Содержание и формы учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской Республики

Яценко, Евгения Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Содержание и формы учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской Республики

Автореферат

Автор научной работы: Яценко, Евгения Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пятигорск
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Содержание и формы учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской Республики"

На правах рукописи

шшшшт

003054325

Яценко Евгения Юрьевна

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОПЫТНЫХ ШКОЛАХ ВЕЙМАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск-2007

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель-, доктор педагогических наук,

профессор

Образцова Людмила Владимировна

Официальные оппонента: доктор педагогических наук,

профессор

Семенов Курман Борисович;

кандидат педагогических наук, Белецкая Людмила Викторовна

Ведущая организация - Ставропольский государственный

университет

Защита диссертации состоится 21 февраля 2007г. в 16 ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.139.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет".

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет": http://www.pglu.ru

Автореферат разослан 20 января 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Лезина В.В.

L ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Важнейшим источником развития педагогической науки, совершенствования практики обучения и воспитания является освоение прогрессивного наследия прошлого. Без творческого осмысления гуманистических ценностей, накошенных человечеством за длительный период исторического развития, невозможна выработка новых взглядов, убеждений, самоопределения, жизненной активной позиции подрастающего поколения.

Третье тысячелетие характеризуется поиском новых моделей школы будущего. Он включает в себя анализ широкого спектра тех прогностических идей продуктивных педагогических парадигм, которые возникли в конце XIX - начале XX века. Гуманистические идеи педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века базировались на признании ребенка главной ценностью, центром учебно-воспитательной работы. Альтернативные школы, возникшие на этой основе, ученые называют фундаментальным наследием прошлого. На очередном конгрессе в ФРГ «Назад к природе, вперед к духу» (27-29 октября 2006), организованном под эгидой ЮНЕСКО и посвященном проблемам использования прогрессивного наследия реформаторской педагогики, в первую очередь, опытных школ Веймарской республики как одного из наиболее сложных и значимых феноменов педагогической действительности, его председатель профессор Тюбингенского университета Ульрих Херрманн в своем докладе подчеркнул, что образовательно-воспитательный потенциал данных школ еще далеко не исчерпан, а изучение и использование опыта, накопленного в них, без сомнения, будет способствовать дальнейшему совершенствованию работы современной школы [См.: Herrmann, U. Thüringen um 1900 als Laboratorium der Moderne // Materialien der Tagung „Zurück zur Natur" und „Vorwärts zum Geist". - Witzenhausen: Burg Ludwigstein, 2006. - S. 34].

ской педагогики, педагогики личности, индивидуальной педагогики, экспериментальной педагогики и психологии.

В рассматриваемый период получили широкое распространение теории, выдвигавшие требования свободного развития личности, подготовки молодого поколения к труду, творчеству, формирования гражданственности. Создавались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, в которых успешно осуществлялось раз-нострроннее разрртре уцдщрхся, восстание на фундамент общечет дрвечрскдес ценностей. В центре учебно-восритат^льной деятельности ц них находился ребе^шк, егд лцчрость, интересы, склонности, зсел^г Ш1Я. Учреля и апдотних щкол ртрем*ЧЧС& к ^ощдничестру е

3??ЬМЧ И Ш рЯЙРелЧШ!- Ч УОДразвдтия сил и епчс0§нрстей учащихся учитель превращался из авторитарного «ментора» в организатора их разносторонней деятельности.

Научный и практический интерес к реформаторской педагогике Германии конца XIX - начала XX века обусловлен проявлением активного интереса российских ученых к процессу духовно-нравственного воспитания детей, к педагогике сотрудничества, лично-стно-ориентированной педагогике, выявлению форм и методов обучения и воспитания, отвечающих всем стандартам современной жизни, а так же к поиску путей формирования и реализации творческого потенциала и мастерства учителя-реформатора.

Анализ трудов Г. Кершенштейнера, В. Лая, Ф.Гансберга, Г.Шаррельманна, Г. Гурлитта, АЛихтварка, О. Зейнига, Ф.В. Ферстера и других представителей гуманистической педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века позволил творчески подойти к изучению проблемы, дать аналитическую оценку их педагогическим теориям и выявить значимость их вклада в развитие современного образования.

Отсутствие работ, дающих целостное представление о ценностных ориентациях гуманистической педагогики Германии периода Веймарской республики, а также практическая значимость опыта экспериментальных школ, созданных на основе концепций «нового свободного воспитания», теорий трудовой школы, художественного воспитания, педагогики личности, психоаналитической педагогики и других, представляет большой интерес для стратегии качественного обновления образования и воспитания в современной России, что определило тему данного исследования «Содержание и формы учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской республики».

Объектом исследования является реформаторская педагогика и опытные школы Германии конца XIX - первой трети XX века.

Предмет исследования: теория и практика учебно-

воспитательного процесса в гамбургских, магдебургских, бременских, берлинских, дрезденских опытных школах и баварских школах-интернатах Германии (Салем).

Проблема исследования состоит в выявлении сущности, содержания и форм деятельности исследуемых опытных школ Германии как экспериментальных моделей учебно-воспитательных учреждений первой трети XX века.

Целью исследования является определение основных направлений учебно-воспитательной работы, а также анализ и систематизация путей и средств обучения и воспитания в опытных школах Германии.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Рассмотреть социально-экономические, политические и культурные предпосылки, обусловившие зарождение и развитие реформаторской педагогики Германии в указанных хронологических рамках.

2. Определить сущность ведущих направлений реформаторской педагогики периода Веймарской республики (трудовая школа, художественное воспитание, педагогика личности, индивидуальная педагогика, психоаналитическая педагогика).

3. Выявить вклад педагогов-реформаторов в развитие традиционной школы Германии, в частности школ Гамбурга, Дрездена.

4. Охарактеризовать особенности организации процесса обучения в рассматриваемых опытных школах как экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях.

5. Показать прогностическое значение опыта работы опытных школ Германии как моделей школы будущего.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- обусловленность возникновения и развития идей реформаторской педагогики экономическими, политическими и социокультурными факторами;

- педагогические идеи гуманизации и демократизации общества, образования и своеобразие их проявления в различных странах;

- допустимость вариативности мировоззренческих подходов и оценок к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;

- целостное изучение историко-педагогических фактов, явлений, идей в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;

- связь объективного и субъективного, логического и исторического, прошлого и современного в изучении педагогической действительности;

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека

высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического исследования;

- системный подход к исследованию.

Теоретической остовой исследования являются труды отечественных педагогов по проблеме гуманизации обучения и воспитания (III.Ä. Амонашвили, Н.К. Гончарова, П.Ф. Каптерева, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, А.И. Харламова, К.Д. Ушинского, E.H. Шияно-ва). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики М.В. Богуславского, В.П. Борисенкова, А.Н. Джу-ринского, С.Ф. Егорова, H.A. Константинова, Г.Б. Корнетова, В.В. Ма-каева. Л.В. Образцовой, М.Г. Плоховой, К.И. Салимовой, Л.Л. Супру-новой, Ф.А. Фрадкина, М.Ф. Шабаевой, Т.Ф. Яркиной.

В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики Р. Альта, X. Бауера, Р. Винкеля, Г. Гайслера, Ф. Каннига, А. Ребле, А. Флитнера, Г. Хиллига, исследователей реформаторской педагогики Т. Баллауфа, Э. Венинга, Т. Вильгельма, О. Карштеда, Х.Ноля, К. Пюллена, Г. Pepea, В. Шайбе и других.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;

-сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений

педагогической действительности;

- обобщение опыта работы альтернативных школ конца XIX -первой трети XX века;

- систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды немецких педагогов-реформаторов конца XIX — начала XX века; психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, фонды библиотек России.

Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод научной литературы с немецкого языка сделан автором самостоятельно.

Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2004-2006 годы.

Первый этап (2004-2005 гг.) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор, накопление, анализ и систематизация материала по проблеме, осуществлялось ознакомление с отечественными и зарубежными источниками.

Второй этап (2005-2006 гг.) - концептуальный - итоговый: обобщался систематизированный материал, устанавливались наиболее существенные связи педагогических идей, фактов, положений, выявлялись и формулировались основные результаты исследования, уточнялись отдельные теоретические положения, завешалось оформление диссертационной работы.

На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики рассматриваемого периода, показано их использование на практике работы экспериментальных школ. Последовательно раскрыты исторические, социально-политические, экономические и культурные предпосылки возникновения и развития движения педагогов-реформаторов Германии периода Веймарской республики. Раскрыты цели и задачи воспитания и обучения, разработанные педагогами-реформаторами, руководителями и учителями экспериментальных школ, показана гуманно-демократическая направленность данных целей и задач в исследуемых опытных школах, выявлен вклад ведущих немецких педагогов-реформаторов (А. Лихтварка, Ф. Гансберга, Г. Шаррельманна, и других) в разработку принципа природосообразности: предоставление возможности каждому ребенку «стать индивидуальностью»; оказание помощи ребенку в развитии заложенных в нем природой сил, способностей, талантов; стремление к самореализации личности через ее самостоятельность и творчество; «воспитание посредством жизни», опора в обучении и воспитании на личный опыт учащихся; индивидуальный поход к каждому ученику.

на сущность их педагогических взглядов, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных моделях их школ. Тем самым результаты исследования конкретизируют сущность ценностных ориентиров теории и практики рассматриваемых в диссертационном исследовании опытных школ Германии, способствуют совершенствованию создания концепции содержания образования и воспитания в условиях демократизации педагогического процесса как движения к гуманистической педагогике.

Практическая значимость результатов исследования. Основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут быть использованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях, повышения качества обучения и воспитания. Соответствующие материалы исследования могут включаться в содержание спецкурсов по теории и истории педагогики, в учебники и учебные пособия по педагогическим дисциплинам, использоваться в системе подготовки студентов высших и средних педагогических учебных заведений, повышения квалификации учителей и педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена широким кругом источников, опорой на современные теоретико-методологические подходы (системный, гуманистический, личностно-ориентированный, когнитивный, индивидуальный, развивающий) к решению изучаемой проблемы, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, основанной на принципах историзма, объективности, всесторонности и внедрением полученных результатов в практику.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-экономическими и политическими факторами становления и развития опытных школ Германии (1918-1933) являются: революционный выход Германии из первой мировой войны; изменение государственного строя страны с монархического на республиканский; принятие конституции Веймарской республики, гарантировавшей народу демократические права и свободы, в том числе права на образование и участие в организации системы народного образования; привлечение к управлению делами образования в стране прогрессивных педагогов-реформаторов (Г.Винекена, О.Рюле, Э.Гернье) под эгидой «Союза решительных реформаторов».

2. Основные направления учебно-воспитательной работы в опытных школах Германии детерминируются социальным заказом Веймарской республики, который заключается в том, чтобы научить человека

независимо мыслить; сформировать самостоятельную ответственную личность в условиях общества, отвечающего ее природе; подготовить активного члена политического сообщества республиканского строя; воспитать гражданина конституционного государства.

3. Теоретико-методологической основой учебно-воспитательной работы опытных школ Веймарской республики является концепция «нового» свободного воспитания, которая базируется на идеях, взглядах и положениях педагогов-реформаторов Веймарской республики: создание национальной школы (школы-общины, школы коммуны) с учетом достижений прогрессивного мирового опыта и инновационных технологий; признание религии деизма основой нравственного воспитания; соответствие содержания образования потребностям трудовой и общественной жизни, современному уровню развития науки, техники, культуры.

4. Содержание учебно-воспитательной работы в опытных школах сводится к следующему: учителя и ученики образуют единое внутреннее сообщество, базирующееся на понимании и доверии; основными задачами учителя являются: развитие способностей детей, выработка у них мотивации для решения общих задач; учителя и ученики трудятся вместе и ищут путь к разрешению ими самими поставленных целей; исходным моментом всех педагогических и дидактических мероприятий является живой интерес к ним школьников; пробуждаются творческие способности учащихся; наказания и запреты учителя заменяются законами, сформулированными органами самоуправления; свободная, непринужденная беседа является основным методом обучения и воспитания, в ходе ее допускаются замечание и оценка; в ходе систематического преподавания большее значение придается эпизодическому обучению.

5. Новая концептуальная модель воспитания и обучения согласно опыту экспериментальных школ Веймарской республики характеризуется отказом от принуждения и наказания; всесторонним развитием учащихся; воздействием на их «внутренний» (духовный) мир; товарищескими отношениями между учителями, родителями и учащимися; предоставлением школьникам самостоятельности, самодеятельности, свободы в учебном и воспитательном процессе; верификацией «внутренних переживаний» учащихся; широкими полномочиями ученического самоуправления в решении вопросов жизни школы-общины; положительным примером учителя, его авторитетом в воспитании учащихся; стимуляцией познавательной деятельности учащихся (самостоятельная работа, развивающие упражнения, творческие сочинения на свободную тему, дидактические игры, наглядно-технические средства обучения).

6. Для современной педагогики и школы прогностическое значение учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской республики заключается в разработке и внедрении идей и положений (основные формы обучения: урок-собеседование, урок-консультация, урок-диспут, урок-беседа, урок взаимного обучения; гуманизация учебно-воспитательного процесса (плюрализм мнений по излагаемым вопросам, свобода выбора, самореализация, самоконтроль, творчество, диалоговая форма изложения и т.д.)) в создании новых моделей учебных заведений (школа сокращенного срока обучения, школа полного дня, лесная школа, школа социального воспитания и др.), выдвинутых педагогами-реформаторами исследуемого периода в школьную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов и сообщений автора на кафедре педагогики ПГЛУ и на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции П.И. Петренко (Пятигорск, 2005); Научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения -2005» (Пятигорск, 2005); Региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2006» (Пятигорск, 2006); II Заочной научно-практической конференции памяти П.И. Петренко (Пятигорск, 2006); Всероссийском методологическом семинаре, посвященном 85-летию академика РАО З.А. Мальковой (Пятигорск, 2006).

Основные положения диссертации отражены в публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из 170 страниц и включает введение, три главы, выводы по главам, заключение, список литературы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность; формулируются положения, выносимые на защиту, дается обзор источников.

В первой главе - «Основные факторы становления Веймарской республики» анализируются социально-экономические предпосылки возникновения движения за реформу школы, рассматриваются факторы, обусловившие его появление и распространение, дана характеристика основных реформаторских течений.

Во второй главе - «Пути и средства обучения и воспитания в опытных школах Веймарской республики» дана характеристика новых типов школ, открывавшихся по инициативе отдельных педагогов-реформаторов, рассмотрены основные направления учебно-

воспитательной работы в опытных школах Гамбурга, Магдебурга, Бремена, Берлина, рассмотрены пути, средства и формы воспитания в этих школах, способствующие свободному развитию личности, ее творческому самовыражению и самореализации.

В третьей главе - «Модернизация работы школ-интернатов Веймарской республики» рассмотрены особенности организации процесса обучения и воспитания в школах-интернатах, созданных А. Нейллом и К. Ханом.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, показано влияние гуманистических идей, воплощенных в практику моделей гамбургских, магдебургских, бременских, берлинских, дрезденских опытных школ и школы-интерната Салем на север* шенствование учебно-воспитательной работы экспериментальных школ Германии первой половины XX века и на обновление современной школы Германии. Намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Библиографический список использ9ванной литературы

включает 177 источников на русском и иностранных языках.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Результаты проведенного исследования позволили установить, что социально-экономические, общественно-политические и культурные преобразования, стремительные темпы научно-технического прогресса Германии как высоко развитой мировой державы в рассматриваемый период, способствовали развитию и совершенствованию теории и практики обучения и воспитания в стране. Таким образом, возникла необходимость совершенствования образования на всех его ступенях, улучшения качества подготовки молодого поколения к труду в сфере промышленного производства, перестройки воспитания для дальнейшей индустриализации страны и переориентации педагогических теорий в направлении развития гуманистических идей в области образования и воспитания.

Проведенный нами анализ реформаторской педагогики XIX - начала XX века как гуманистического движения позволил установить, что идейная полемика, в ходе которой и оформилось движение за модернизацию практики школьного воспитания и образования, оказала воздействие на деятельность школы в Германии в рассматриваемый период. Представители этого движения поддерживали теоретико-методологические основы традиционной педагогики.

Опыт «новых», как позже и «опытных школ» оказал значительное влияние на развитие идей прогрессивной педагогики начала XX

века, активизировал требования общественности, направленные на демократизацию и гуманизацию обучения и воспитания в массовой школе не только в Германии, но и Западной Европе, Америке, России. В эти?: школах были представлены гуманная организация внутренней жизни школы полного дня, передовая методика обучения и воспитания, учитывающая индивидуальные потребности, склонности, желания, интересы и способности учащихся.

В первой главе нашего исследования показано, как сложное социально-экономическое и политическое положение Германии: поражение в Первой мировой войне, революционные события 1918 года и установление Веймарской республики повлияло на реформу немецкой народной и средней школы.

Реформаторское движение в педагогике периода Веймарской республики было направлено против авторитарного воспитания, которое подавляло личность учащегося, ограничивало его жизнедеятельность узкими регламентированными рамками казенного учреждения с зубрежкой, муштрой, формализмом и школярством. Немецкими педагогами-гуманистами в этот период выдвигалась идея свободного развития личности, формирования нравственности на основе общечеловеческой морали, выработки у всех учащихся народных школ самостоятельности и активности. Для этой цели педагогами-реформаторами создавались опытно-экспериментальные школы, целью которых являлись разработка и осуществление новых направлений развития и воспитания личности.

Педагоги-реформаторы Веймарской республики внесли большой вклад в разработку организации учебной, игровой деятельности и общения учащихся. Их заслугой является то, что они стимулировали развитие и применение в массовой народной школе индивидуальных, диалоговых, групповых, взаимных форм обучения с нетрадиционным временем урока, практику сдвоенных уроков, непрерывных занятий без перемен с предоставлением учащимся права покидать класс в соответствии с их желаниями и потребностями.

Таким образом, второй этап педагогического реформирования в Германии, базируясь на использовании идей свободного воспитания и опыте новых школ, позволил преодолеть авторитарность и подавление личности ребенка, формализм и интеллектуализм образования, реализовать основные идеи реформаторской педагогики в массовой школе.

Во второй главе раскрыта сущность педагогических взглядов А. Лихтварка, Ф. Гансберга, Г. Шаррельманна, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных моделях их школ.

Главной заслугой педагогов-реформаторов Гамбурга являлось то, что содержание учебно-воспитательной работы в экспериментальных моделях их школ было направлено на укрепление и развитие самостоятельности, ответственности, инициативы и творческой активности учащихся. Ведущая роль в учебно-воспитательном процессе в гамбургских опытных школах отводилась переживаниям учащихся.

Процесс обучения и воспитания в опытных школах приобрел новый смысл, так как на смену принуждению и приказанию здесь пришли помощь и содействие.

Главной заслугой гамбургских учителей было то, что им удалось организовать жизнь учащихся в условия школьной общины, свободной от насилия и принуждения, то есть учащиеся гамбургских экспериментальных школ воспитывались в духе самостоятельности, ответственности, самоуправления.

Особое место в учебном процессе занимала курсовая система обучения, благодаря которой каждый ученик мог развивать свои способности (математические, художественные, ремесленные и другие). Введение в процесс обучения комплексного преподавания позволило гамбургским учителям повысить уровень успеваемости в их опытных школах. Самодеятельность гамбургских учеников так же достигла высокого уровня.

Магдебургские педагоги-реформаторы придерживались принципа свободного развития ребенка. Процесс обучения характеризовался терпимостью в вопросах политики, религии, мировоззрения.

Важную роль в процессе обучения играли «свободные занятия» школьников, во время которых каждый ученик мог заниматься своим любимым делом: сочинять стихи, читать, считать, рисовать. Особое внимание уделялось также ручному труду. Большое значение в повышении успеваемости учащихся наряду с использованием комплексного метода обучения в данных школах обеспечивала организация учителями дополнительных курсов по различным учебным предметам, которые способствовали наиболее полной реализации интересов и склонностей учащихся.

Главной задачей процесса обучения и воспитания, по мнению ма-гдебургских педагогов-реформаторов, являлось развитие у учащихся самостоятельности, самодеятельности и самоценности.

В опыте экспериментальных школ, созданных в годы Е1еймарской

республики, наибольший интерес в прогностическом отношении представляли собой содержание и формы работы бременских школ, которыми руководили Шаррельманн и Гансберг, выдвинувшие концепцию нового «свободного воспитания». Бременские педагоги-реформаторы считали личность наивысшей ценностью общества, а образование - ведущим средством ее формирования. Они выработали программу антиавторитарного воспитания, разработали аксиологические основы гуманной педагогики. Самостоятельность Шаррельманн и Гансберг признавали ведущей чертой личности. Они требовали предоставлять свободу и самостоятельность не только учителю, но и учащимся.

Для педагогической науки представляют интерес раскрытые педагогами Бременской научной школы в сотрудничестве с педагогами-реформаторами гамбургских и дрезденских школ-общин аксиологические обоснования целей и задач воспитания. Шаррельманн и Гансберг обосновали новые методы и приемы обучения, направленные на развитие самостоятельности и активности учащихся.

Берлинские педагоги-реформаторы считали, что изучение учебного материала должно способствовать активизации мыслительной деятельности учащихся, пробуждать их инициативу, развивать творческие способности.

Главной заслугой берлинских учителей было то, что формы работы в их школах соответствовали возрастным ступеням развития школьников. На всех ступенях школы основное место занимал учебный материал, способствовавший воспитанию гражданственности. Существенную помощь берлинским опытным школам оказывали родители учащихся, объединившиеся в родительский союз.

Педагогам-новаторам опытных школ Гамбурга, Магдебурга, Бремена, Берлина удалось творчески реализовать основную цель обучения, которая заключалась в пробуждении познавательных и духовных сил ребенка с помощью методов, активизирующих обучение, самостоятельность и самодеятельность школьника. Особое внимание в них уделялось ручному труду, который являлся одним из учебных предметов и был тесно связан с другими предметами преподавания. Главной заслугой педагогов-реформаторов было то, что процесс трудового обучения в их опытных школах был направлен не на решение узко профессиональных задач, а на общее и всестороннее развитие физических сил, сноровки, инициативы.

В результате проведенного исследования установлено, что экспериментальная работа А. Лихтварка, Г. Шаррельманна, Ф. Гансберга оказала большое влияние на ход реформы обучения и воспитания не только в Германии, но и за рубежом. Для многих педагогов за рубежом

и в России она послужила значимым ориентиром при проведении их экспериментальной работы, поскольку в ней были раскрыты основы гуманистической теории педагогики, не потерявшие актуальности и в настоящее время: искренняя любовь к детям, уважение их прав и возможность выражать и отстаивать свои интересы; организация непринужденного, естественного общения с учащимися, установление дружеского, доверительного тона педагога в обращении со всеми учащимися и с каждым учеником в отдельности.

В третьей главе рассмотрены особенности организации процесса обучения и воспитания в школах-интернатах, созданных А. Нейллом и К. Ханом.

Изучение и анализ их отчетов и статей показали, что, как и во всех «сельских воспитательных домах» учащимся исследуемых школ-интернатов Хеллерау и Салем предоставлялась возможность широкого выбора занятий художественно-творческой и ремесленно-профессиональной деятельностью, сокращенных сроков обучения. Благодаря интересу педагогов и успехам учащихся школы сокращенного дня получили в настоящее время распространение во всем мире. В них обучаются как школьники высшей ступени, так и учащиеся различных профессиональных учебных заведений, что обеспечивает им общественное признание.

Главной задачей школ-интернатов являлось формирование у учащихся сильного характера, воли, готовности прийти на помощь, взаимовыручки, честности, смелости в процессе духовного, художественного, трудового и социального воспитания.

Отличительной особенностью школы-интерната Салем являлось участие воспитанников в деятельности различных «служб»: пожарной команды, службы спасения, санитарной службы, службы по охране окружающей среды или социальной службы.

Следует подчеркнуть, что А. Нейллу и К. Хану удалось создать в своих школах-интернатах оптимальное жизненное пространство для всех учащихся. Они успешно решали задачи воспитания нравственно и социально активной и свободной личности. Для всех их школ были характерны следующие положительные черты: демократизация отношений учителей и учащихся, разнообразные виды совместной деятельности в учебе, труде, игре, спорте, искусстве, организованные с учетом интересов и особенностей ребенка, что, в свою очередь, способствовало привлечению в эти школы прогрессивных педагогов мира.

ВЫВОДЫ:

1. Результаты исследования показали, что возникновение опытных школ Германии конца XIX - начала XX века было обусловлено значительными политико-экономическими и социокультурными преобразованиями, стремительными темпами научно-технического прогресса страны. В период Веймарской республики педагогами-реформаторами были разработаны и скорректированы идеи трудового, нравственного, эстетического и физического воспитания, а также школьного самоуправления, разрабатывалась психоаналитическая педагогика.

Сторонники нового, свободного воспитания проявляли активный интерес к личности ребенка. Ведущую роль в учебно-воспитательном процессе они отводили переживаниям детей и их личному опыту, накопленному в обучении, внеклассной работе, в деятельности школьного самоуправления, в социальной среде.

2. Исследование показало, что педагоги-реформаторы Германии конца XIX - первой трети XX века сыграли положительную роль в процессе ликвидации системы обучения и воспитания «традиционной гербартианской» школы, стремящейся развивать односторонний интеллект у учащихся и подавлять их личность. Они призывали учителей уважать своих воспитанников, предоставлять им право на самостоятельность и свободное выражение своего мнения.

3. В период Веймарской республики сформировался тип альтернативной модели «школы будущего» - учебно-воспитательного учреждения полного дня. Педагогами-реформаторами разрабатывались средства и способы активизации учебного процесса на основе учета интересов школьников, обучения посредством делания, комплексного подхода к изучению учебного материала, поощрения инициативы, смекалки, любознательности, самостоятельности и самодеятельности учащихся самых широких слоев населения.

4. Разносторонняя педагогическая эрудиция, знание психологических особенностей развития личности учащихся, большой воспитательный опыт педагогов исследуемых опытных школ привели к организации школ, являвшихся в целом качественно новыми учебно-воспитательными учреждениями, созданными на основе теории нового свободного воспитания.

5. Результаты исследования показали, что учебно-воспитательный процесс в исследуемых опытных школах строился с учетом индивидуальности школьников, способностей учащихся в группе, временем занятий, учебным материалом; учебные занятия проводились как в форме обычного урока по определенной теме, так и

по комплексной тематике; учитель работал с группой, с отдельным учеником, использовал взаимное обучение учащихся друг другом.

6. В ходе исследования было установлено, что деятельность исследуемых опытных школ носила гуманно-демократический характер. Учащиеся воспитывались здесь в духе самостоятельности, ответственности, самоуправления. Процесс обучения и воспитания в этих опытных школах приобрел новый смысл, так как на смену авторитету и приказанию в них пришли помощь и содействие.

7. Особенности учебно-воспитательного процесса в созданных педагогами-новаторами опытных школах (Лихтварка, Шаррельманна, Гансберга, Нейлла и Хана отражают данные основные положения:

- ведущая роль в учебно-воспитательном процессе отводится переживаниям учащихся, внутреннему миру и обогащению личного опыта школьников;

- главной задачей процесса обучения и воспитания является развитие у учащихся самостоятельности, самодеятельности и самоценности;

- решающую роль играл не авторитет руководства, а принцип свободы для всех;

- формы учебно-воспитательной работы соответствуют возрастным ступеням развития школьников;

- особое место в учебном процессе занимала курсовая система обучения, благодаря которой каждый ученик мог развивать свои способности (математические, художественные, ремесленные и другие).

8. Важными особенностями, отражающими альтернативный подход к организации учебного процесса, обращенного к ученику в исследуемых опытных школах, являются нижеследующие:

- широкое применение практических, наглядных и словесных методов познания окружающего мира (рассказ, беседа, диспут, дискуссионный диалог, экскурсия, организация трудовых занятий, игра) способствует пробуждению естественных интересов, свободному самовыражению учащихся в процессе обучения;

- широкое использование различных видов самостоятельных работ учащихся повышает уровень их успеваемости;

- психологически целесообразная организация занятий учащихся художественно-творческой деятельностью способствует формированию здоровой психики школьников, освобождая ее от негативных воздействий окружающей среды;

- предоставление широких полномочий ученическому самоуправлению дает возможность большинству учащихся проявить активность, самостоятельность, самодеятельность и инициативу в реше-

нии основных вопросов жизни школы-общины.

9. Проведенное исследование не претендует на полноту изучения рассматриваемой проблемы. Для современной педагогики и педагогической практики, важным, на наш взгляд, представляется дальнейшее углубленное изучение особенностей организации процесса обучения и воспитания в гамбургских, магдебургских, бременских, берлинских опытных школах и школах-интернатах Германии.

Основные результата исследования изложены в следующих публикациях:

1. Буркот, Е.Ю. Воспитательная работа в детском доме Мариенау [Текст] // Материалы научно-методических чтений ПГЛУ «Университетские чтения - 2005», посвященные 60-летию Великой победы, 12-13 января 2005. Часть 4. - Пятигорск, 2005. - С. 147-149.

2. Буркот, Е.Ю. Проблемы семейной педагогики и учебно-воспитательной работы в опытно-экспериментальных школах Веймарской республики (1918-1933) [Текст] Н Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность. Материалы Международной научно-практической конференции П.И. Петренко, 26-27 октября 2005. Под ред. доц. A.B. Бабаян, А.Ю. Гранкина. - Пятигорск, 2005. - С. 72-74.

3. Буркот, Е.Ю. Проблемы развития учебно-воспитательного процесса в гамбургских опытных школах [Текст] // История и современные проблемы сравнительной педагогики. Сборник научных трудов. Под ред. проф. В.В. Макаева. - Вып. 6. - Пятигорск, 2006. - С. 10-15.

4. Буркот, Е.Ю. Основные направления воспитательной работы в бременских опытных школах [Текст] // Педагогические записки - 2006. Сборник научных трудов кафедры педагогики Пятигорского Государственного Лингвистического Университета. Под ред. проф. В.В. Лези-ной. - Вып. 2. - Пятигорск, 2006. - С. 36-41.

5. Буркот, Е.Ю. Рефомирование учебно-воспитательной работы в Магдебургской опытной школе (Седанринг) [Текст] // Вопросы воспитания: теория и практика. Материалы для учителей, преподавателей вузов, студентов. Под ред. доц. Л.К. Кленевской, P.M. Гранкиной. -Вып. 14.-Пятигорск, 2006.-С. 11-14.

6. Буркот, Е.Ю. Проблемы развития учебно-воспитательного процесса в Бременских опытных школах в первой трети XX века [Текст] // Молодая наука - 2006. Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, 11 апреля 2006 года. - Часть III. - Пятигорск, 2006. С. 95-96.

7. Яценко, Е.Ю. Проблемы семейной педагогики в учебно-

воспитательной работе общины в Берлине-Нидершенгаузене [Текст] // Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность. Материалы II Всероссийской заочной научно-практической конференции памяти П.И. Петренко (26 октября 2006г.). Под ред. A.B. Бабаян, JI.B. Лидак. - Пятигорск, 2006. - С. 193-197.

8. Яценко, Е.Ю. Особенности учебно-воспитательной работы в берлинских опытных школах [Текст] // Актуальные проблемы развития образования в современном мире. Материалы Всероссийского методологического семинара, посвященного 85-летию академика РАО З.А. Мальковой, 16 ноября 2006. Под ред. проф. Л.Л. Супруновой, В.В. Макаева. - Пятигорск, 2006. - С. 225-228.

9. Яценко, Е.Ю. Проблемы развития учебно-воспитательного процесса в Бременских опытных школах // Культура и общество [Электронный ресурс]: Интернет-журнал: МГУКИ / Московский государственный университет культуры и искусств - Электронный журнал - М.: МГУКИ, 2006. - Номер государственной регистрации 0420600016. - Режим доступа: http://www.e-culture.ru/Articles/2006/Yatsenko. pdf, свободный - Загл. с экрана.

10. Яценко, Е.Ю. Ценностные ориентации дрезденских опытных школ А.Нейлла [Текст] // Вестник СГУ. - 2007. - № 1. - С. 82-89.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Яценко Евгения Юрьевна

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОПЫТНЫХ ШКОЛАХ ВЕЙМАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано в печать 18.01.2007 г. Тираж 100 экз. Усл. печ. л. 1,0

ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет"

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий

ГОУ ВПО ПГЛУ

Заказ № 42.

357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яценко, Евгения Юрьевна, 2007 год

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

ЯЦЕНКО ЕВГЕНИЯ ЮРЬЕВНА

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Образцова Людмила Владимировна

Пятигорск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ВЕЙМАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

1.1 Политико-экономические и социокультурные факторы развития Веймарской республики.

1.2 Характеристика второго этапа развития реформаторской педагогики.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. ПУТИ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ОПЫТНЫХ ШКОЛАХ ВЕЙМАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

2.1 Содержание учебно-воспитательной работы гамбургских опытных школ.

2.2 Реформирование педагогической деятельности магдебургской опытной школы (Седанринг).

2.30сновные направления воспитательной работы бременских опытных школ.

2.4 Особенности обучения и воспитания в берлинских опытных школах.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

ГЛАВА III. МОДЕРНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ ВЕЙМАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

3.1 Ценностные ориентации дрезденских опытных школ

А. Нейлла.

3.2 Организация процесса обучения в Салеме как экспериментальном учебно-воспитательном учреждении.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Содержание и формы учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской Республики"

Актуальность исследования. Важнейшим источником развития педагогической науки, совершенствования практики обучения и воспитания является освоение прогрессивного наследия прошлого. Без творческого осмысления гуманистических ценностей, накопленных человечеством за длительный период исторического развития, невозможна выработка новых взглядов, убеждений, самоопределения, жизненной активной позиции подрастающего поколения.

XIX - начале XX века. Наиболее полно его сущностно-содержательный потенциал нашел свое отражение за рубежом, воплотившись в гуманно-демократические концепции, организацию альтернативных школ, радикальных форм учебно-воспитательного процесса. Реформаторская педагогика конца XIX - начала XX века вызвала к жизни педагогическое новаторство в разных странах мира: Западной Европе и Америке, Японии и России. В творческом своеобразии инициированных ею концепций и установок проявилась ее гуманистическая направленность.

Основополагающие идеи педагогов-реформаторов конца XIX - начала

XX века базировались на признании ребенка главной ценностью, центром учебно-воспитательной работы. Альтернативные школы, возникшие на этой основе, ученые называют фундаментальным наследием прошлого. На очередном конгрессе в ФРГ «Назад к природе, вперед к духу» (27-29 октября 2006), организованном под эгидой ЮНЕСКО и посвященном проблемам использования прогрессивного наследия реформаторской педагогики, в первую очередь, опытных школ Веймарской республики как одного из наиболее сложных и значимых феноменов педагогической действительности, его председатель профессор Тюбингенского университета Ульрих Херрманн в своем докладе подчеркнул, что образовательно-воспитательный потенциал данных школ еще далеко не исчерпан, а изучение и использование опыта, накопленного в них, без сомнения, будет способствовать дальнейшему совершенствованию работы современной школы [См.: Herrmann, U. Thiiringen urn 1900 als Laboratorium der Moderne // Materialien der Tagung „Zuruck zur Natur" und „Vorwarts zum Geist". - Witzenhausen: Burg Ludwigstein, 2006. - S. 34].

В объективной оценке педагогического опыта зарубежных стран особую важность в связи с вхождением России в Болонский процесс представляет собой новое педагогическое мышление, которое исходит из того, что историческая значимость и масштабность социальных и педагогических процессов в Германии рассматриваемого периода обусловили конструктивный подход к теории и практике образования, обучения и воспитания. Прогрессивный рост просвещения и науки в Германии как высоко развитом капиталистическом государстве был в рассматриваемый исторический период обусловлен, прежде всего, потребностями его социально-экономического и культурного развития. Педагогика поднялась на качественно новый уровень. Представители основных реформаторских течений отрицали авторитаризм в обучении и воспитании, выступали против школы, оторванной от жизни, стремились повысить интерес общественности к проблемам создания теоретической и практической базы «нового воспитания», способствующего развитию умственных, физических сил детей, их нравственному и эстетическому совершенствованию. Таким образом, представителей педагогики реформы объединяло стремление модернизировать «школу учебы» в «школу воспитания и труда». Основной задачей реформаторской педагогики являлось развитие самостоятельности и самодеятельности у учащихся, что было общим признаком для всех представителей реформаторской педагогики - трудовой школы, художественного воспитания, психоаналитической педагогики, педагогики личности, индивидуальной педагогики, экспериментальной педагогики и психологии.

В рассматриваемый период получили широкое распространение теории, выдвигавшие требования свободного развития личности, подготовки молодого поколения к труду, творчеству, формирования гражданственности. Создавались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, в которых успешно осуществлялось разностороннее развитие учащихся, воспитание на фундаменте общечеловеческих ценностей. В центре учебно-воспитательной деятельности в них находился ребенок, его личность, интересы, склонности, желания. Учителя «новых» и опытных школ стремились к сотрудничеству с детьми и их родителями. В целях развития сил и способностей учащихся учитель превращался из авторитарного «ментора» в организатора их разносторонней деятельности.

Теория «свободного воспитания», которая требовала всестороннего и гармоничного развития ребенка, отказа от ущемления его прав и насилия над ним, стала лейтмотивом перестройки школы конца XIX - начала XX века.

Научный и практический интерес к реформаторской педагогике Германии конца XIX - начала XX века обусловлен проявлением активного интереса российских ученых к процессу духовно-нравственного воспитания детей, к педагогике сотрудничества, личностно-ориентированной педагогике, выявлению форм и методов обучения и воспитания, отвечающих всем стандартам современной жизни, а так же к поиску путей формирования и реализации творческого потенциала и мастерства учителя-реформатора.

Анализ трудов Г. Кершенштейнера, В. Лая, Ф. Гансберга, Г. Шаррель-манна, Г. Гурлитта, А. Лихтварка, О. Зейнига, Ф.В. Ферстера и других представителей гуманистической педагогики Германии конца XIX - первой трети XX века позволил творчески подойти к изучению проблемы, дать аналитическую оценку их педагогическим теориям и выявить значимость их вклада в развитие современного образования. Их педагогические концепции окончательно подорвали устои гербартианства, интеллектуализма и авторитаризма в обучении и воспитании. Требования педагогов-реформаторов ликвидировать сословный характер школы, дуализм и антисоциальную организацию процесса обучения привели к глубинному перевороту в области организации школьной жизни в экспериментальных моделях опытных школ.

Предмет исследования: теория и практика учебно-воспитательного процесса в гамбургских, магдебургских, бременских, берлинских, дрезденских опытных школах и баварских школах-интернатах Германии (Салем).

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

5. Показать прогностическое значение опыта работы опытных школ Германии как моделей школы будущего.

Методологической основой исследования явились следующие положения:

- аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;

- объективный характер педагогического исследования;

- системный подход к исследованию.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных педагогов по проблеме гуманизации обучения и воспитания (Ш.А. Амона-швили, Н.К. Гончарова, П.Ф. Каптерева, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского,

A.И. Харламова, К.Д. Ушинского, Е.Н. Шиянова). Для данного исследования особо значимыми явились труды историков педагогики М.В. Богуславского,

B.П. Борисенкова, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова,

Г.Б. Корнетова, В.В. Макаева, JI.B. Образцовой, М.Г. Плоховой, К.И. Сали-мовой, JI.JI. Супруновой, Ф.А. Фрадкина, М.Ф. Шабаевой, Т.Ф. Яркиной.

В ходе исследования были изучены труды немецких историков педагогики Р. Альта, X. Бауера, Р. Винкеля, Г. Гайслера, Ф. Каннига, А. Ребле, А. Флитнера, Г. Хиллига, исследователей реформаторской педагогики Т. Бал-лауфа, Э. Венинга, Т. Вильгельма, О. Карштеда, Х.Ноля, К. Пюллена, Г. Рер-са, В. Шайбе и других.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ состояния исследуемой проблемы;

- сравнительно-исторический анализ и синтез фактов и явлений педагогической действительности;

- обобщение опыта работы альтернативных школ конца XIX - первой трети XX века;

- систематизация полученных результатов.

Источниками исследования явились материалы по истории Германии, труды немецких педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века; психолого-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных ученых-педагогов и деятелей образования; документы российских фондов: Научного архива Российской академии образования (НА РАО); учебники и учебные пособия по педагогике; материалы периодической печати; современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, фонды библиотек России.

Этапы исследования: Изучение названной проблемы охватывает 2004-2006 годы.

На всех этапах исследования в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт формирования и развития идей гуманистической педагогики Германии конца XIX -первой трети XX века, выявлены и охарактеризованы основные направления этой педагогики, переориентированной на свободное развитие личности, способствующее эффективности процессов обучения и воспитания. Раскрыты основные этапы становления и развития педагогических взглядов А. Лих-тварка, Ф. Гансберга, Г. Шаррельманна, А. Нейлла, К. Хана, системно и целостно проанализирована сущность их педагогических взглядов, конкретизированы и рассмотрены содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных моделях их школ. Тем самым результаты исследования конкретизируют сущность ценностных ориентиров теории и практики рассматриваемых в диссертационном исследовании опытных школ Германии, способствуют совершенствованию создания концепции содержания образования и воспитания в условиях демократизации педагогического процесса как движения к гуманистической педагогике.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена широким кругом источников, опорой на современные теоретико-методологические подходы (системный, гуманистический, личност-но-ориентированный, когнитивный, индивидуальный, развивающий) к решению изучаемой проблемы, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, основанной на принципах историзма, объективности, всесторонности и внедрением полученных результатов в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования стали предметом научных докладов и сообщений автора на кафедре педагогики ПГЛУ и на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции П.И. Петренко (Пятигорск, 2005); Научно-методических чтениях ПГЛУ «Университетские чтения - 2005» (Пятигорск, 2005); Региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука-2006» (Пятигорск, 2006); II Заочной научно-практической конференции памяти П.И. Петренко (Пятигорск, 2006); Всероссийском методологическом семинаре, посвященном 85-летию академика РАО З.А. Мальковой (Пятигорск, 2006).

Основные положения диссертации отражены в публикациях, объем которых составляет более 3 печатных листов.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из 170 страниц машинописного текста и включает введение, три главы, выводы по главам, заключение, список литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования выявили, что Салем с 20-х годов XX века являлся «лучшим немецким интернатом». В отличие от общеобразовательных школы интернатного типа имели больше возможностей для воспитания совместных переживаний, тех или иных событий школьной жизни, чувства ответственности и долга друг перед другом.

В Салеме наряду с традиционной предметной была четко отработана курсовая система. Учителя Салема считали, что предметы гуманитарного цикла способствуют формированию у воспитанников сильного характера и воли, нравственных качеств, «обязанности и долга человека и гражданина перед отечеством».

Важное значение в Салеме придавалось воспитанию самодисциплины, что выражалось не только в примерном поведении, но и «активном, энергичном участии» каждого воспитанника данной экспериментальной школы-интерната в общественных делах. Определенную роль в воспитании ответственности играло и ученическое самоуправление. Политическое воспитание будущих граждан занимало здесь особое место.

Отличительной особенностью школы-интерната Салема являлось участие воспитанников в деятельности различных «служб»: пожарной команды, службы спасения, санитарной службы, службы по охране окружающей среды или социальной службы.

Таким образом, воспитанию характера, воли, стремлению оказывать помощь всем, кто в ней нуждается, милосердию, взаимовыручке, честности, смелости, открытости и дружелюбию в педагогике основателя Салема Хана придавалось фундаментальное значение. Он выступал за разрушение социальных барьеров между людьми, которые, по его мнению, как и политические разногласия «наносят вред развитию личности». Хан требовал воспитания у учащихся высокой социально-политической ответственности, личной и национальной свободы в качестве предпосылки мирной кооперации всех народов.

В исследовании проанализированы и охарактеризованы новые подходы к решению проблемы всестороннего развития личности как основной цели воспитания. Рассмотрены актуальные для современной российской педагогики и школы проблемы определения содержания образования и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса в «новых» и опытных школах Германии конца XIX - начала XX века.

Результаты проведенного исследования позволили определить предпосылки и факторы развития и формирования реформаторской педагогики Германии данного периода, показать реализацию прогрессивных гуманистических идей немецких педагогов-реформаторов в практике опытно-экспериментальных школ периода Веймарской республики, выявить вклад руководителей данных школ в гуманизацию учебно-воспитательного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главной заслугой педагогов-реформаторов второго этапа развития гуманистической педагогики является то, что они предложили и применили на практике ряд новых демократических идей, акцентировав основное внимание на развитие индивидуальных качеств и свойств личности в учебно-воспитательных учреждениях, предназначенных для широких масс народа.

Педагогической наукой периода Веймарской республики были разработаны и скорректированы ранее сложившиеся реформаторские идеи трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания, а также школьного самоуправления. Кроме того, разрабатывалось и новое направление: психоаналитическая педагогика. Так, основываясь на идеях «свободного воспитания», Гурлитт, Кей, Линде считали, что ведущую роль в воспитании играют чувства учащихся, формирующиеся в процессе накопления личного опыта. На этих идеях возникли и получили распространение теории «педагогика личности», «индивидуальная педагогика», «педагогика переживания», выдвигавшие требование предоставить каждому ребенку возможность находить приемлемую для себя жизненную среду, в которой он чувствует себя комфортно и где он может реализовать свои цели, идеалы, желания, развить врожденные способности.

В многочисленных направлениях реформаторской педагогики особое место занимал интерес к личности ребенка. Личность рассматривалась как наивысшая ценность в обществе. Педагоги-реформаторы выступали против подавления личности ребенка. Основной задачей «новой» и опытной школы, по их мнению, являлось формирование свободной личности, обладающей развитым чувством собственного достоинства, самостоятельностью, творческой индивидуальностью. Они указывали на общественную несправедливость в организации народного образования, обосновали принцип равенства всех людей в области образования независимо от социального положения и религиозных взглядов, выдвинули программу демократизации и гуманизации системы народного образования.

Выявив основные причины неудовлетворительного состояния обучения и воспитания, педагоги-реформаторы конца XIX века подвергли справедливой критике гербартианскую педагогику, что послужило основой для разработки основ альтернативного подхода к организации не только «новой», но и опытной школы. Это потребовало не только изменения ее функциональной организации, но и содержательного решения проблемы реформирования теории и практики образования.

Педагоги-реформаторы выдвигали проекты «новой школы» как независимого самоуправляющегося государства. Таким образом, они предлагали создавать частные, независимые от государства и церкви, школы и требовали усилить национальный характер воспитания. Благодаря усилиям педагогов-реформаторов значительных успехов достигла педагогическая теория и практика народного образования: увеличился объем научных знаний по естественно - научным дисциплинам. Для представителей всех движений реформаторской была характерна многоплановость выдвигаемых путей реализации гуманистических идей в обучении и воспитании. Несмотря на различные подходы к содержанию обучения и воспитания в новой и позже в опытной школе, они были единодушны в требовании глубинного переворота в организации жизнедеятельности школы, в создании качественно иных по сравнению с традиционной школой «муштры и зубрежки» XIX века учебно-воспитательных учреждений, соответствующих требованиям гуманизма и демократии. Проводились комплексные психолого-педагогические исследования методов обучения и воспитания, создавались научно-исследовательские учреждения с привлечением талантливых учителей-практиков.

В рассматриваемый нами период получили развитие вопросы трудового воспитания. Его сторонники являлись основоположниками трудовой школы и гражданского воспитания во главе с Г.Кершенштейнером. Они считали, что труд является главным средством формирования характера и личности. Большинство представителей движения «трудовая школа» требовало ввести в процесс обучения ручной труд, который стал не только еще одним учебным предметом в школе, но и важным методом обучения естественнонаучным дисциплинам. Представители всех направлений «трудовой школы» (мануализм, профессионализм и активизм) полагали, что между обучением труду и эстетическим воспитанием существует тесная взаимосвязь. Методологическая и организационная сторона развития мануальных видов труда, обучения рисованию, черчению, естественным наукам, отдельные методические приемы обучения сохраняют свое значение и для современной школы.

Исследование показало, что представители направления «художественное воспитание» (Лихтварк, Линде, Гаудиг, Гурлитт, Ланге) внесли гуманистическую направленность в развитие и становление реформаторской педагогики. Художественно-творческая деятельность, по мнению педагогов-реформаторов, являлась не только средством обучения школьников изобразительным, речевым, музыкальным умениям и навыкам, но и средством общегуманистического развития личности.

Опыт «новых», как позже и «опытных школ» оказал значительное влияние на развитие идей прогрессивной педагогики начала XX века, активизировал требования общественности, направленные на демократизацию и гуманизацию обучения и воспитания в массовой школе не только в Германии, но и Западной Европе, Америке, России. Усиление данной тенденции к началу 20-х годов привело здесь к созданию во многих странах большого количества частных реформированных школ, под влиянием которых подверглись перестройке на демократических началах и государственные школы. «Новые» и «опытные школы», созданные на основе идей реформаторской гуманистической педагогики в разных странах мира, в том числе и в России, представляют большой интерес для науки, так как их опыт позволяет успешно решать подготовку молодого поколения в сфере трудовой деятельности. В этих школах предпринята первая попытка осуществить на практике идею свободного развития личности, формирования ее на основе общечеловеческих ценностей, выработки умения сосуществовать и развиваться в обществе. В этих школах были разработаны гуманная организация внутренней жизни школы полного дня, передовая методика обучения и воспитания, учитывающая индивидуальные потребности, склонности, желания, интересы и способности учащихся.

Педагоги «новых школ» осуждали гербартианскую педагогику за ее представление о ребенке как объекте послушания и интеллектуализации. Они стали основателями гуманистической личностно ориентированной педагогики, базирующейся на глубоком изучении индивидуальных особенностей школьников. В отличие от теоретиков «свободного воспитания», они резко выступили против использования исключительно интересов учащихся в качестве главной движущей силы их развития. В то же время педагоги-практики этого направления, основатели и руководители «новых школ» признавали право воспитанников на личностную позицию, самостоятельность, активный образ жизни, способствовали формированию у них высоких нравственных идеалов.

Исследование показало, что педагоги-реформаторы Германии конца XIX - первой трети XX века сыграли положительную роль в процессе ликвидации системы обучения и воспитания «традиционной гербартианской» школы, стремящейся развивать односторонний интеллект у учащихся и подавлять их личность. Они призывали учителей уважать своих воспитанников, предоставлять им право на самостоятельность и свободное выражение своего мнения.

Педагоги-реформаторы развития гуманистической педагогики периода Веймарской республики внесли большой вклад в разработку организации учебной, игровой деятельности и общения учащихся. Их заслугой является то, что они стимулировали развитие и применение в массовой народной школе индивидуальных, диалоговых, групповых, взаимных форм обучения с нетрадиционным временем урока, практику сдвоенных уроков, непрерывных занятий без перемен с предоставлением учащимся права покидать класс в соответствии с их желаниями и потребностями.

В период Веймарской республики сформировался тип альтернативной модели «школы будущего» - учебно-воспитательного учреждения полного дня. Педагогами-реформаторами разрабатывались средства и способы активизации учебного процесса на основе учета интересов школьников, обучения посредством делания, комплексного подхода к изучению учебного материала, поощрения инициативы, смекалки, любознательности, самостоятельности и самодеятельности учащихся самых широких слоев населения.

Анализ состояния школьного дела в Германии после ноябрьской революции 1918 года показал, что оно было обусловлено демократическими преобразованиями в общественной и государственной жизни. Опытные школы в Бремене, Гамбурге, Дрездене, Магдебурге, послужили моделью реформирования народного образования в странах Западной Европы, Америке и России. Эти школы оказали большое влияние на развитие новых направлений педагогики: психоаналитической, антропософской, антиавторитарной, пенитенциарной. Движение реформаторского течения данного периода основывалось на идеях нового «свободного воспитания», которое предполагало создание такой воспитательной среды и таких методов обучения и воспитания, которые стимулировали бы развитие свободной творческой индивидуальности личности.

Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что система учебно-воспитательной работы в исследуемых опытных школах была направлена на развитие самореализации и самовыражения учащихся, развития их творческих способностей и индивидуальности.

Критика А. Лихтварком, Г. Шаррельманном, Ф. Гансбергом «школы муштры и зубрежки», демократические отношения учителей и учащихся, перестройка организации учебно-воспитательной работы в экспериментальных учреждениях способствовали разрушению основ традиционной педагогики и школы Германии. Педагоги-реформаторы отвергали обязательные программы, механическое заучивание материала, низкий научный и методический уровень учебных пособий.

Главной заслугой педагогов-реформаторов Гамбурга являлось то, что в экспериментальных моделях их школ содержание учебно-воспитательной работы было направлено на укрепление и развитие самостоятельности, ответственности, инициативы и творческой активности учащихся. К каждому ученику они находили индивидуальный подход.

Ведущая роль в учебно-воспитательном процессе в гамбургских опытных школах отводилась переживаниям учащихся.

Процесс обучения и воспитания здесь приобрел новый смысл, так как на смену авторитету и приказанию в этих опытных школах пришли помощь и содействие.

Главной заслугой гамбургских учителей было то, что им удалось поставить учащихся в условия общественности, свободной от насилия и принуждения. То есть учащиеся гамбургских экспериментальных школ воспитывались в духе самостоятельности, ответственности, самоуправления.

Учителя гамбургских опытных школ считали, что школа может помочь ребенку «открыть себя» и определить свое призвание в жизни. Несмотря на то, что в гамбургских школах-общинах отсутствовали твердые учебные планы и программы, это не снижало уровень успеваемости учащихся. Кроме того, учащиеся гамбургских опытных школ научились ориентироваться в окружающих условиях, познавать себя, а так же изучать собственные силы и способности.

В опытных школах Гамбурга учителя отказались от ориентации на «среднего» ученика, находили оптимальный индивидуальный подход к каждому учащемуся.

Изучение и анализ занятий учащихся разнообразными видами художественно-творческой деятельностью позволил сделать вывод о том, что они способствовали не только развитию интереса к искусству, но и укрепляли психическое здоровье учащихся.

Главной задачей процесса обучения и воспитания, по мнению магде-бургских педагогов-реформаторов, являлось развитие у учащихся самостоятельности, самодеятельности и самоценности.

В опыте экспериментальных школ, созданных в годы Веймарской республики, наибольший интерес в прогностическом отношении представляли собой содержание и формы работы бременских школ, которыми руководили Шаррельманн и Гансберг, выдвинувшие концепцию нового «свободного воспитания». Бременские педагоги-реформаторы считали личность наивысшей ценностью общества, а образование - ведущим средством ее формирования. Они выработали программу антиавторитарного воспитания, разработали аксиологические основы гуманной педагогики. Самостоятельность Шаррельманн и Гансберг признавали ведущей чертой личности. Они требовали предоставлять свободу и самостоятельность не только учителю, но и учащимся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яценко, Евгения Юрьевна, Пятигорск

1. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики Текст. /И.Н. Андреева. М.: Академия, 2000. - 176 с.

2. Андреесен, А. Немецкие сельские воспитательные дома Текст. / А. Андреесен, Ф. Карсен // Современные опытные школы в Германии. Л.: Госиздат, 1924.-218 с.

3. Бадак, А.Н., Войнич, Е.И. Всемирная история: Итоги первой мировой войны Текст. / А.Н. Бадак, Е.И. Войнич. М.: ACT, Мн.: Харвес, 2001 .512 с.

4. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале XX века Текст. / Б.М. Бим-Бад. Лекции по педагогической антропологии и философии. - М.: У РАО, 1998.- 108 с.

5. Богуславский, М.В. Творческое использование Западных педагогических технологий в деятельности ГУСа Текст. / М.В. Богуславский // История педагогической технологии. М., 1992.-235 с.

6. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика Текст. / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

7. Вопрос о рабочей школе нового типа (Гаудиг, Кершенштейнер) Текст. // Свободное воспитание. -1911. декабрь. - № 10.- С. 67-84.

8. Всемирная история Текст. М.: ЮНИТИ, 2000. - С.482.

9. Всемирно-исторический педагогический процесс. Концепции, модели, историография Текст.; под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова. М., 1996. -271с.

10. Гансберг, Ф. Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании Текст. / Ф. Гансберг. Пг.: Госиздат, 1921.- 120 с.

11. Гансберг, Ф. Родиноведение как основа преподавания Текст. / Ф. Гансберг // Хрестоматия современных педагогических течений / Сост.: Я. Мамонтов. Харьков: Госиздат Украины, 1924,- С. 170-179.

12. Гансберг, Ф. Творческая работа в школе Текст. / Ф. Гансберг; перевод с нем. М. Левитиной. М.: Госиздат, 1920. - 161с.

13. Гергет, А., Готалов-Готлиб, А. Современные педагогические течения Текст. / А. Гергет, А. Готалов-Готлиб. Харьков: Госиздат Украины, 1925.- 249 с.

14. Германия Текст. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. -М.: БРЭ, 1993-1999. Т.1. - С. 205-206.

15. Германия. Факты Текст. / Под ред. А.Капплера.- Франкфурт-на-Майне: Социетэтс-ферлаг, 1996. 544 с.

16. Гессен, С.И. Основы педагогики Текст. / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

17. Гиппо, К. Общественное образование в Германии Текст. / К. Гиппо; переводЕ.М.Мещериновой.- СПб, 1874.- 352 с.

18. Гончаров, Н.К. Вопросы педагогики Текст. /Н.К. Гончаров. М.: Педагогика, 1960. - 196 с.

19. Гурлитт, Л. О воспитании Текст. / Л. Гурлитт; перевод с нем.; [пре-дисл. Л.Г. Орщанского]. Спб., изд. газ. «Школа и жизнь», 1911. -173 с.

20. Гурлитт, Л. Проблема всеобщей единой школы Текст. / Л. Гурлитт; с заключительной главой Г. Кершенштейнера; перевод с нем. М. Левитиной; ред. С.А. Левитина М.: Лит.-издат. отдел Наркомпроса, 1919. - 115 с.

21. Гурлитт, Л. Творческое воспитание. Моя жизнь с детьми Текст. / Л. Гурлитт. М.: Б-ка «Свободного воспитания и образования и защиты детей», 1912.-58 с.

22. Давис, И. Народные школы в Германии Текст. / И. Давис. Юрьев, 1904.-90 с.

23. Денглер, П. Классный коллектив в школе будущего Текст. / П. Денглер // Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и С. Америки / Под ред. С.В. Иванова. М.: Работник просвещения, 1930. -С. 47-57.

24. Джунковская, Е. Средняя школа нового типа в ЗападноЕвропейских государствах Текст. / Е. Джунковская. СПб.: Изд. С.Дороватовского, 1902. -251 с.

25. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики Текст. / А.Н. Джуринский. М.: Форум - Инфра-М, 1998. - С.22-250.

26. Джуринский, А.Н. Новые тенденции в воспитании молодежи стран Запада Текст. / А.Н. Джуринский // Советская педагогика. 1990. - №7 - С.118.

27. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей Текст. / А.Н. Джуринский. М.: ПОР, 2001.-352 с.

28. Дьюи, Д. и Дьюи, Э. Школы будущего Текст. / Д. Дьюи, Э. Дьюи. -М.: Госиздат РСФСР, 1922. С.5-115.

29. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-384 с.

30. Ильин, Н.Н. Очерки современной германской школы Текст. / Н.Н. Ильин. М.: Изд. Автора. 1927.- 192 с.

31. История Электронный ресурс. Режим доступа: http://ufalaw.narod.rU/l/igpzs/zhidkov2/18.htm. 28.10.05. - 19:45.

32. История педагогики и образования. От зарождения воспитания до конца XX века Текст. М.: Творческий центр «Сфера», 2001.- 512 с.

33. История :: RIN.RU Электронный ресурс. Режим доступа: http://history.rin.ru/text/tree/2387.html. 15.12.05.- 17:20.

34. Каптерев, П.Ф., Музыченко, А.Ф. Современные педагогические течения Текст. / П.Ф. Каптерев, А.Ф. Музыченко. М.: Польза, 1913.- 220 с.

35. Карсен, Ф. Новая школа в Германии Текст. / Ф. Карсен. М. - Л.: Госиздат, 1928- 189 с.

36. Карсен, Ф. Современные опытные школы в Германии Текст. / Ф. Карсен; пер. под ред. М. Вайсфельда. М. - Л.: Госиздат, 1924. - 218 с.

37. Кей, Э. Век ребенка Текст. / Э. Кей. М.: Изд. т-ва И.Д.Сытина, 1910.- 261 с.

38. Кершенштейнер, Г. Дифференциация школы Текст. / Г. Кершенштейнер, Гурлитт, Л. // Проблемы всеобщей единой школы.- СПб.: Вольный университет, 1914.- С. 98-133.

39. Кершенштейнер, Г. Основные вопросы школьной организации Текст. / Г. Кершенштейнер. М.: Школа и жизнь, 1911.-152 с.

40. Кистяковская, М.В., Горбунова-Посадова, Е.Е. Первый опыт свободной трудовой школы Дом свободного ребенка Текст. / М.В. Кистяковская, Е.Е. Горбунова-Посадова.- М.- ПГ., 1923.- С. 5-98.

41. Кон, И.С. Лунный свет на заре Текст. / И.С. Кон.- М.: Олимп, 1998. 480 с.

42. Корнетов, Г.Б. Феномен «свободного воспитания» Текст. / Г.Б. Корнетов // Учительская газета. 1993. - 21 сентября.

43. Кредер, А.А. Новейшая история зарубежных стран с 1914 года Текст. / А.А. Кредер. М.: ГОР, 2000. - С. 3-120.

44. Кумарин, В.В. Природосообразность как общечеловеческая и национальная ценность образования Текст. / В.В. Кумарин // Национальные ценности образования: история и современность. М.: РАО, 1996. - С. 15-18.

45. Лай, В.А. Школа действия Текст. / В.А. Лай // Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры; пер. с нем. Е. Пашуканиса- СПб.: Школа и жизнь, 1914.- 213 с.

46. Левитин, С.А. Современные педагоги Текст. / С.А. Левитин // Русская школа. -1914. № 4.- С.120-132.

47. Линде, Э. Педагогика личности Текст. / Э. Линде.- М.,1896. С.З27.

48. Мейман, Э. Очерк экспериментальной педагогики Текст. / Э. Мей-ман.- М.: Мир, 1922. С.12-14.

49. Мижуев, П.Г. Средняя школа в Германии Текст. / П.Г. Мижуев. -СПб, 1903.- 105 с.

50. Монтессори, М. Дом ребенка. Методы научной педагогики Текст. / М. Монтессори. М., 1920. - 173 с.

51. Музыченко, А.Ф. Философско-педагогическая мысль и школьная практика в современной Германии Текст. / А.Ф. Музыченко. М., 1909. -240 с.

52. Мусин-Пушкин, А. Характеристика Германской школы Текст. / А. Мусин-Пушкин // Хрестоматия по истории педагогики: в III т. / Сост. А.П. Пинкевич. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1935. - T.III. - С.35-40.

53. Наторп, П. Социальная педагогика Текст. / П. Наторп. СПб., 1911. - С. 6-359.

54. Наторп, П. Трудовая школа Текст. / П. Наторп // Основные положения доклада, прочитанного на Германской педагогической конференции. 1921 // Хрестоматия современных педагогических течений / Сост.: Я. Мамонтов Харьков: Госиздат Украины, 1924.- 538 с.

55. Никандров, Н.Д. На пути к гуманной педагогике Текст. / Н.Д. Никандров // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С.41-47.

56. Николаевский, М.Н. Три типа трудовых школ Текст. / М.Н. Николаевский. -Пг., 1922. 40 с.

57. Новая история. Второй период Текст. М.: Высшая школа, 1984. -С. 101-114.

58. Новые системы образовательной работы в школах Европы и С. Америки Текст.; под ред. С.В. Иванова М.: Работник просвещения, 1930. -168 с.

59. Новая школа в Германии Текст.: сборник статей под ред. Ф. Карсе-на. М. - Л.: ГИЗ, 1928.- 188 с.

60. Образцова, Л.В. Альтернативные школы Текст. / Л.В. Образцова. -Марбург: Изд-во Филлиппс Университет, 1996. - 142 с.

61. Образцова, Л.В. Гуманистическая педагогика и школа Германии конца XIX начала XX века (1870-1933) Текст. / Л.В. Образцова // Монография. - Пятигорск, 2004. -342 с.

62. Образцова, Л.В. Классики педагогики Текст. / Л.В. Образцова. -Марбург: Изд-во Филлиппс Университет, 1997. - 125 с.

63. Образцова, JI.B. Образование в Германии Текст. / Л.В. Образцова. -Марбург: Изд-во Филлиппс Университет, 1996.- 188 с.

64. Образцова, Л.В. Реформаторы школы и педагогики Германии Текст. / Л.В. Образцова. Марбург: Изд-во Филлиппс - Университет, 1998. -100 с.

65. Образцова, Л.В. Филантропизм и реформаторство в немецкой педагогике Текст. / Л.В. Образцова. Марбург: Изд-во Филлиппс - Университет, 1999.-188 с.

66. Образцова, Л.В. Школа Германии Текст. / Л.В. Образцова. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - 280 с.

67. Оксак, Т.А. «Движение за художественное воспитание» в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX века Текст. / Т.А. Оксак // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1972. - № 6.- С. 18.

68. Оксак, Т.А. Пути и средства эстетического воспитания в немецкой реформаторской педагогике конца XIX начала XX века Текст. / Т.А. Оксак // Новые исследования в педагогических науках. - М., 1973. - № 7.- С.13-14.

69. Опытные школы в Германии Текст.: сборник статей; пер. с нем. под ред. Е.А. Аркина, М.М. Пистрака. М.: Новая Москва, 1926. - 168 с.

70. Паульман, X. Два года работы Текст. // Новая школа в Германии; сб. статей под ред. Ф. Карсена. М. - Л.: ГИЗ, 1928. - С. 92-114.

71. Паульсен, Ф. Исторический очерк развития образования в Германии Текст. / Ф. Паульсен; пер. под ред. Н.В. Сперанского. М.: Изд. т-ва И.Д.Сытина, 1908.-333 с.

72. Певзнер, М.Н. Реформаторская педагогика Западной Европы конца 19 начала 20 века Текст. / М.Н. Певзнер. - Новгород, 1996. - 181с.

73. Педагогика народов мира: История и современность Текст. М.: ПОР, 2000.- 576 с.

74. Пинкевич, А.П. Основные проблемы современной школы Текст. / А.П. Пинкевич // Шесть лекций по педагогике. Пг.: Прибой, 1924. - 109 с.

75. Пискунов, А.И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII начала XIX в Текст. / А.И. Пискунов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-200с.

76. Пискунов, А.И. Проблемы трудового воспитания и обучения в немецкой педагогики XVin начала XX в Текст. / А.И. Пискунов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1976.-316 с.

77. Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом Текст. М.: Изд-во АПН СССР, 1977. - 89 с.

78. Российская Педагогическая энциклопедия Текст.: В 2 т. М.: БРЭ. 1993. - Т.2. - С. 57-494.

79. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или о воспитании Текст. / Ж.-Ж. Руссо. -СПб., 1911.-708 с.

80. Салимова, К.И. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом Текст. / К.И. Салимова: В III ч.: Учебн. Пособие. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.-Часть IIL-268 с.

81. Свободное воспитание Текст. М.: VLADI, 1992.-48 с.

82. Свободное воспитание Текст. // Хрестоматия; составитель и автор вступления Г.Б. Корнетов. М.:: РОУ, 1995. - 224 с.

83. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. / Г.К. Селевко.-М., 1998.-С. 151-154.

84. Сергеева, Н.Б. Эстетическое воспитание и проблема общего развития ребенка в немецкой реформаторской педагогике Текст. / Н.Б. Сергеева. -М.: НИИ ОП АПН СССР, 1977. С. 82-88.

85. Сибирский учитель Электронный ресурс.: Научно-методический журнал. Режим доступа: http://www.websib.ru/~su/article.htm7263. 30.10.05. -20:16.

86. Теория и практика трудовой школы в Германии. Начальное обучение Текст. М.: Госиздат, 1924. - 68 с.

87. Трудовая школа Текст. СПб: Книгоизд. «Образование», 1913.148 с.

88. Ушинский, К.Д. Одна из темных сторон германского воспитания Текст. / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: В 11 т. M.-JL: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Т.3-692 с.

89. Федеративная Республика Германии Текст. // Просвещение в странах мира. М.: Просвещение, 1967. - С.257-262.

90. Ференбах, О. Крах и возрождение Германии Текст. / О. Ференбах. -М.: Аграф, 2001.-304 с.

91. Ферстер, Ф.В. Свобода воли и нравственная ответственность Текст. / Ф.В. Ферстер.- М., 1905.- С. 40-57.

92. Ферстер, Ф.В. Школа и характер. Морально-педагогические проблемы школьной жизни Текст. / Ф.В. Ферстер. Спб.: Школа и жизнь, 1915. - 331с.

93. Ферьер, А. Новая школа Текст. / А. Ферьер. СПб., 1911. - С. 1-8.

94. Фрейд, 3. Психология бессознательного Текст. / 3. Фрейд.- М.: Просвещение, 1989. 448 с.

95. Шаррельманн, Г. Живая вера в преподавании Текст. / Г. Шаррельманн.-М., 1914.-48 с.

96. Шаррельманн, Г. Золотая родина Текст. / Г. Шаррельманн. М., 1919 — С. 9.

97. Шаррельманн, Г. Методы и техника рассказывания на уроке Текст. / Г. Шаррельманн. М., 1926. - 90 с.

98. Шаррельманн, Г. Трудовая школа Текст. / Г. Шаррельманн // Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1995. - С.114-122.

99. Штейнгауз, М. Очерки современной школы Западной Европы Текст. / М. Штейнгауз. М. - Д.: Госиздат, 1926. - 136 с.

100. Alt, R. Uber unsere Stellung zur Reformpadagogik Text. / R. Alt // Padagogik. 1956. - Heft 5/6. - S. 345-367.

101. Alternative Schulen Text. Frankfurt am Main: Fischer Taschen-buchverlag, 1982.- 152 S.

102. Andreesen, A. Die nationale Erziehung und die Landerziehungsheime Text./ A. Andreesen // Leben und Arbeit. 1933-1934. - Heft 1-4. - S. 3-47.

103. Bast, R. Reformpadagogik (1900-1933) Text. / R. Bast. Hamburg, 1993.-212 S.

104. Bauer, S. Charakteristik der Erziehungsschriftsteller Deutschlands Text. / S. Bauer. Leipzig, 1790.- S. 3-112.

105. Bemerkungen zu dem Aufsatze «Schulreform und Einheitsschule» Text. // Neue Jahrbucher fur Philologie und Padagogik. 1989. - Heft 5. - Abtei-lung.

106. Bohlich, A. Zur Geschichte des Kunstunterrichts Text. / A. Bohlich. -Dresden-Erftirt, 1968. S. 11-99.

107. Bondy, M. Das neue Weltbild in der Erziehung Text. / M. Bondy. -Jena, 1922.-S.3-16.

108. Budde, G. Alte und neue Bahnen fur Padagogik Text. / G. Budde. -Leipzig, 1912.-215 S.

109. Deutsche Schulgesetzung (1768-1952) Text. Berlin, 1953. - S. 6-121.

110. Deutsche Schulversuche Text. Berlin, 1924. - 463 S.

111. Drabing, R. Der Traum vom "Jahrhundert des Kindes" Text. / R. Drabing.- Fr./ M.- Bern-New-Jork-Paris: Peter Lang Verlag, 1991,- 573 S.

112. Eberhard, O. Von der Arbeitsschule zur Lebensschule Text. / O. Eberhard. Berlin, 1925. - 208 S.

113. Eckhardt, K. Die Arbeitsschule auf dem Lande Text. / K. Eckhardt. Langensalza: Verlag Julius Beltz, 1922. - 116 S.

114. Flitner, A. Reform der Erziehung Text. / A. Flitner. Munchen-Zurich, 1996. - 252 S.

115. Flitner, W. Die drei Phasen der padagogischen Reformbewegung Text. / W. Flitner. Weinheim, 1951.- S. 56.

116. Flitner, W. Die deutsche Reformpadagogik Text. / W. Flitner. -Munchen-Dusseldorf, 1962. S. 3-132.

117. Gansberg, F. Auf dem Weg zur weltlichen Schule Text. / F. Gansberg // Der Seamann. 1906. - № 11 .-S. 43-48.

118. Gansberg, F.: Demokratische Padagogik. Ein Weckruf zur Selbstbetati-gung im Unterricht Text. / F. Gansberg. Leipzig, 1911. - 248 S.

119. Gansberg, F.: Produktive Arbeit. Beitrage zur neuen Padagogik Text. / F. Gansberg. Leipzig: Verlag von Quelle und Meyer, 1909. 254 S.

120. Gansberg, F. Produktive Arbeit Text. / F. Gansberg. Berlin, 1912.258 S.

121. Gaudig, H. Didaktische Ketzereien Text. / H. Gaudig. Leipzig und Berlin: Verlag von B.G. Teubner, 1923. - 280 S.

122. Gaudig, H. Die Schule der Selbststandigkeit Text. / H. Gaudig. -Leipzig, 1963.-420 S.

123. Gaudig, H. Die Schule im Dienste der werdenden Personlichkeit Text. / H. Gaudig. Leipzig, 1922. - 142 S.

124. Gaudig, H. Freie geistige Schularbeit in Theorie und Praxis Text. / H. Gaudig. Breslau, 1922. - 160 S.

125. Gerhard, J. Alfred Lichtwark und die Kunsterziehungsbewegung in Hamburg Text. / J. Gerhard. Hamburg, 1947. - S.5-24.

126. Geschichte der Erziehung Text. Berlin: Volk und Wissen volksei-gener Verlag, 1960.-618 S.

127. Greber, G. Innere Differenzierung in der Stunde Text. / G. Greber. -Stuttgart, 1989. S. 11-16.

128. Grosse, R. Erlebte Padagogik Text. / R. Grosse. Frankfurt am Main, 1984.-264 S.

129. Giinter, K.-H. Bemerkungen iiber unser Verhaltnis zur Reformpada-gogik Text. /К.-Н. Giinter//Padagogik. 1956.-№3. S.201-204.

130. Giinther, K.-H. Der Lebensphilophische. Ansatz der bremer Schulre-former Gansberg und Scharrelmann Text. / K.-H. Giinter // Erziehung und Leben. Heidelberg: Quelle und Meyer, 1960. - S. 13.

131. Gurlitt, L. Der Deutsche und seine Schule Text. / L. Gurlitt. Berlin,1905.- S. 10-201.

132. Gurlitt, L. Erziehung zur Mannhaftigkeit Text. / L. Gurlitt. Berlin,1906. S. 8-91.

133. Gurlitt, L.: Erziehungslehre Text. / L. Gurlitt. Berlin: 1909. -S. 5-41.

134. Gurlitt, L. Die Schule Text. / L. Gurlitt. Frankfurt am Main: Lite-rarische Anstalt Loening, 1907. - 112 S.

135. Heiland, H. Maria Montessori Text. / H. Heiland. Hamburg, 1991.- S. 3-34.

136. Heman, Fr., Moog, W. Geschichte der Padagogik Text. / F. Heman, W. Moog. 6. Auf. 1.- Osterwieg, 1921. S. 21-498.

137. Hilker, F.: Deutsche Schulversuche Text. / F. Hilker.- Berlin, 1924.485 S.

138. Hohendorf, G. Die padagogisdhe Bewegung in der ersten Jahren der Weimarer Republik Text. / G. Hohendorf. Berlin, 1954. - 192 S.

139. Holtershinlcen, D. Antropologische Grundlagen personalistischer Er-ziehungslehren Text. / D. Holtershinken. Weinheim, 1971. - 150 S.

140. Kerschensteiner, G. Begriff der Arbeitsschule Text. / G. Kerschensteiner. Leipzig, 1912. - 95 S.

141. Kerschensteiner, G. Grundfragen der Schulorganisation Text. / G. Kerschensteiner. Leipzig: Verlag von B.G.Teubner, 1907. - 296 S.

142. Kerschensteiner, G. Theorie der Bildung Text. / G. Kerschensteiner. -Leipzig: Verlag von B.G. Teubner, 1926. 515 S.

143. Key, E. Das Jahrhundert des Kindes Text. / E. Key. Berlin, 1905. -S. 6-306.

144. Knabe, K. Geschichte des deutschen Schulwesens Text. / K. Knabe. -Leipzig, 1905.- 154 S.

145. Landerziehungsheime und Freie Schulgemeinde Text., Leipzig, 1916.-S. 5-19.

146. Lang, H. Die allgemeine Volksschule als Arbeitsschule und weltliche Schule Text. / H. Lang. Berlin, 1920.- 31 S.

147. Lange, K. Die kunstlerische Erziehung der deutschen Jugend Text. / K. Lange. Darmstadt, 1893. - 225 S.

148. Lay, W. A. Volkserziehung Text. / W.A. Lay. Leipzig, 1905. -S. 86-87.

149. Lehmann, R. Die padagogische Bewegung der Gegenwart. Ihre Ur-sprunge und ihr Charakter Text. / R. Lehmann. Miinchen, 1922. - 141 S.

150. Medelsohn, P. Hellerau. Mein unverlierbares Europa Text. / P. Medelsohn. Dresden: Hellerau-Verlag, 1993. - S. 21-58.

151. Moog, W. Geschichte der Padagogik Text. / W. Moog. B.3. - Hannover, 1967.-S. 3-486.

152. Neill, A. Erinnerungen an Deutschland Text. / A. Neill // Die Zeit (Hamburg.) 1970. - 7. August. - S. 14.

153. Neill, A. Neill, Neill, Birnenstiel Text. / A. Neill //Erinnerungen eines groflen Erziehers A.S. Neill. -Rowolth Reinbeck, 1982. - S. 2-154.

154. Oestereich, P.(Hrsg.): Die Produktionschule als Nothaus und Neubau: Elastische Einheits-Lebens-Berufs- und volkskultur Schule Text. / P. Oestereich. -Berlin, 1924.-S. 7-103.

155. Otto, B. Die Reformation der Schule Text. / B. Otto. Leipzig, 1912.264 S.

156. Padagogik und Psychoanalyse Text. Wien - Frankfurt am Main -Paris: Peter Lang Verlag, 1990. - S. 57-64.

157. Paulsen, F. Die Uberwindung der Schule Text. / F. Paulsen. -Leipzig: Quelle Meyer, 1926. S. 3-65.

158. Reichgesetzblatt Text. Jg. 1919. - S. 138.

159. Reichgesetzblatt Text. Jg. 1920. - S. 851.

160. Rhein, W. Deutsche Schulerziehung Text. / W. Rhein. Berlin, 1907. -S. 82-86.

161. Rohrs, H. Die Reformpadagogik Text. / H. Rohrs. Weinheim: Deut-scher Studienverlag, 1991.- 354 S.

162. Salomon, J. Die Freie Schulgemeinde Wickersdorf im Lichte der Tatsa-chen Text. / J. Salomon // Der Arzt als Erzieher.-1910. S. 42.

163. Scharrelmann, H. Aus meiner Werkstatt. Praparationen fur Ausscha-nungsunterricht und Heimatkinde Text. / H. Scharrelmann. Hamburg, 1909. - S. 8-16.

164. Scharrelmann, H. Weg zur Kraft Text. / H. Scharrelmann. Berlin, 1904.-S. 3-70.

165. Scheibe, W. Die Reformpadagogische Bewegung. Eine einfuhrende Darstellung Text. / W. Scheibe. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1979. -449 S.

166. Scheibe, W. Die Reformpadagogische Bewegung: 1900-1932 Text. / W. Scheibe. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1977. - 443 S.

167. Anderson, L.F. History of Manual Industrial School Education Text. / L.F. Anderson. New York - London: D. Appleton & Company, 1926. - 251 p.

168. Neill, A. A Dominie Abroad Text. / A. Neill. London: Herbert Jenkins, 1922.-256 p.

169. Neill, A. A Dominie Abroad Text. / A. Neill. London: Herbert Jenkins, 1923.-P. 5-67.

170. Neill, A. A Dominie in Doubt Text. / A. Neill. London: Herbert Jenkins, 1920.-256 p.

171. Neill, A. Education in Germany Text. / A. Neill // The New Era. -London. 3. 1922. - 9 January. - P.32-33.

172. Neill, A. The free child Text. / A. Neill. London: Jenkins, 1953.178 p.

173. Neill, A. A-Go-As-You-Please-School Text. / A. Neill // Hellerauer Blatter, 1923 3/4 Marz. P. 62-64.

174. Neill, A. Hearts Not Heads in School Text. / A. Neill. London: Jenkins, 1945.- 164 p.

175. Bates.-Ames, I. A. Neill Texte. / I. Bates.-Ames // Pour ou contre Summerhill (collective work). Paris: Payot, 1972. - 247 p.

176. Ferriere, A. L'autonomie des ecoliers dans les communautes d'enfants Texte. / A. Ferriere. Neuchatel - Paris: Delachaux & Niestle', 1950. - 152 p.

177. Ferriere, A. L'ecole active Texte. / A. Ferriere. Neuchatel - Geneva: Delachaux & Niestle, 1922.-P.531.