органов самоуправления;

- выработка у учащихся активно-творческой позиции, самореализация и самоактуализация личности как субъекта учебно-воспитательного процесса.

4. Гуманно-демократический характер деятельности опытных школ Веймарской республики, основанной на достижениях прогрессивной педагогики Германии, (единство обучения и воспитания; личностная направленность педагогического процесса; обучение без принуждения, идея свободного выбора; педагогизация окружающей среды, сотрудничество учеников, учителей, родителей, общественности).

5. Система идей, характеризующая альтернативные школы, созданные педагогами-реформаторами конца XIX - начала XX века, как (гуманистические сообщества учителей и учащихся учитывавшими склонности, желания и интересы учащихся, реализовывавшими антропософские и психоаналитические принципы обучения и воспитания) и являвшимися образцовыми инновационными учреждениями, получившими после Второй мировой войны под держку ЮНЕСКО.

6. Высокий уровень разработанных немецкими педагогами-реформаторами аксиологических оснований гуманистической педагогики, среди них:

- уважительное отношение к личности и ее свободе;

- воспитание в духе общечеловеческих ценностей;

- развитие самостоятельности и самодеятельности детей;

- выработка понимания прекрасного в природе и человеке, плодах его труда и творчества;

- формирование высоких нравственных идеалов любви, ответственности, долга, совести, взаимопомощи, дружбы, товарищества, воли;

- разработка путей и средств личностно-ориентированного воспитания, форм и методов духовного контакта, стимулирование познавательной деятельности и нивелирование асоциальности и безнадзорности.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, статьях и тезисах, выступлениях с докладами и сообщениями по проблеме исследования в Москве, Марбурге (ФРГ)» Таунусе (ФРГ), Оденвальде (ФРГ), Берлине (ФРГ), Тирасполе (Молдова), Полтаве (Украина), Кировограде (Украина), Сыктывкаре, Чебоксарах, Туле, Курске, Махачкале, Нижнем Новгороде на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях по вопросам теории и истории педагогики, на теоретических конферециях по итогам научных исследований в ПГЛУ в 1978-2000 гг.; на I-III Международных конгрессах «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1996, 1998, 2001). Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики, преподавателями факультетов немецкого и английского языков ПГЛУ, Се-веро-Осетинского государственного университета, Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета и других. Внедрение осуществлялось также в процессе преподавательской работы в ПГЛУ, филиалах Московского университета Дружбы Народов (г. Ессентуки), Московского открытого социального университета (г. Минеральные Воды), Ростовского государственного технического университета (г. Ессентуки), на курсах повышения квалификации специалистов образовательных учреждений Ставропольского и Краснодарского краев, КБР, КЧР (1992-1999).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования выявили, что в опыте Бременских школ и экспериментально-опытной работе массовой школы периода Веймарской республики имелись недостатки. Под влиянием революционных устремлений неподготовленные к реформе школы и дезориентированные учителя народных школ выступили за ликвидацию учебного процесса как пережитка авторитарной педагогики, за разрушение классно-урочной системы, замену ее беседами и встречами с представителями разных социальных слоев и профессиональных занятий, прогулками, экскурсиями, путешествиями, за отмену предметного принципа преподавания и превращение школы в «сообщество игры и труда». Однако подобные начинания учителей носили кратковременный характер. Наиболее крайнее выражение стремления к разрушению основ гербартианской педагогики нашло в опытной школе Хеллерау, которой руководил представитель «свободного воспитания» анархистского толка английский педагог Нейлл.

Исследование позволило установить гуманно-демократическую направленность антропософской (Вальдорфской) школы, созданной на основе педагогических идей Штайнера. По мысли Штайнера, источником прогресса является реализация человеком в себе «свободного духа» путем проявления духовных способностей, заложенных природой. Воспитание он рассматривал как процесс метаморфоз, когда ступень развития является качественно новым состоянием возрожденной предыдущей ступени, включающей взаимовоздействие телесных, духовных и душевных сил. Целью воспитания Штайнер считал развитие духовно свободной личности, способной в процессе индивидуального творчества преодолевать социальный консерватизм, проявлять высокую интеллектуальность, «мужественное стремление к истине» и ответственность. По Штайнеру, учитель работает по плану, выдвигаемому вместе с учеником, без прямых воздействий на его волю, придерживаясь принципа «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Свободу Штайнер рассматривал как средство воспитания. Воспитание и образование приспосабливается к ребенку, а не он к ним. Провозглашается культ здоровья, творчества, единства развития ума, сердца и руки. Школа одинакова для всех. В ней организуется единая жизнь для детей и учителей. Процесс обучения и воспитания основывается на «педагогических отношениях», а не на требованиях. Жизнедеятельность воспитанников строится на принципах учительско-родительского самоуправления.

В исследовании показано, что российских и зарубежных учителей в педагогической теории Штайнера и опыте Вальдорфской школы привлекает оригинальность процесса формирования личности. В изучении Вальдорфской педагогики в конце XX века в России приоритет принадлежит Московскому центру этой педагогики и кафедре педагогики Иркутского государственного лингвистического университета. Студенты названных учебных заведений овладевают антропософским учением о воспитании и организации учебно-воспитательного процесса в Вальдорфских школах.

В ходе нашего исследования выявлено, что опыт Вальдорфской педагогики убедительно доказывает нецелесообразность раннего обучения детей чтению и письму. Штайнер настаивал на школьном обучении по достижению полных семи лет, а в отдельных случаях и позже. Навыки письма прививаются в Вальдорфских школах к девяти годам. В качестве наглядных пособий используются только природные материалы. Учебника, единого для всех детей, не существует. Школы успешно работают без отметок, наказаний, второгодничества.

Исследование показало, что в Вальдорфских школах ценным является пребывание в ней детей полный день с выделением трехступенчатой системы обучения: собственно учеба, занятия предметами художественноэстетического цикла, спортом и трудом. Без дополнительных затрат и посещения других учебных центров каждый из воспитанников Вальдорфских школ овладевает игрой на нескольких музыкальных инструментах, пением, рисованием, лепкой на высоком профессиональном уровне. Ежедневные занятия спортом, трудом, эвритмией укрепляют здоровье и служат целям психологической разгрузки, реабилитации психосоматических нарушений в стадии компенсации и незначительных задержек умственного развития без посещения вспомогательных учебных заведений. Методика медитативных и релаксирующих упражнений, разработанная Вальдорф-скими учителями, позволяет восстановить силы и полноценно отдохнуть за максимально короткое время. Широкое использование «переживаний» в развитии чувств и эмоций учащихся обогащает их духовную сферу, позволяет каждому воспитаннику ощутить себя частью единого целого природы и Космоса. Несмотря на отрицательное отношение к Вальдорфской педагогике мыслителей и богословов (Бердяева, Мережковского, Кураева), ее распространение в России явилось закономерным., хотя и не бесспорным.

Результаты нашего исследования позволяют утверждать, что по сравнению с антропософией, известной в России и мире узкому кругу творческой интеллигенции, психоанализ утвердил свои позиции раньше (с 1909 года), распространился шире и глубже, стал частью идеологических, философско-познавательных и духовно-культурных процессов. В начале XX века обсуждался вопрос о применении его топической схемы и методик работы в области педагогики. В 20-е годы психоанализ выдвинулся на одно из первых мест, благодаря созданию ряда экспериментальных учебно-воспитательных учреждений на психоаналитической основе. В России психоанализ стал базой для его социальной практики, начиная с 10-х годов. Сталинизм в России запретил психоаналитическую работу в области педагогики и медицины. В США психоанализ развивался по ряду приоритетных направлений - семейного, группового, психоанализа пограничных состояний, клинического детского психоанализа, психоанализа аутичных и девиантных детей.

В Германии психоаналитическая педагогика начала восстанавливать утраченные позиции в 80-е годы XX века, а в России - в конце XX века. Исследования немецких педагогов показали, что владение учителями психоаналитическими средствами педагогической коррекции способствует преодолению нравственной глухоты, агрессии, склонности к насилию. Подобный опыт, несмотря на свою необходимость, еще не получил должного распространения в России.

Анализ состояния народного образования и педагогической мысли в Германии убедительно показывает, что под влиянием идей гуманистической реформаторской педагогики в конце XIX - первой трети XX века были достигнуты значительные успехи в образовании. Создана единая школа от детского сада до вуза. В обучении и воспитании учитывались склонности и способности учащихся благодаря выявлению гомогенных групп по интересам. Создавалось большое количество учебных курсов. Осуществлялась дифференциация и индивидуализация обучения. Получили распространение альтернативные школы, где обучалась 1/3 учащихся из неблагополучных семей.

Гуманистическая педагогика конца XIX века оказала решающее влияние на развитие педагогических теорий социализации личности (био-логизированное, психологизированное направления, структурный функционализм, интеракционализм, антипедагогика, теория ролей и другие).

Результаты нашего исследования представляют собой попытку с современных теоретико-методологических позиций охарактеризовать особенности развития гуманистической педагогики Германии конца XIX -первой трети XX века как составной части реформаторского движения Западной Европы, выявить ее основные направления и тенденции, раскрыть ее вклад в мировой педагогический процесс, представляющий собой движение к гуманной педагогике, показать ее влияние на ослабление позиций авторитарной педагогики, выявить гуманно-ценностные ориентиры, которыми руководствовались немецкие педагоги-реформаторы в обосновании целей и задач воспитания.

Таким образом, в исследовании проанализированы и охарактеризованы новые подходы к решению проблемы всестороннего развития личности как основной цели воспитания, начиная от эпохи Возрождения и Просвещения и до начала XX века. Рассмотрены актуальные для современной российской педагогики и школы проблемы определения содержания образования и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса в «новых» и опытных школах конца XIX - первой трети XX века, значительная часть которых в настоящее времени является экспериментальными школами ЮНЕСКО. Выявлены перспективные модели деятельности школьного самоуправления, «товариществ» по интересам и других. При этом сделан акцент на установление взаимосвязи концепций «свободного» и нового «свободного воспитания» с современными тенденциями обучения и воспитания, сформулированы положения, которые в дальнейшем могут использоваться для совершенствования педагогического процесса.

Результаты проведенного исследования позволили определить источники и факторы развития и формирования гуманистической педагогики Германии конца XIX — начала XX века, получившей название реформаторской, охарактеризовать содержание основных течений этой педагогики как интернационального движения, показать реализацию гуманистических идей немецких педагогов - реформаторов в практике опытно-экспериментальных школ до и после Веймарской республики, выявить вклад руководителей данных школ в гуманизацию учебно-воспитательного процесса, установить влияние теории и практики гуманистической педагогики Германии конца XIX - начала XX века на современную теорию и практику обучения и воспитания. Исследование позволило сформулировать выводы и рекомендации, которые могут использоваться в обновлении и совершенствовании российской школы. Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, выполнены.

Наше исследование не претендует на полноту освещения названной проблемы. В процессе дальнейшего исследования гуманистической педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века предметом изучения могут стать такие вопросы, как творческое использование идей немецких педагогов-реформаторов в пенитенциарных учреждениях, современных школах интернатного типа, подготовка учителей, трудовое воспитание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили установить, что развитие и совершенствование теории и практики образования, обучения и воспитания в Германии в конце XIX - начале XX века было вызвано масштабными социально-экономическими и общественно-политическими преобразованиями, стремительными темпами научно-технического прогресса страны, вступившей на путь империализма. Этим преобразованиям способствовало объединение Германии в 1871 году. За два последующих десятилетия страна превратилась в мощную империалистическую державу с модернизированной тяжелой индустрией, химической и электротехнической промышленностью, военной техникой. Для продвижения продукции на мировой рынок, удовлетворения имперских амбиций нужны были новые люди - культурные, технически грамотные рабочие, специалисты производства, физически крепкие, проникнутые национальным самосознанием.

Требования полной модернизации всех отраслей производства на фундаменте научно-технического прогресса обусловили необходимость совершенствования образования на всех его ступенях, улучшения качества подготовки подрастающего поколения к труду в сфере промышленного производства, перестройки воспитания в духе интересов монополий и переориентации педагогических теорий в направлении развития гуманистических идей в области образования и воспитания. Реформаторские течения в педагогике и школьной практике были направлены против авторитарного воспитания, отрыва обучения от жизни. Выдвигалась идея свободного развития личности, формирования нравственности на основе общечеловеческой морали, выработки у учащихся самостоятельности и активности. Создавались опытно-экспериментальные школы, ставившие своей целью разработку новых направлений развития и воспитания личности, продолжавших традиции педагогики эпохи Возрождения.

Анализ изученных источников выявил связь и преемственность основных идей реформаторской педагогики с философско-педагогическими тенденциями эпохи Просвещения, которая, в свою очередь, восприняла их от эпохи Возрождения. Гуманистические идеи Просвещения стали источником обновления педагогики Германии на рубеже XIX и XX веков.

Исследование показало, что педагогические воззрения нового времени не являлись механическим продолжением идей и традиций предшествующих эпох. Гуманные идеи воспитания восприняты, переосмыслены и представлены педагогами-реформаторами в духе своего времени. Если эпоха Ренессанса нанесла сокрушительный удар по монополии церкви в сфере образования, а эпоха Просвещения вызвала глубокие преобразования в христианской религии и содержала призыв к разуму, то общественно-педагогическое движение Германии конца XIX- начала XX века оказало глобальное воздействие на все социальные институты и освободило учебно-воспитательные учреждения от конфессиональное™, придало им реальное, рациональное направление. Историко-культурное развитие страны с неопровержимой логикой свидетельствует о том, что достижения в естественных науках, психологии, медицине, технике и промышленности позволили педагогике опираться на реальный позитивный опыт и успешно преодолевать консервативные церковно-феодальные догмы, авторитарность в обучении и воспитании. Однако немецкая реформаторская педагогика открыто не порвала с влиянием церкви на школу, хотя решила основные проблемы со светских позиций. В многочисленных направлениях новой, гуманистической педагогики на первый план выдвигался интерес к личности ребенка. Личность рассматривалась как наивысшая ценность в обществе. Отношение к ребенку объявлялось мерой всех вещей и целью всего сущего. Педагоги-реформаторы верили в возможность неограниченного духовно-нравственного и физического совершенствования личности, призванной стать творцом своей судьбы. Они обосновывали принцип равенства всех людей в области образования независимо от социального положения и религиозных взглядов, выдвинули программу демократизации и гуманизации системы образования. В отличие от идеала «человека разумного и делового», который объявлялся конечным результатом воспитания и обучения в филантропинах XVIII века, педагоги-реформаторы конца XIX века обосновывали идеал образованного, высококультурного человека, гармонично сочетающего общественные и личные интересы.

Педагогам-реформаторам XIX века не была присуща замкнутая ученость, обращенная к философским проблемам мира и человека, что отличало просветителей-филантропистов. Общим для педагогов этих исторических периодов было уважение развивающейся личности, представление о ее высоком назначении, природосообразное развитие всех сил и способностей личности. Действенным средством формирования личности реформаторы считали развитие прекрасного, разумного и целесообразного в природе человека. Их отличала убежденность в необходимости интенсивного освоения культуры прошлого. Они учили молодое поколение видеть в культурном наследии идеал независимой, свободной и гуманной всесторонне развитой личности.

Педагогов-просветителей Германии XVIII века отличала антифеодальная, антиклерикальная направленность взглядов на воспитание. Они требовали изменить общественные отношения, устранить социальную несправедливость путем ликвидации необразованности и невежества всех членов общества. Они, по выражению И.Канта, осуществили «революцию в педагогике», реализовав в филантропинах подготовку подрастающего поколения «к общеполезной, патриотической и счастливой жизни», к которой их призвал основатель филантропизма И.Базедов. Педагоги-филантрописты способствовали организации повышения квалификации и переподготовке учительских кадров в учительских семинариях и при университетах, где по их инициативе были созданы кафедры педагогики.

Педагоги-филантрописты Германии издали 16-ти томное собрание сочинений мировой и отечественной педагогической мысли «Всеобщая ревизия школьного и воспитательного дела обществом педагогов-практиков», создали новый жанр литературы для детей и юношества, книги для чтения по половому воспитанию для мальчиков и девочек, разработали основы дошкольного воспитания и методики раннего обучения детей чтению, письму, математике, рисованию, лепке. Их важнейшей заслугой является создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений -филантропин. Педагоги Базедов, Зальцманн, Вольке, Гутс-Мутс, Бардт воплотили в жизнь требования связи школы с жизнью и подготовку воспитанников к посильному труду, участию в общественной деятельности в соответствии с их склонностями и способностями. Благодаря широкому кругу гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, занятий спортом и трудом, обеспечивалось разностороннее развитие личности. Торгово-промышленная буржуазия, материально поддерживая филантропины, обеспечивала доступ своим детям к модернизированному образованию. Создание этого типа учебно-воспитательных учреждений способствовало развитию конкуренции в образовании.

Претворяя в практику идеи Руссо о естественном, свободном воспитании, педагоги-филантрописты рассматривали мануальный труд в школе с игровыми элементами в качестве важнейшего средства физического развития, укрепления воли, характера, здоровья. Отсутствие в филантропинах конфессиональное™ в обучении, засилия древних языков, методов обучения, основанных на догматизме, муштре и бессмысленной зубрежке, отказ от физических наказаний и унижения личности ребенка - все это стимулировало интерес воспитанников к учению, активизировало их познавательные силы. Впервые в учебно-воспитательных учреждениях физическая культура и спорт заняли равное положение с умственным и нравственным воспитанием. Оригинальные методики физического, трудового, нравственного воспитания, созданные филантропистами, были впоследствии развиты гуманистической педагогикой конца XIX - начала XX века.

Педагоги-реформаторы конца XIX века глубоко проанализировали основные причины неудовлетворительного состояния обучения и воспитания, подвергли суровой и справедливой критике гербартианскую педагогику. Выдвинутые ими проекты «новой школы» как независимого самоуправляющегося государства отражали идею частной школы и содержали требование усиления национального характера воспитания, подготовки свободного и предприимчивого деятеля-гражданина. Благодаря усилиям педагогов-реформаторов произошли существенные сдвиги в педагогическом мышлении и практике народного образования: увеличился объем научных знаний по естественнонаучным дисциплинам. Педагогам-реформаторам рассматриваемого периода характерна многоплановость выдвигаемых путей реализации гуманистических идей в обучении и воспитании. Так, Кершенштейнер как теоретик педагогики реформы разрабатывал содержание образования в трудовой и профессиональной школе, создал теорию «гражданского воспитания». Проводились комплексные психолого-педагогические исследования методов обучения и воспитания, создавались научно-исследовательские учреждения с привлечением учителей-практиков. С целью установления международных контактов педагогов-исследователей были учреждены Лига нового воспитания, Международное бюро новых школ, Международное бюро просвещения, Прогрессивная ассоциация народного образования и другие.

Для педагогики большой интерес представляет вклад реформаторов разных направлений в теорию и методику умственного, трудового, физического, эстетического, эмоционального воспитания, разработка вопросов стимулирования познавательной активности и творчества учащихся, развития у них способностей и талантов, интеллекта и воли. Так, основываясь на идеях «свободного воспитания», Кей, Гурлитт, Линде выдвинули тезис о том, что ведущую роль в воспитании играют обогащающие душу ребенка и эмоционально укрепляющие его чувства, накапливаемые учащимися благодаря личному опыту. На этих идеях, зародились и получили распространение теории «педагогика переживаний», «педагогика личности» и «индивидуальная педагогика», обосновывавшие необходимость предоставления каждому ребенку возможности осознавать собственное «Я», находить приемлемую для себя среду обитания, в которой индивидуум чувствует себя комфортно и где ему предстоит осуществить свои идеалы, желания, цели, развивать врожденные способности.

В рассматриваемый период получили развитие вопросы трудового воспитания в мировой педагогике. Его сторонники явились основоположниками трудовой школы и гражданского воспитания во главе с Кершен-цггейнером. Методологическая и организационная сторона развития мануальных видов труда, обучения рисованию, черчению, естественным наукам, отдельные методические приемы обучения сохраняют свое значение для современной школы. Капитальный труд Кершенштейнера «Теория образования» (1926) вошел в золотой фонд мировой педагогики.

Исследование показало, что гуманистическую направленность имеют взгляды представителей направления «художественное воспитание» (Лихтварк, Зальвюрк, Линде, Гаудиг, Гурлитт, Вебер, Ланге, Гросс, Хиль-дебранд). Для современных педагогических парадигм образования традиционалистского и неогуманистического толка не потеряло своего значения обоснованное ими положение о том, что виды художественной деятельности учащихся обусловлены естественной потребностью ребенка создавать прекрасное и что это способствует формированию интеллектуальных, эмоциональных, духовных, физических сил воспитанников.

Технократическое и рациональное направления в неореформаторской педагогике связано с концепцией Ланге, признающей, что искусство представляет собой важную статью экономики, поскольку из незначительного количества материалов можно создавать ценности, имеющие большую материальную стоимость, а разница между стоимостью сырья и его обработки в виде конечного продукта здесь велика, как ни в одной из отраслей промышленности. Ланге показал педагогическую ценность мануального труда и воспитания средствами искусства. Его идеи способствовали развитию индустрии моды, дизайна жилища, одежды, предметов быта.

Исследование показало, что гуманистическая педагогика конца XIX -начала XX века учитывала достижения экспериментальной психологии и педагогики. Их создатели Вундт, Мейман, Лай освободили исследование воспитания от умозрительности, создали эмпирическую базу изучения особенностей ребенка и его поведения. На основе лабораторных экспериментов и наблюдений за школьниками ими была обоснована идея саморазвития личности. Интерпретацию фактов, полученных учеными в отношении индивидуальных качеств ребенка, типов восприятия, мышления, способностей, учителя использовали при разработке визуальных, слуховых и моторных методов обучения, в формировании детских интересов с учетом взаимосвязи и взаимозависимости детской деятельности и социально-природной среды. В немецких психологических лабораториях в конце XIX века проходили практику и учились многие известные американские и европейские исследователи, внесшие в дальнейшем вклад в науку.

Психофизики Фехнер, Вебер разработали методы измерения ощущений, Гемгольц показал, что образ порождается в сознании благодаря особому механизму, независимому от сознания. Успешно исследовались Вундтом, Эббингаузом и Мейманом вопросы психологии обучения. Были созданы программы обучения, ориентировавшие учителей на изучение не только возрастных, но и индивидуальных особенностей учеников, на выявление детской одаренности. Немецкие ученые сыграли роль «коперни-ковой революции» в мировой психологии, заложили фундамент научного изучения развития, обучения и воспитания личности.

Опыт «новых школ» (Литца, Винекена, Гехеба), оказал стимулирующее воздействие на развитие прогрессивной педагогической мысли начала XX века, активизировал требования общественности о демократизации и гуманизации массовой школы не только в Германии, но и в Западной Европе и Америке. Усиление данной тенденции к началу 20-х годов привело к созданию во многих странах большого количества частных реформированных школ, под влиянием которых подверглись перестройке на демократических началах и государственные школы. «Новые школы», созданные на основе идей реформаторской гуманистической педагогики, представляют интерес для науки, поскольку их опыт позволяет успешно решать подготовку подрастающего поколения к труду. В этих школах предпринята первая попытка претворить в жизнь идею свободного духовного развития личности, формирования ее на фундаменте общечеловеческих ценностей, выработки умения сотрудничать в обществе. В этих школах разработаны гуманная организация внутренней жизни школы полного дня, передовая методика обучения и воспитания, учитывающая потребности, склонности и способности детей, развитие интеллекта.

В исследовании выявлено, что «воспитательные дома на лоне природы» Литца - первые экспериментальные школы конца XIX века в Германии, воплотившие в жизнь идеи филантропинизма, неоруссоизма, «свободного воспитания». Литц доказывал, что причины неравенства и бедственное положение людей порождаются разделением труда, урбанизацией и индустриализацией общества. Он обосновал необходимость возвращения людей в природосообразное и естественное состояние, когда человек с детства сам удовлетворяет свои потребности путем овладения основами землепользования, скотоводства, садоводства, огородничества, лесного, полевого и лугового хозяйства, ремесленничества и строительства, не специализируясь ни в одной из данных областей. Будучи свободным экономически, такой индивид живет полнокровной жизнью, так как обретает политическую и религиозную независимость. Вслед за Руссо Литц доказал, что обучение детей в городах, специализация и профессионализм ведут к разделению труда и зависимости друг от друга, следовательно, к эксплуатации одного человека другим. Литц идеализировал патриархальную жизнь крупного крестьянского, экономически независимого и сильного хозяйства и семей, составляющих вместе общину, связанную между собой родственными и дружескими узами. Его школы-интернаты располагались вдали от городов, имели лесные, луговые, садово-огородные и пахотные угодья. Как руководитель «большой крестьянской семьи», призванный инициировать воспитанников и подготовить их к естественной и свободной жизни, Литц уделял основное внимание физическому, трудовому и нравственному воспитанию учеников с учетом их индивидуальных особенностей. Он стремился создать для воспитанников условия, близкие к единению человека с природой, предохранять учащихся от пагубного влияния порочной и ограниченной жизни в урбанизированном обществе, отстаивал мысль о том, что разум развивается в процессе труда. Трудовое воспитание он связывал с нравственным и гражданским, обосновал положение о том, что труд имеет глубоко нравственное значение и является гражданской обязанностью каждого члена общества. В программу нравственного и гражданского воспитания, составленную совместно с Кершен-пггейнером, включалось воспитание патриотизма и национальной гордости, чувства общинности, любви к труду и добросовестного отношения к выполняемой работе, уважение к чужой и личной собственности, выработка культуры поведения. В учебно-воспитательной работе в школах Литца особое внимание уделялось изучению фольклора, отражающего нравственность, любовь к родному языку, историю страны, жизнь народа, а также материал о деятельности исторических лиц, выдающихся представителей культуры, науки. После смерти Литца в 1919 году его преемником Ан-дреесеном был сделан упор на усиление националистических, шовинистических и расистских тенденций в гражданском воспитании, что вызвало справедливую критику и негативную оценку со стороны демократически настроенных педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Образцова, Людмила Владимировна, Пятигорск

1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 414 с.

2. Айхорн А. Трудный подросток. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 298 с.

3. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. Тезисы докладов и выступлений на ХУ сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. М.: РАО, 1994. - 280 с.

4. Амосова О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях. Иркутск: ИГУ, 2000. - С. 3-198.

5. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. М.: Академия, 2000. - 176 с.

6. Андреева Г.Н., Богомолова Н.Н., Петров А.А. Зарубежная социальная психология XX столетия. Теоретические подходы. М.: Аспект -Пресс, 2001. -288 с.

7. Андреесен А. Немецкие сельские воспитательные дома // Карсен Ф. Современные опытные школы в Германии. Л.: Госиздат, 1924. - 218 с.

8. Аррен Ж. Вильгельм И. Что он говорит, что думает. М., 1915. - 263 с.

9. Ассоциация стипендиатов ДААД // ДААД. Колокол. 1997. - №2. -С. 4-18.

10. Барлен Д. Русские былины в свете тайноведения. Калуга: Духовное познание, 1992. - 70 с.

11. И. Барт П. История социально-педагогической идеи / Под ред. А. Готалова-Готлиба. Харьков: Госиздат Украины, 1923. - 41 с.

12. Батчаева И.И. Теория нового «свободного воспитания» педагогов-реформаторов Бременской научной школы Германии: Дисс. канд. пед. наук. Пятигорск, 1999. - 172 с.

13. Вельский П.Г. Типология этически-дефективных несовершеннолетних // Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка. М. -Л. 1925.-С. 82-175.

14. Вельский П.Г. Хулиганство в детском и юношеском возрасте // Хулиганство и преступление. М.-Л., 1927. - С. 91-116.

15. Бердяев Н. Самопознание. М.: ДЭМ, 1990. - 178 с.

16. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии. М.: УРАО, 1998. -108 с.

17. Блинов В. Идеалы немецкого учителя и ученика // Учительская газета. 1993. - 6 апреля.

18. Блюм Д. Психоаналитические теории личности. М.: Академ, проект, 1999. - 224 с.

19. Богуславский М., Корнетов Г. «Мы» и «они» в зеркале западной педагогики 20-30 годов // Учительская газета. 1992. - 27 октября.

20. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - май. - С. 16-17.

21. Богуславский М.В. Творческое использование Западных педагогических технологий в деятельности ГУСа // История педагогической технологии. М., 1992.

22. Богуславский М.В. Формирование концепции содержания общего среднего образования единой трудовой школы РСФСР / Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 35 с.

23. Богуславский М. Школы, которые мы потеряли // Учительская газета. 1993. - 6 апреля.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.- 304 с.

25. Бос JT. Что такое трехчленность социального организма? Калуга: Духовное познание, 1992. - 32 с.

26. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992.-355 с.

27. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

28. Вальдорф-Дайджест. Смоленск: РПЦ, 1992. - 72 с.

29. Вейс Т.Й. Как помочь ребенку? М.: МЦВП, 1992, - 167 с.

30. Великие психологи. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

31. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка. М., 1906. - С. 24-25.

32. Весть Е.П. Блавадской. Л.: Эконополис и культура, 1991. - 99 с.

33. Вигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М.: ИИП, 2000.- 280 с.

34. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М.: Работник просвещения, 1922. - 52 с.

35. Виттельс Ф. Фрейд, его личность, учение и школа. Л.: ЭГО, 1991.- 197 с.

36. Волошина М. Макс в вещах // Воспоминания о Максимилиане Волошине. М.: Советский писатель, 1990. - С. 115-465.

37. Вопрос о рабочей школе нового типа (Гаудиг, Кершенштейнер) // Свободное воспитание. — 1911. январь. - №10. - С. 67-84.

38. Воспитание детей и психоанализ. Москва-Киев: Рефлбук, Вак-лер, 2000. - 302 с.

39. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Пасхальный выпуск. М.: МЦВП, 1994. - 80 с.

40. Воспитание к свободе. Альманах вальдорфской педагогики. Рождественский выпуск. М.: МЦВП, 1993/94. - 95 с.

41. Всемирная история. М.: ЮНИТИ, 2000. - С. 482.

42. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетов, В.Г. Безрогова. М., 1996.-271 с.

43. Выгодский JI.C. Психология искусства. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-480 с.

44. Выпускники немецких вузов в условиях глобальной конкуренции // ДААД. Колокол. 2000. - №1. - С. 4-5.

45. Галанин Д.Д. Образование // Вестник воспитания. 1905. - №5.