автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века

Автореферат диссертации по теме "Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века"

На правах рукописи

НЕСТЕРОВА Лариса Анатольевна

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ГЕРМАНИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX века

13.00.01— общая педагогика, история педагогики и образования

- 8 ОКТ 2РР9

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград— 2009

003479160

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Воробьев Николай Егорович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гриценко Лариса Ивановна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»);

кандидат педагогических наук, доцент Бабашев Арсен Эдуардович (ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная академия физической культуры и спорта»).

Ведущая организация — ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Защита диссертации состоится 29 октября 2009 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Ьир^/итуху. vspu.ru 28 сентября 2009 г.

Автореферат разослан 28 сентября 2009 г.

Ученый секретарь /

диссертационного совета ' А. А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время международное сообщество находится в условиях динамичной инновационной экономики, где инновации — это не только достижения научно-технического прогресса, но и предпосылка выхода общества из критического состояния, в том числе и одного из социальных институтов — системы образования. В документах международных организаций (ЮНЕСКО, Совет Европы) отмечается, что образование должно отвечать потребностям открытого культурного пространства, и главная цель образования — повышение качества обучения, создание современной гибкой системы непрерывного образования.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивает необходимость формирования новой педагогической парадигмы, где особое место занимают педагогические инновации, направленные на создание и применение новых продуктов и технологий. Национальный проект «Образование» акцентирует внимание на включении образовательных учреждений в инновационные процессы. В рамках проекта государственной программы по комплексной модернизации образования на среднесрочную перспективу (2009—2012 гг.) определены новые концептуальные подходы к построению всей системы образования, пересмотрено содержание всех компонентов педагогической деятельности в соответствии с новым этапом развития страны.

В педагогической науке накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты и структуру инновационного процесса в системе образования (Е.В. Бондарев-ская, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвя-зинский, В.В. Зайцев, B.C. Лазарев, В.М. Монахов, JI.C. Подымова, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, E.H. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова, И.С. Якиманова и др.).

Российские ученые отмечают, что основой инновационной деятельности школы в настоящее время является опытно-экспериментальная работа как форма организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающей школе, направленная на поиск качественно новых и эффективных путей модернизации учебно-воспитательного процесса с целью развития целостной личности учащегося. Направленность на развитие личности, максимальное раскрытие способностей, творческого потенциала, самовы-

ражение, реализацию духовных интересов определяет особую значимость интеллектуальной и продуктивно-профессиональной активности учащихся. Для инновационных школ, при всем их многообразии, приоритетными являются гуманистический характер и личностно-развивающая направленность образовательного процесса. Интегрирующей тенденцией развития образовательных систем стал переход от «знаниевой» к личностно ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.), в рамках которой инновационные процессы, по мнению Н. Р. Юсуфбековой, являются закономерностью в развитии современного образования.

Анализ сравнительно-педагогических исследований показывает, что в условиях массовой школы попытки преобразовать традиционное обучение связаны с дидактическими поисками «нового воспитания», главным образом в экспериментальных «новых школах», на протяжении первых десятилетий XX в. В связи с этим особо значимым является изучение процесса инновационных поисков в европейской, в частности немецкой, педагогике начала XX в. Именно в этот период немецкими учеными были заложены основы гуманистической педагогики, сделаны наиболее крупные открытия, вошедшие в золотой фонд образования и нисколько не утратившие своей актуальности в настоящее время.

В рассматриваемый период широкое распространение получили теории, выдвигавшие требования свободного развития личности, подготовки молодого поколения к труду, творчеству, формирования нравственности, гражданственности и патриотизма (Г. Кершенштей-нер, В. Лай, А. Лихтварк, Г. Шаррельман, Р. Штайнер и др.). Главным направлением инновационного поиска немецких ученых являлось всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. С этой целью создавались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, в которых успешно осуществлялись разностороннее развитие и воспитание учащихся на фундаменте общечеловеческих ценностей. Гуманистические идеи немецких педагогов-реформаторов конца XIX— начала XX в. базировались на признании ребенка главной ценностью, центром учебно-воспитательной работы, в которой учитель сохранял функции защитника общества, одновременно беря на себя функцию защитника личности учащегося (Т.В. Горохова, Л.В. Образцова, Е.О. Смирнова, В.Ю. Яценко и др.). Все это свидетельствует о плодотворности и значимости данного периода в истории современной педагогики.

Научный и практический интерес российских ученых к реформаторской педагогике Германии начала XX в. обусловлен современными процессами духовно-нравственного воспитания детей, развитием педагогики сотрудничества, личностно ориентированной педагогики, выявлением новых форм и методов обучения и воспитания, отвечающих всем стандартам современной жизни, поиском путей формирования и реализации творческого потенциала и мастерства учителя. Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что наиболее актуальные направления и идеи инновационного поиска в школьном образовании Германии первой трети XX в. могут быть как теоретически, так и практически освоены в сходных социокультурных условиях и служат ориентиром в прогнозировании развития педагогической инноватики.

Для раскрытия принципиальных вопросов нашего исследования и понимания места проблемы становления «новых школ» в общем процессе развития зарубежной школы и педагогики существенное значение имели работы Е.А. Аркина, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Е. Воробьева, Н.В. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, А.Н. Джуринского, В.М. Кларина, С.А. Левитина, Л.В. Образцовой, А.И. Пискунова, С.А. Харламова, Т.Ф. Яркиной, а также работы немецких педагогов Г. Кершенштейнера, В. Лая, Э. Мейма-на, Ф. Гансберга, Г. Шаррельманна, Г. Гурлитта, А. Лихтварка, О. Зейнига, Ф. В. Ферстера и других представителей гуманистической педагогики Германии первой трети XX в. Их изучение позволило творчески подойти к изучению проблемы, дать аналитическую оценку педагогическим теориям и выявить значимость их вклада в развитие современного образования.

Изучение и анализ особенностей инновационных процессов в школах Германии первой трети XX в. обнаружили противоречия между:

— широкой представленностью в отечественной научно-практической литературе вопросов развития системы образования Германии первой трети XX в. и недостаточной изученностью инноваций, проводившихся в немецкой школе данного периода;

— актуальностью знания о сущности историко-педагогического процесса инновационных поисков в средней школе Германии первой трети XX в. и отсутствием крупных исследований школьного образования в контексте социально-исторического развития;

—возможностью использования педагогического опыта экспериментальных школ, созданных на основе концепций «нового свобод-

ного воспитания», теорий трудовой школы, гражданского, художественного и эстетического воспитания и недостаточностью исследований, дающих целостное представление об инновационной педагогике Германии первой трети XX в.;

— необходимостью учета европейских тенденций при определении путей совершенствования российской системы образования и недостаточным вниманием к инновационным теориям в зарубежной педагогике.

Создавшиеся противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в вопросе: «Какие наиболее значимые педагогические инновации в системе образования Германии первой трети XX в. могут продуктивно использоваться в рамках модернизации российской системы образования на современном этапе?».

Необходимость разрешения данной проблемы позволила определить выбор темы исследования — «Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX в.».

Объектом исследования является система школьного образования в Германии первой трети XX в.

Предметом исследования — инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX в.

Объект и предмет данного диссертационного исследования определили цель исследования — выявить и охарактеризовать особенности инновационных процессов в школах Германии первой трети XX в.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) выявить социально-экономические, исторические, политические и культурные предпосылки, обусловившие зарождение и развитие реформаторской педагогики Германии первой трети XX в.;

2) определить основные направления инновационных поисков в Германии первой трети XX в.;

3) охарактеризовать инновационную педагогическую деятельность в экспериментальных школах Германии начала XX в.;

4) показать значение передового опыта работы инновационных школ Германии в контексте модернизации российской системы образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные принципы системного комплексного анализа общественных явлений, достижения отечественной философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической наук, связанных с изучением:

— методологии исгорико-педагогического исследования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвя-зинский и др.);

— философских основ образования (H.A. Бердяев, JI.A. Беляева, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, Н.Д. Никандров, СЛ. Рубинштейн и др.);

— сравнительного (компаративистского) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (И.С. Бессарабова, О.В. Ель-цова, JI.B. Образцова, Л.И. Писарева, М.В. Савин, О.Д. Митина, Т.Ф. Яркина и др.);

— концепции инновационного становления школы как движущего фактора ее саморазвития (В.В. Арнаутов, М.В. Кларин, C.B. Куликова, A.M. Саранов, А.П. Тряпицына и др.);

— философско-педагогических концепций гуманистического образования (Ш.А. Амонашвили, A.C. Белкин, JI.A. Беляева, С.И. Гессен, С.А. Днепров, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, К.Д. Ушинский и др.);

— концепции взаимосвязи и взаимообусловленности историко-педагогических явлений (П.Ф. Каптерев, А.И. Пискунов, З.И. Рав-кин и др.);

—концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бон-даревская, Э.Ф. Зеер, Е.В. Коротаева, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и

др-);

— идеи целостного подхода (B.C. Ильин, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев и др.);

— идеи ценностно-смыслового становления человека (Е.В. Бон-даревская, Н. Никандров, Л.П. Разбегаева);

— совокупности современных идей немецких авторов (Г. Бдумер, В. Клафки, X. Майер, Ф. Крон и др.).

Работа выполнялась в лучших традициях волгоградской научной педагогической школы (B.C. Ильин, Н.М. Борытко, Н.Е. Воробьев, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, A.M. Коротков, Е.А. Крюкова, C.B. Куликова, Л.П. Разбегаева, М.В. Савин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.А. Соловцова и др.).

Источниковедческую базу исследования составили:

1 ) оригинальные труды немецких педагогов-реформаторов конца XIX — начала XX в.: Lay W.A. Die Tatschule. Eine Natur und Kulturgemäße. Schulreform (Школа действия. Школьная реформа), 1911 г.; Kerschensteiner G. Begriff der Arbeitschulc (Понятие школы труда), 1905 г.; Kerschensteiner G. Staatsgebürgliche Erziehung der deutschen Jugend (Гражданское воспитание немецкой молодежи), 1909 г.;

Steiner R. Erziehung und Unterricht aus Menschenkenntnis (Воспитание и обучение на основе знаний о человеке), 1975 г.; Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen für die Kinder, Eltern und Lehrer 1919— 1924 / (Рудольф Штайнер в вальдорфской школе. Обращение к детям, родителям и учителям), 1958 г.; Guts-Muts. Gymnastik für die Jugend (Физическая культура для молодежи), 1925 г.; Petersen Р. Kleine Jena-plan (Малый Йена-план), 1946 г.; Lang Н. Die Oberstufe der Landschule (Старшие классы в сельской школе), 1929 г.; Scharelman Н. Aus meiner Werkstatt. Präparationen für Ansschaungsunterricht und Heimatkinde (Из моей мастерской. Материал для иллюстративных занятий), 1909 г.; Scharelmann Н. Weg zur Kraft (Дорога к силе), 1904 г.; Spiess А. Die Lehre der Turnkunst (Обучение физкультуре), 1846 г.

2) Историко-педагогическая литература классиков немецкой педагогики, философии, истории: Winkel R. Religion und Schule —• Schule und Religion: zur Klarung einer Mesalliance (Религия и школа—школа и религия), 1999 г.; Steiner R. Philosophie und Antropologie (Философия и антропология), 1965 г.; Hilker F. Deutsche Schulversuche (Школьные эксперименты в Германии), 1924 г.; Gansberg F. Produktive Arbeit. Beitrage zur neuen Pädagogik (Продуктивная работа. Вклад в новую педагогику), 1909 г.; Paulsen W. Die Überwindung der Schule (Ликвидация школы), 1926 г.; Winkel H.A. Der lange Weg nach Westen (Долгий путь на Запад), 2000 г.; Hilderbrand Klaus. Das vergangene Reich. Deutsche Außenpolitik von Bismark bis Hitler (Империя прошлого. Германская внешняя политика от Бисмарка до Гитлера), 1995 г.; Schollingen Gregor. Die Außenpolitik der Bundesrepublik Deutschland. Von den Anfängen bis zur Gegenwart (Внешняя политика ФРГ. От начала до современности), 1999 г.; Bdumer G. Die sozialistischen Aufgaben aus der gesellschaftlichen Umgestaltung: Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpädagogik (Социальные и исторические предпосылки возникновения социальной педагогики), 1998 г.; Eichel W. Geschichte der Körperkultur in Deutschland (История физической культуры в Германии), 1973 г.

3) Психолого-педагогические труды зарубежных ученых-педагогов: Bernett Н. Zur Konstruktion der Sportdidaktik und zu ihrem Stellwert im Fachstudium (Структура спортивной дидактики и ее место в профессиональном обучении), 1975r.;MieskesH. Jena-plan (Йена-план), 1965 г.; Günther Karl-Heinz. Der lebensphilosophische Ansatz der bremer Schulreformer Gansberg und Schalermann. Erziehung und Leben (Философские идеи бременских школьных реформаторов Гансберга и Ша-лермана. Воспитание и жизнь), 1960 г.; Marburger Helga. Entwiklung

und Konzepte der Sozialpädagogik (История и основные концепции социальной педагогики), 1981 г.; Gesecke Herman. Einführung in die Pädagogik (Введение в педагогику), 1988 г.; Damm Diethelm. Politische Jugendarbeit (Политическая работа молодёжи), 1990 г.; Buchenau А. Sozialpädagogik (Социальная педагогика), 1984 г.; Herrmann U. Thüringen um 1900 als Laboratorium der Moderne (Тюрингия 1900 в качестве лаборатории современности), 2006 г.

4) Труды отечественных исследователей в области сравнительной педагогики (Б.М, Бим-Бад, И.В. Бессарабова, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, Н.Е. Воробьев, С.И. Гессен, JI.H. Гончаров, А.Н. Джу-ринский, В.К. Загвоздкин, О.В. Ельцова, JI.B. Образцова, Л.И. Писарева, А.И. Пискунов, З.А. Малькова, A.M. Митина, О.В. Новакова, Н.В. Хорошева, Т.Ф. Лркина, Е.Ю. Яценко и др.).

5) Материалы педагогической периодики, монографии, статьи современных немецких исследователей (Thole Werner, Galuske Michael, Gangler Hans, Wilhelm Th., Thiersch H., Martina Kayser, Paul-Albert Wagemann, W. Troger, Rogers E. M. и др.), материалы прессы, в первую очередь газеты и журналы, посвященные проблематике инновационного развития современной школы Германии («Bildung und Wisenschaft», «Politik und Kultur», «Rundschau», «Sportwissenschaft», «Vergleichende Pädagogik»).

6) Документы российских фондов — научного архива Российской академии образования (НА РАО); библиотек России, современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; энциклопедии, специальные словари, хрестоматии, учебники и учебные пособия по зарубежной педагогике; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, постановления правительственных органов Германии по школьному образованию, а также уставы отдельных учебных заведений.

7) Информация из периодических изданий Российской академии образования («Педагогика», «Альма Матер», «Вестник образования», «Психологический журнал», «Вопросы истории», «Международная жизнь» и др., а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети Интернет).

Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот*.

* Перевод научной литературы с немецкого языка сделан автором самостоятельно.

Хронологические рамки исследования: период первой трети XX в. — время интенсивного развития педагогической теории и практики реформирования немецкой школы, внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями демократического общества. Завершение данного периода приходится на 1933 г. — установление национал-социалистской диктатуры, направленной на тотальную идеологизацию образования. Однако необходимость реализации задач исследования обусловила обращение к более ранним и более поздним периодам развития немецкой педагогической мысли в области реформирования школы и педагогики в Германии.

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования использовались следующие методы исследования:

— метод сравнительного анализа зарубежной и отечественной литературы в области педагогического образования;

— метод системной реконструкции педагогических высказываний, ретроспективный анализ исследуемых теорий;

— сравнительно-исторический метод — при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме;

— компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования Германии данного периода времени;

— формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных источников».

Используя в исследовании метод сопоставительного анализа, мы приводим статистические данные, такие как количество школ, численность учащихся и педагогического персонала, процент охвата молодежи разными видами обучения, сроки обязательного обучения, расходы на образование и т.д. В ходе исследования использовались также такие методы, как перевод, изучение и анализ необходимых данных из авторских публикаций, отчетных материалов и государственных документов по данной проблеме, с целью выявления основных педагогических направлений и тенденций в развитии школьного образования Германии первой трети XX в. Применялись также методы аналогии, систематизации и классификации для обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей образовательного процесса Германии в рассматриваемый период времени.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2006—2007 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования; анализ работ по данной проблематике в отечественной и зарубежной научной литературе; выдвижение исходных положений исследования, его ключевых идей, определение проблемы, объекта, предмета, цели работы.

Второй этап (2007—2008 гг.) — определение источниковой базы, подбор материала, перевод и анализ зарубежных первоисточников, апробация исследования.

Третий этап (2008—2009 гг.) — систематизация результатов исследования, формулирование выводов и оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Социально-экономические, общественно-политические и культурные преобразования, стремительные темпы научно-технического прогресса Германии как высокоразвитой мировой державы первой трети XX в. способствовали развитию и совершенствованию теории и практики обучения и воспитания в стране. При этом государственные реформы начала XX в. способствовали дифференциации и структурированию системы образования, развитию в направлении дальнейшей унификации и стандартизации среднего образования, профилирования школьного образования на средней и верхней ступенях в целях удовлетворения потребности в творческом, кооперативном и индивидуальном обучении.

2. Теоретико-методологической основой учебно-воспитательной работы инновационных школ Германии первой трети XX в. является концепция «нового» свободного воспитания, которая базируется на идеях, взглядах и положениях педагогов-реформаторов Веймарской республики (Г. Винекен, Г. Кершенштейнер, А. Лай, Г. Литц, Э. Мей-ман, П. Петерсен, Г. Шаррельманн, Р. Штайнер и др.), создании школ «нового типа» с учетом требований общества, прогрессивного педагогического опыта и инновационных технологий, модернизации «школы учебы» в «школу воспитания и труда», основанной на соответствии содержания образования потребностям трудовой и общественной жизни, современному уровню развития науки, техники, культуры.

Анализ инновационных поисков в Германии данного периода показал, что деятельность передовых ученых была направлена на развитие и применение в массовой народной школе индивидуальных, диалоговых, групповых, взаимных форм обучения (нетрадиционная продолжительность урока, практика сдвоенных уроков, создание не-

традиционных моделей учебных заведений: школа сокращенного срока обучения, школа полного дня, лесная школа, школа-община и др.). Место старой школьной системы заняла новая система образования, ориентированная на целостное, всеобщее, подлинно человеческое развитие. Нравственным идеалом социального развития стали утверждение отношения к человеку как к высшей ценности бытия, создание благоприятных условий для свободного творческого развития личности, воспитание духовно богатого и нравственно чистого человека.

3. Инновационные процессы в системе образования Германии периода Веймарской республики положили начало созданию и развитию «новых» школ, способствовали поиску прогрессивных решений в педагогической науке. Главной заслугой педагогов-новаторов экспериментальных школ Берлина, Бремена, Гамбурга, Дрездена, Лейпцига, Магдебурга является то, что они выработали программу антиавторитарного воспитания, разработали и скорректировали идеи трудового, гражданского, нравственного, эстетического и физического воспитания. Ведущую роль в учебно-воспитательном процессе они отводили переживаниям детей и их личному опыту, накопленному в обучении, внеклассной работе, школьном самоуправлении, социальной среде. Активно разрабатывалась теория развивающего обучения; поддерживалась ориентация на психологические и психические особенности каждой возрастной группы учащихся, принципы свободного развития ребенка.

Опираясь на различные источники, мы установили, что инновационная деятельность «новых» школ носила гуманно-демократический характер, активно способствовала развитию общества, воспитанию национального самосознания, патриотизма, гражданственности и нравственности, развитию демократического государства.

4. Прогностическое значение передового педагогического опыта Германии в рамках модернизации российской системы образования характеризуется созданием новых педагогических направлений, утверждением гуманистических идей сотрудничества и сотворчества с учениками, демократическими преобразованиями в образовании, противостоянием формализму и догматизму, правом педагога на творческую самостоятельность, свободу, авторскую самобытность. Особую актуальность приобретают идеи социализации групповых отношений, гуманитарной педагогики, социально-критической педагогики.

Каждое из названных направлений излагает свои концепции и претендует на разработку новых перспектив современной педагогической теории. Первое из них представлено эмпирической педагогикой (А. Лай, Э. Мейман, П. Петерсен и др.), которая уделяет внимание проблемам общения в педагогике, социализации групповых отношений с помощью социометрических методов. Второе — традиционной философской, или «гуманитарной» (герменевтической) педагогикой (Г. Ноль, Э. Шпрангер, Т. Литт, Э. Винигер, В. Флитнер и др.), сложившейся под влиянием В. Дильтея, как наукой о развитии духа человека в самых различных вариантах. Это течение развивается в духе западного антропологизма. Третье направление представлено социально-критической педагогикой (К. Молленхауер, П. Ре-дер, И. Датер, В. Лемпер и др.), новейшими концепциями, отражающими современные тенденции мировой педагогики в тесной связи с актуальными социально-педагогическими проблемами.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, опорой на современные научные концепции, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований (отечественных и зарубежных) по проблеме развития и внедрения инновационных технологий в образовательный процесс. Объективность представленной информации обеспечивается комплексным использованием первоисточников на немецком языке, репрезентативностью источниковедческой базы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые дается целостное осмысление инновационных процессов в области реформирования среднего образования Германии первой трети XX в.; последовательно уточнены социокультурные предпосылки, обусловившие зарождение реформаторской педагогики в Германии начала XX в.; выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики, опирающиеся на идеи «нового» свободного воспитания; дана современная оценка педагогического вклада ведущих немецких педагогов-новаторов (Г. Кершенштейнера, А. Лая, Э. Меймана, П. Пе-терсена, Г. Шаррельманна, Р. Штайнера и др.) в области педагогической инноватики и показаны возможности применения их опыта в отечественной педагогической практике.

Теоретическая значимость результатов исследования:

— разработано целостное представление о направлениях и сущности инновационных процессов в средней школе Германии первой трети XX в., что является вкладом в педагогическую теорию и дальнейшее развитие инновационной педагогики в практике российского образования;

— выявлены социально-культурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли Германии, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей процесса гуманизации образования на современном этапе;

— конкретизировано и рассмотрено содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного процесса в новых моделях экспериментальных школ Германии, что позволило адекватно оценить актуальность идей педагогов-новаторов и показать, что они могут быть использованы при разработке и совершенствовании инновационных технологий в рамках модернизации образования;

— показана реализация идей гражданского, нравственного, художественного, свободного воспитания в современной теории и практике обучения и воспитания — это позволило доказать, что психолого-педагогическое наследие немецких ученых может служить основой для дальнейшего научного поиска по проблемам проектирования отечественных моделей образовательных процессов.

Исследование расширяет проблематику сравнительной педагогики, т. к. полученные результаты могут служить теоретической базой при разработке концептуальных основ построения учебно-воспитательного процесса на этапе внедрения инноваций с учетом зарубежного опыта.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что его основные положения, факты и выводы могут быть использованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях модернизации и прогнозирования системы российского образования, повышения качества обучения и воспитания. Соответствующие материалы исследования могут включаться в содержание спецкурсов по теории и истории педагогики, в учебники и учебные пособия по педагогическим дисциплинам, использоваться в системах подготовки студентов высших и средних педагогических учебных заведений и повышения квалификации учителей и педагогических кадров.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях различных уровней: международных научно-практических конференциях «Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования» (Волгоград,

2006 г.) и «Макаренковские педагогические чтения. Идеи отечественной педагогики: история и современность» (Волгоград, 2008 г.); Всероссийском конкурсе «Развитие. Уверенность. Успех» (Москва,

2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.); годичных собраниях Южного отделения РАО и региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (2006— 2007 гг.); региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области, направление «Педагогика и психология» (Волгоград, 2006—2008 гг.); региональной научно-практической конференции «Макаренковские педагогические чтения "Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования"» (Волгоград, 2007 г.); X, XI студенческих конференциях в ГОУ «Волгоградский социально-педагогический колледж» (Волгоград, 2006—2007 гг.); научных и методических конференциях преподавателей лаборатории Волгоградского государственного педагогического университета (2005—2009 гг.). По материалам исследования опубликовано 13 работ общим объемом 5,0 пл., в том числе в издании, рекомендованном ВАК.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом университете, при обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков; в ходе чтения лекций на иностранном языке по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов названного университета. Материалы исследования использовались в работе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета; при проведении творческих мастерских для педагогов-практиков Новоаннинской гимназии, Филоновской средней школы Волгоградской области, НОУ СОШ «Родник» г. Волгограда.

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование (171 с.) состоит из введения (15 е.), двух глав (49 е., 80 е.), заключения (3 е.), списка литературы, содержащего 262 источника (из них 136 на иностранном языке) и 3 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы развития школьного образования в Германии на рубеже XIX—XX в.» выявлены социально-культурные условия, обусловившие реформирование школьного образования в Германии начала XX в. Анализируя экономическое развитие Германии в данный период, мы пришли к выводу, что в германской экономике протекал процесс концентрации производства и капитала, по темпам которого Германия превосходила другие европейские страны. Образование монополий способствовало более глубокой модернизации, специализации, повышению эффективности производства и роста производительности труда.

Стремительные темпы научно-технического прогресса в Германии как высокоразвитой мировой державе, быстрые темпы формирования индустриального общества форсировали развитие системы среднего образования и явились одной из существенных предпосылок инновационных процессов в системе школьного образования в Германии первой трети XX в. В ходе исследования выявлено, что необходимость совершенствования образования на всех его ступенях, улучшения качества подготовки молодого поколения к труду в сфере промышленного производства, перестройки воспитания для дальнейшей индустриализации страны и переориентации педагогических теорий в направлении развития гуманистических идей была обусловлена следующими факторами: установление Германской империи в 1871 г.; поражение в Первой мировой войне; революционные события 1918 г.; установление Веймарской республики в 1919 г.; принятие конституции Веймарской республики, которая гарантировала народу демократические права и свободы, в том числе право на образование и участие в организации системы народного образования; вступление Германии в новую стадию развития (бурное развитие науки и техники, усложнение производства; глобальные изменения в немецком обществе — обострение социальных противоречий, рост организованного рабочего движения; недовольство общества состоянием школы); новые педагогические исследования о природе ребенка; увеличение числа педагогических центров (Лига нового воспитания, Международное бюро просвещения).

Развивающиеся в процессе модернизации производство, инфраструктура, государственное управление и система образования, здравоохранение, наука и культура требовали большого количества квалифицированных специалистов. Быстро возрастала также численность научно-технической и творческой интеллигенции, которая пополнила ряды «новых средних слоев». Формирование этого слоя было связано с процессом индустриализации, требующим большого числа инженеров, конструкторов, ученых для обслуживания наукоемких, технологичных отраслей промышленности, с расширением спектра услуг. В связи с этим стало очевидным несоответствие состояния школьного дела новым общественно-экономическим условиям. Противоречие между традиционной практикой воспитания и обучения и требованиями к ним в период перехода на новый уровень развития общества обнаруживалось на всех ступенях общеобразовательной школы. Система образования Германии, представленная элементарными школами, нуждалась в существенных изменениях.

Таким образом, в соответствии с социальной структурой общества во времена Веймарской республики сложилась дифференцированная, трехступенчатая система школьного образования. Произошло разделение на главную (Hauptschule), реальную (Realschule) школы и гимназию (Gymnasium), однако их доступность ограничивалась тем, что два последних вида школы, дававшие более качественное образование, были платными. Учитывая тот факт, что с середины XIX в. Германия была страной фактически «сплошной грамотности», Веймарская конституция (1919 г.) закрепила это достижение, подчеркнув обязательный характер всеобщего школьного образования (ст. 145 Конституция Германии от 11 августа 1919 г.).

Важной социокультурной предпосылкой реформирования образования в Германии явился также протест общества против технократического подхода к личности, признававшего превосходство естественнонаучных знаний над чувствами. Неприятие механицизма, новое осмысление человеческой сущности и человеческого бытия привели к развенчанию «культа разума». В этот период в стране появилось интеллектуальное и социальное направление, провозгласившее новое понимание человеческой сущности, новое чувство жизни, культ иррационального, обожествление природы и внутренних творческих потенций личности. Как часть этого направления и на фундаменте провозглашенных идей зародилось реформаторское движение в педагогике. Подчеркнем, что понятие «реформа» в педагогике тесно связано с «настроением прорыва» (Aufbruchungsstimmung). Реформа-

торские идеи и реформаторские школы появились раньше, но осознание большей частью педагогов того, что традиционные формы и методы воспитания больше не соответствуют общественным требованиям и духовным запросам современности, является характерной чертой именно начала XX в.

Проведенный нами анализ реформирования школьного образования в Германии в данный период позволил установить, что развитие демократических тенденций в германском обществе поставило перед немецкой педагогической наукой и школой важную задачу — стать главным фактором гуманизации и демократизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности — образованной, нравственной, способной к сотрудничеству, с развитым чувством долга и ответственности за судьбу своей страны. Нравственным идеалом социального развития становятся утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создание условий для свободного развития личности. В это время происходят интенсивная переоценка духовных ценностей и идеалов, обращение к нравственным проблемам человечества, проблемам развития индивида, личности ребенка, его полноценного образования и существования. Направления развития педагогической мысли данного периода были ориентированы на общечеловеческие идеалы и ценности, высшей из которых выступала свобода—одна из основополагающих идей европейской культуры идей (Г. Виккерсдорф, Г. Гаудиг, Р. Штайнер, Г. Шаррельманн и др.).

В связи с требованиями обновления школьного образования остро проявилась необходимость создания экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, деятельность которых была бы направлена на развитие творческого отношения детей к учебе, на учет интересов и склонностей учащихся, активизацию форм и методов обучения. В начале XX в. появляются «новые» школы, в которых не только учителями, но и общественными и религиозными деятелями, психологами и врачами опытным и экспериментальным путем разрабатываются различные направления педагогики и апробируются новые приемы и методы обучения и воспитания. Опыт «новых», а позже и «опытных» школ оказал значительное влияние на развитие идей прогрессивной педагогики начала XX в., активизировал требования общественности, направленные на демократизацию и гуманизацию обучения и воспитания в массовой школе не только в Германии, но и в Европе.

В этих условиях философско-культурологического и теоретического осмысления действительности возникают различные новаторские школы и направления. В поле зрения ученых оказываются неисчерпаемые возможности и индивидуальность человеческой личности. В педагогике происходит приращение знаний, заимствованных из философии и иных наук о человеке и его воспитании. Пристально изучаются цели, содержание и методы обучения и воспитания, методология педагогической науки. Намечается поворот к психологическому обоснованию учебно-воспитательного процесса, зарождаются современные теории социального воспитания. В первой половине XX в. в западной педагогике прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм и «новое воспитание», или реформаторская педагогика, которая отличается углубленным изучением личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Основными представителями альтернативной педагогики являются Г. Кершен-штейнер, А. Лай, Э. Мейман, Р. Штайнер, оказавшие существенное влияние на формирование нового типа педагогического мышления.

Немецкими педагогами были разработаны и скорректированы ранее сложившиеся реформаторские идеи трудового, нравственного, физического и эстетического воспитания, а также школьного самоуправления. В этот период выдвигалась идея свободного развития личности, формирования нравственности на основе общечеловеческой морали, выработки у всех учащихся народных школ самостоятельности и активности. Для реализации этой задачи педагогами-реформаторами создавались опытно-экспериментальные школы, целью которых являлись разработка и осуществление новых направлений развития и воспитания личности. Все сторонники новых школ сходились на том, что основу организации школьной жизни ребенка должна составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, воспитания разносторонне развитой личности, а также подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, способных творчески использовать свои знания и умения в практической деятельности.

Государственной системе образования педагогическая практика противопоставляет новую школу как альтернативу существующей, стремительно начинает развиваться инновационный поиск в реформировании образовательного процесса в Германии данного периода. Кроме того, реформа была направлена на улучшение подготовки учителей: были созданы новые учительские советы, семинары, позволяющие учителю повысить профессиональную квалификацию в соот-

ветствии с современными философскими и психолого-педагогическими знаниями.

Таким образом, анализ школьного образования в Германии начала XX в. с точки зрения педагогической инноватики показал, что инновационные процессы были инициированы как «сверху» — реформированием системы школьного образования в целом, так и «снизу» — путем апробации новых педагогических идей в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях.

Во второй главе «Основные направления инновационных поисков в школьном образовании в первой трети XX века» дан сущностный анализ инновационных процессов в немецкой школе в период Веймарской республики (1919—1933 гг.); показаны реализация основных концепций инновационных поисков образовательного процесса Германии и международное значение ее передового педагогического опыта.

Проведенный нами анализ реформирования школьного образования в Германии периода Веймарской республики показал, что инновационные процессы являются неизбежной закономерностью в развитии современного образования на разных исторических этапах становления общества. Анализируя проблему сущности педагогических инноваций, мы выявили, что в научно-педагогической литературе встречаются различные трактовки таких категорий, как «нововведение», «новшество», «новация», «инновация». В некоторых случаях эти понятия используются в качестве синонимов, однако определенные различия между ними существуют. Для различения этих терминов необходимо понимать, что любые новшества, изобретения, новые явления, виды деятельности, методы только тогда получат общественное признание, когда будут приняты к распространению и уже в новом качестве выступят как нововведения (инновации), тогда как новшество является результатом фундаментальных исследований, разработок или экспериментальных работ в какой-либо сфере деятельности по повышению ее эффективности и могут быть оформлены в виде открытий, изобретений, новых понятий, научных подходов или принципов, рекомендаций, методик, инструкций, результатов исследований и т.д.

В нашей работе подчеркивается, что инновации в сфере образования обозначают новообразования, которые появляются в практике обучения и воспитания в результате педагогических новшеств, в то время как новациями называют конкретные проекты педагогических новшеств, совокупность знаний о наиболее эффективных способах педагогической деятельности в конкретных условиях. Опираясь

на исследования ученых волгоградской научной школы В.В. Зайцева, A.M. Саранова, В.В. Серикова, Н.К. Сергеева о сущности педагогических инноваций, мы считаем, что инновационный процесс—это последовательный процесс преобразования научного педагогического знания в инновацию, направленный на создание и использование новых образовательных технологий конечным потребителем.

Анализ инновационных процессов системы школьного образования в период Веймарской республики показал, что они осуществлялись по нескольким направлениям. В первую очередь, это школы, основанные на теории «трудового» и «гражданского» воспитания Г. Кершенштейнера. Ученый предложил иную философию образования, которая строилась на приоритетности таких ценностей, как духовность и нравственность, на создании в школе особой гуманной педагогической среды, способствующей развитию личности учащегося, формированию индивидуальности как важнейшей задачи нравственного и гражданского воспитания, отражающей принципиальные мотивы современного философского движения. Выразители идеи «трудовой школы», выдвигавшие трудовое начало как важнейший принцип организации учебно-воспитательного процесса, считали, что школа должна служить в первую очередь социальному заказу общества, развивать активность учащихся, готовить их к жизни на пользу общества как дисциплинированных и преданных граждан. Центральной задачей воспитания считалось формирование определенного гражданского сознания — соответствующего «гражданского образа мыслей». Реформаторская педагогика обратила серьезное внимание на трудовое обучение и воспитание.

«Школа труда» имела мощный социально-педагогический аспект: она должна была выполнять объединительную функцию в отношении всей нации через безусловное подчинение интересов учащихся и всех граждан государственным интересам и строилась на приоритетности таких ценностей, как духовность и нравственность, создание в школе особой гуманной педагогической среды, способствующей развитию личности учащегося, отражающей принципиальные мотивы философского движения того времени. В этой связи цель гражданского воспитания может быть сформулирована как воспитание гражданской культуры личности, выражающей единство ее нравственной, правовой и политической культуры и проявляющейся в гражданственности — интегративном качестве личности.

Второе направление в инновационном процессе реформирования школьного образования получило название «художественное воспи-

тание» (дословно: воспитание посредством искусства) и было связано с «теорией переживания» гамбургских ученых Г. Шаррельмана и Ф. Гансберга, А. Лихтварка и Э. Зальвюрка. Главной заслугой педагогов-новаторов Гамбурга являлось то, что содержание учебно-воспитательной работы в экспериментальных моделях их школ было направлено на укрепление и развитие самостоятельности, ответственности, инициативы и творческой активности учащихся. Специфика обучения в этих школах состояла в том, что любая трудовая деятельность учащихся была связана непосредственно с их эмоциональными переживаниями; признавалась роль личного переживания ребенка в процессе воспитания. Основная цель обучения заключалась в пробуждении познавательных и духовных сил ребенка с помощью методов, активизирующих обучение, самостоятельность и самодеятельность школьника. Особое внимание в них уделялось ручному труду, который являлся одним из учебных предметов и был тесно связан с другими. Гамбургские педагоги ввели курсовую систему обучения, благодаря которой каждый ученик мог творчески развивать свои способности (математические, художественные, ремесленные и др.), что позволяло повысить уровень успеваемости школьников. Таким образом, на смену принуждению и приказаниям здесь пришли помощь и содействие. Гамбургским учителям удалось организовать жизнь воспитанников в условиях школьной общины, свободной от насилия и принуждения, воспитывать учащихся в духе самостоятельности, ответственности и самоуправления.

Третье направление в создании альтернативных школ связано с антропософией Р. Штайнера, его концепцией целостного воспитания человека, основной принцип которого — свободное развитие. Основная идея вальдорфской педагогики заключается в том, что человек должен быть воспитан всесторонне, с учетом закономерностей человеческой природы и особенностей возрастного становления, индивидуальности каждого учащегося, при организации интенсивного глубокого усвоения знаний, в стремлении раскрыть дарования и сделать их социально плодотворными. По окончании школы ученик должен быть здоровой, полноценной личностью.

Основное отличие педагогики Р. Штайнера от традиционных методов передачи знаний состоит в том, что она не только обеспечивает усвоение учебного материала, но и всегда отвечает на запросы и удовлетворяет потребности личности, находящейся на определенном этапе развития. Фундаментальным принципом такой системы образования является принцип целостности, опирающийся на понимание

человека как цельного троичного существа, состоящего из тела, души и духа, которые обусловливают друг друга и выступают как целостность мышления, чувства и воли. Духовное единство и уникальность органической целостности, «разумность» Вселенной — именно эти новаторские принципы и понятия были заложены в основу вальдор-фской педагогики и требуют тщательного, пристального рассмотрения в настоящее время.

В ходе работы было установлено, что экспериментальная работа Г. Винекена, Г. Кершенштейнера, А. Лая, Г. Литца, Э. Меймана, П. Петерсена, Г. Шаррельманна, Р. Штайнера и др. оказала большое влияние на ход реформы образовательного процесса не только в Германии, но и за рубежом. По существу инновационный поиск в реформировании школьного образования привел к созданию авторских школ, к которым относятся «школы труда» Г. Кершенштейнера, опытные школы «Иена-плана», созданные в результате эксперимента П. Петерсена, «Свободная школа-община Виккерсдорф» Г. Винекена, «Школа Бертольда Отто», «Оденвальдская школа» П. Гехеба, женская «Школа свободной умственной работы» Г. Гаудига, «Сельские воспитательные дома» Г. Литца, «Вальдорфские школы» Р. Штайнера и др.

Для многих педагогов за рубежом и в России инновационная деятельность немецких педагогов послужила значимым ориентиром в их экспериментальной работе, поскольку в ней были раскрыты основы гуманистической теории педагогики, не потерявшие актуальность в настоящее время. Педагогическая наука Германии первой трети XX в. была источником инновационных процессов и технологий, направленных на реализацию гуманистической образовательной парадигмы. Немецкие ученые внесли существенный вклад в педагогическую науку, ориентируясь, главным образом, на развитие личности, на её тесное взаимодействие с социальной средой.

В заключении диссертационного исследования приводятся основные выводы и отмечается, что реформирование системы школьного образования в Германии первой трети XX в. проходило в тесной связи с экономическими, политическими, социальными процессами в обществе. Необходимость в профилировании и дифференциации школьного образования явилась важнейшей предпосылкой инновационного процесса реформирования системы образования.

Выявлены и определены основные направления инновационных поисков в Германии в данный период. Главным направлением инновационного поиска в реформировании школьного образования, как

показало исследование, являлось усиление нравственности и гражданственности. Идеи немецких ученых сформировали инновационную парадигму в воспитании и образовании, отражающую основные гуманистические принципы обучения и воспитания: самоценность, свободу и ответственность, индивидуальность и уникальность личности; доверие и уважение к детской личности; самостоятельность и саморазвитие. Целью образования провозглашалось всестороннее и гармоничное развитие личности.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что немецкими педагогами были выдвинуты концептуальные положения, послужившие основой современных подходов гуманистической образовательной парадигмы (личностный, ценностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический, антропологический), что подтверждает преемственность с современными гуманистическими концепциями образования (личностно ориентированной, социально-личностной, педагогикой сотрудничества). В ходе исследования нами установлено, что воспитательная работа в «новых» школах характеризовалась демократизмом взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, безрелигиозностью, антимилитаристической направленностью, изменением содержания образования с последующей демократизацией учебно-воспитательного процесса.

Педагогический опыт Германии свидетельствует, что инновационные технологии в системе образования являются движущим фактором зарождения новой парадигмы образования, направленной на формирование свободной творческой личности в учебном процессе, где учащийся становится субъектом познавательной деятельности по поиску, осмыслению и использованию новой информации. Отмечая высокую результативность инновационных процессов в школах Германии, мы можем сделать вывод о том, что успех инноваций в области образования возможен при опережающем развитии педагогической науки, гуманистической направленности педагогики, учитывающей государственные, а также личностные интересы, опирающиеся на гуманистические ценности; при высоком теоретическом уровне разработки стратегии образования, широкой поддержке общественности и государства, непосредственном участии педагогов-теоретиков в разработке реформ и их осуществлении; при готовности педагога к проведению опытно-экспериментальной деятельности.

Проведенное исследование не претендует на полноту изучения рассматриваемой проблемы. Для современной педагогики и педагогической практики важным, на наш взгляд, представляется дальней-

шее углубленное изучение особенностей организации процесса обучения и воспитания в экспериментальных школах Германии первой трети XX в. с позиций инновационной концепции становления школы как движущего фактора ее саморазвития.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1. Нестерова, Л.А. Инновационные школы Германии первой трети XX века / Л.А. Нестерова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. — 2008. — Лг° 9 (33). — С. 183—186 (0,4 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Нестерова, Л.А. Проблемы физического воспитания в Германии в первой трети XX века / Л.А. Нестерова // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования: тр. Междунар. науч,-практ. конф. Волгоград, 18—20 апр. 2006 г. / ФГОУ ВПО «ВГАФК». — Волгоград, 2006. — С. 92—95 (0,32 п. л.).

3. Нестерова, Л.А. Идеи трудового и гражданского воспитания в педагогическом творчестве Г. Кершенштейнера / Л. А. Нестерова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона : XIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXVI психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во ПИ ЮФУ, 2006. — Ч. 1. — С. 161 (0,06 п. л.).

4. Нестерова, Л.А. История развития инновационной педагогики в Германии первой трети XX века / Л .А. Нестерова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: XIV годич. собр. Юж. отд-ния РАО и XXVI психол.-пед. чтений Юга России. — Ростов н/Д.: Изд-во ПИ ЮФУ, 2007. — Ч. 1. — С. 145—149 (0,4 п. л.).

5. Нестерова, Л.А. Личностная ориентация в образовании Германии первой трети XX века / Л. А. Нестерова // Вестн. Луган. нац. пед. ун-та им. Т. Шевченко. — Луганск, 2007. — № 9 (126). — С. 115—120 (0,5 п. л.).

6. Нестерова, Л.А. Идеи духовного и нравственного воспитания Р. Штайнера / Л.А. Нестерова // Духовно-нравственное воспитание в

пространстве современного образования : материалы регион, науч.-практ. конф. — Волгоград : Изд-во ВГПИК РО, 2007. — Вып. 5. — С. 261—267 (0,4 п. л.).

7. Нестерова, JI.A. Философские идеи Р. Штайнера / JI.A. Нестерова // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 8—10 нояб. 2006 г. : тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. — С. 60—62 (0,13 п. л.).

8. Нестерова, JI.A. Вальдорфская школа как проект современного воспитания и образования / JI.А. Нестерова // Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающе-го образования : материалы науч.-практ. конф. Волгоград, 26 янв. 2007 г. — Волгоград: Колледж, 2007. — С. 199—206 (0,5 п. л.).

9. Нестерова, JI.A. Оценка идей А. С. Макаренко в педагогической литературе Германии / Л.А. Нестерова // Идеи отечественной педагогики: история и современность. Макаренковские педагогические чтения: материалы Междунар. науч.-практ. конф. — Волгоград, 2008. — Вып. 6. — С. 310—315 (0,4 п. л.).

10. Нестерова, Я.А. Вальдорфская педагогика в контексте современного воспитания / JI.A. Нестерова // Bíchhk Луганського нащо-нального педагопчного ушверситету ¡мени Тараса Шевченка. — 2008. — № 8 (147). —С. 50—57 (0,5 пл.).

11. Нестерова, Л.А. Гражданское воспитание в педагогической системе Г. Кершенштейнера / Л. А. Нестерова // Вестн. Волгогр. акад. МВД России : науч.-метод. журн. — 2008. — №1 (6). — С. 120—123 (0,4 п. л.).

12. Нестерова, Л.А. Основные направления повышения качества подготовки учителей в Германии / Н.Е. Воробьев, Л.А. Нестерова // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22—25 сент. 2008 г.: в 2 ч,—Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008, —Ч. 1. —С. 121— 130 (0,6 п. л.).

13. Нестерова, Л.А. Идеи трудового и гражданского воспитания Г. Кершенштейнера / Л.А. Нестерова IIXII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области.—Напр. 12 «Педагогика и психология». Волгоград, 13—16 нояб. 2007 г. : сб. науч. материалов.—Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. — С. 128— 133(0,4 п. л.).

НЕСТЕРОВА Лариса Анатольевна

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ ГЕРМАНИИ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX века

Автореферат

Подписано к печати 16.09.2009 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ ■

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестерова, Лариса Анатольевна, 2009 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития школьного образования в Германии на рубеже XIX - XX века.

1.1. Школьное образование в Германии в контексте социально-исторического развития.

1.2. Реформирование школьного образования Германии в начале XX века как предпосылка развития педагогических инноваций.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Основные направления инновационных поисков в школьном образовании в первой трети XX века.

2.1. Сущностные характеристики инновационных процессов в немецкой школе Германии в период Веймарской Республики (1919-1933гг.).

2.2. Основные концепции инновационных поисков образовательного процесса в Германии.

2.3. Международное значение инновационного педагогического опыта

Германии.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века"

Актуальность исследования. В настоящее время международное общество находится в условиях динамичной инновационной экономики, где инновации — это не только достижения научно-технического прогресса, но и обусловленная предпосылка выхода общества из критического состояния, в том., Г числе и одного из ее социальных институтов - системы образования. В документах международных организаций (ЮНЕСКО, Совет Европы) отмечается, что образование должно отвечать потребностям открытого культурного пространства, где главная цель образования — повышение качества обучения, создание современной гибкой системы непрерывного образования.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость формирования новой педагогической парадигмы, где особое место занимают педагогические инновации, направленные на создание и применение новых продуктов и технологий:. Национальный проект «Образование» акцентирует внимание включению образовательных учреждений в инновационные процессы. В рамках проекта государственной программы по комплексной модернизации образования на среднесрочную перспективу (2009 - 2012 годы) определены новые концептуальные подходы к построению всей системы образования, пересмотрено содержание всех компонентов педагогической деятельности в соответствии с новым этапом развития страны.

В педагогической науке накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты и структуру,, инновационного процесса в системе образования (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, B.C. Лазарев, В.М. Монахов, Л.С. Подымова, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластен ин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Е.Н. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова, И.С. Якиманова и др.).

Российские ученые отмечают, что основой инновационной деятельности школы в настоящее время является опытно-экспериментальная работа, как форма организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающей школе, направленная на поиск качественно новых и эффективных путей модернизации учебно-воспитательного процесса с целью развития целостной личности учащегося. Направленность на развитие личности, максимальное раскрытие способностей, творческого потенциала, самовыражение, реализация духовных интересов определяют особую,, значимость в развитии интеллектуальной и продуктивно-профессиональной активности учащихся. Для инновационных школ, при всем многообразии их развития, приоритетным является гуманистический характер и личностно-развивающая направленность образовательного процесса. Интегрирующей тенденцией развития образовательных систем стал переход от «знаниевой» к личностно-ориентированной парадигме образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, И.Б. Котова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.), где инновационные процессы, по мнению Н.Р. Юсуфбековой являются закономерностью в развитии современного образования.

Анализ сравнительно-педагогических исследований показывает, что ? условиях массового школьного обучения попытки преобразовать традиционное обучение, связаны с дидактическими поисками «нового воспитания», главным образом в экспериментальных «новых школах», на протяжении первых десятилетий XX века. В связи с этим особо значимым является изучение процесса инновационных поисков в европейской, и в частности немецкой педагогике начала XX века. Именно в этот период немецкими учеными были заложены основы гуманистической педагогики, сделаны наиболее крупные открытия в области мировой педагогики, вошедшие в золотой фонд, образования, нисколько не утратившие своей актуальности в настоящее время.

В рассматриваемый период широкое распространение получили теории, выдвигавшие требования свободного развития личности, подготовки молодого поколения к труду, творчеству, формирования нравственности, гражданственности и патриотизма (Г. Кершенштейнер, В. Лай, А. Лихтварк, Г,. Шаррельман, Р. Штайнер и др.). Главным направлением инновационного поиска немецких ученых являлось всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. С этой целью создавались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, в которых успешно осуществлялось разностороннее развитие и воспитание учащихся на фундаменте общечеловеческих ценностей. Гуманистические идеи немецких педагогов-реформаторов конца XIX - начала XX века базировались на признании ребенка главной ценностью, центром учебно-воспитательной работы, где учитель сохранял функции защитника общества, одновременно беря на себя функцию^ защитника личности учащегося (Т.В. Горохова, Л.В. Образцова, Е.О. Смирнова, В.Ю. Яценко и др.). Все это свидетельствует о плодотворности и значимости данного периода в истории современной педагогики.

Научный и практический интерес российских ученых к реформаторской педагогике Германии начала XX века обусловлен современными процессами духовно-нравственного воспитания детей, к педагогике сотрудничества, личностно-ориентированной педагогике, выявлению новых форм и методов обучения и воспитания, отвечающих всем стандартам современной жизни, поиску путей формирования и реализации творческого потенциала и' мастерства учителя. Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что наиболее актуальные направления и идеи инновационного поиска в школьном образовании Германии первой трети XX века, могут быть как теоретически, так и практически освоены в сходных социокультурных условиях, и могут служить ориентиром в прогнозировании развития педагогической инноватики.

Для раскрытия принципиальных вопросов нашего исследования и для понимания места изучаемой проблемы становления «новых школ» в общем процессе развития зарубежной школы и педагогики существенное значение* имели работы Е.А. Аркина, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Н.Е. Воробьева, Н.В. Воскресенской, Б.Л. Вульфсона, Л.Н. Гончарова, А.Н.

Джуринского, В.М. Кларина, С.А. Левитина, JI.B. Образцовой, А.И. Пискунова, С.А. Харламова, Т.Ф. Яркиной, а также работы немецких педагогов Г. Кершенштейнера, В. Лая, Э. Меймана, Ф. Гансберга, Г. Шаррельманна, Г.* Гурлитга, А. Лихтварка, О. Зейнига, Ф. В. Ферстера и других представителей гуманистической педагогики Германии первой трети XX века, что позволило творчески подойти к изучению проблемы, дать аналитическую оценку педагогическим теориям и выявить значимость их вклада в развитие современного образования.

Изучение и анализ особенностей инновационных процессов в школах Германии первой трети XX века обнаружили противоречиями между:

- широкой представленностью в отечественной научно-практической литературе вопросов развития системы образования Германии первой трети XX* века и недостаточной изученностью проблемы инноваций, проводимых в немецкой школе данного периода;

- актуальностью знания о сущности историко-педагогического процесса инновационных поисков в средней школе Германии первой трети XX века и отсутствием крупных исследований школьного образования в контексте социально-исторического развития;

- возможностью использования педагогического опыта экспериментальных школ, созданных на основе концепций «нового свободного воспитания», теорий трудовой школы, гражданского, художественного и4 эстетического воспитания и недостаточностью исследований, дающих целостное представление об инновационной педагогики Германии периода первой трети XX века;

- необходимостью учета европейских тенденций при определении путей совершенствования российской системы образования и недостаточным вниманием к изучению инновационных теорий в зарубежной педагогике.

Создавшиеся противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в вопросе: «Какие наиболее значимые педагогические инновации в системе образования Германии первой трети XXs века могут продуктивно использоваться в рамках модернизации российской системы образования на современном этапе?».

Необходимость разрешения данной проблемы позволили определить выбор темы исследования — «Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века». д

Объектом исследования является система школьного образования в Германии первой трети XX века.

Предметом исследования — инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века.

Объект и предмет данного диссертационного исследования определили цель исследования — выявить и охарактеризовать особенности инновационных процессов в школах Германии первой трети XX века.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи: г

1. Выявить социально-экономические, исторические, политические и культурные предпосылки, обусловившие зарождение и развитие реформаторской педагогики Германии первой трети XX века.

2. Определить основные направления инновационных поисков в Германии первой трети XX века.

3. Охарактеризовать инновационную педагогическую деятельность в экспериментальных школах Германии начала XX века.

4. Показать значение передового опыта работы инновационных школ Германии в контексте модернизации российской системы образования. *

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные принципы системного, комплексного анализа общественных явлений, достижения отечественной философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической наук, связанных с изучением: методологии историко-педагогического исследования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульфсон, В.И. Загвязинский и др.); философских основ образования (Н.А. Бердяев, JI.A. Беляева, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, Н.Д. Никандров, C.JI. Рубинштейн и др.); сравнительного (компаративистского) и сравнительно-исторического анализа зарубежной педагогики (И.С. Бессарабова, О.В. Ельцова, Л:В. Образцова, Л.И. Писарева* М.В. Савин, О.Д. Митина, Т.Ф. Яркина и др.); концепция инновационного становления школы как. движущего фактора ее саморазвития (В.В. Арнаутов, М.В. Кларин, С.В. Куликова, A.M. Саранов, А.П. Тряпицына и др.); философско-педагогические концепции гуманистического образования (IILA. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.А. Беляева, С.И. Гессен, С.А. Днепров, М.Н. Дудина, В.И. Загвязинский, К.Д. Ушинский и др.); концепция взаимосвязи и взаимообусловленности исторйко-педагогических явлений (П.Ф. Каптерев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Е.В. Коротаева, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); идеи целостного подхода (B.C. Ильин, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев й др-); . идеи ценностно-смыслового становления человека (Е.В. Бондаревская, Н. Никандров, Л.П. Разбегаева); совокупность современных идей немецких авторов (Г. Бдумер, В. Клафки, X. Майер, Ф. Крон и др.).

Работа выполнялась в лучших традициях волгоградской научной педагогической школы (B.C. Ильин, Н.М. Борытко, Н.Е. Воробьев, В.И.

Данильчук, В.В. Зайцев, A.M. Коротков, Е.А. Крюкова, С.В. Куликова, Л.П.

- . - *

Разбегаева, М.В. Савин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.А.' Соловцова и др.). .

Источниковедческую базу исследования составили: 1. Оригинальные труды немецких педагогов-реформаторов конца XIX — начала XX века: Lay, W.A. «Die Tatschule. Eine Natur und KulturgemaBe. Schulreform» (1911 г.), Kerschensteiner, G. «Begriff der Arbeitschule» (1905 г.),

Kerschensteiner G. «Staatsgebiirgliche Erziehung der deutschen Jugend» (1909 г.), Steiner. R. «Erziehung und Unterricht aus Menschenkenntnis» (1975 г.), Rudolf Steiner in der Waldorfschule. «Ansprachen fur die Kinder, Eltern und Lehrer 1919 — 1924» (1958 г.), Guts-Muts «Gymnastik fur die Jugend» (1925 г.), Petersen P. «Kleine Jena-pian» (1946 г.), Lang H. «Die Oberstufe der Landschule» (1929 г.), Scharelman, H. «Aus meiner Werkstatt. Praparationen fur Aussschaungaunterricht und Heimatkinde» (1909 г.), Scharelmann, H. «Weg zur Kraft» (1904 г.), Spiess A. «Die Lehre der Turnkunst» (1846 г.);

2. Историко-педагогическая литература классиков немецкой педагогики/ философии, истории: Winkel R. «Religion und Schule — Schulejmd Religion: zur Klarung einer Mesalliance» (1999 г.), Steiner. R. «Philosophie und Antropologie» (1965 г.), Hilker F. «Deutsche Schulversuche» (1924 г.), Gansberg F. «Produktive Arbeit. Beitrage zur neuen Padagogik» (1909 г.), Paulsen W. «Die Uberwindung der Schule» (1926 г.), Winkel H.A. «Der lange Weg nach Westen» (2000 г.), Klaus Hilderbrand «Das vergangene Reich. Deutsche AuBenpolitik von Bismark bis Hitler» (1995 г.), Gregor Schollingen «Die AuBenpolitik der Bundesrepublik Deutschland. Von den Anfangen bis zur Gegenwart» (1999 г.), Bdumer G. «Die sozialistischen Aufgaben aus der gesellschaftlichen Umgestaltung: Die historischen und sozialen Voraussetzungen der Sozialpadagogik» (1998 г.), Eichel W. «Geschichte der Korperkultur in Deutschland» (1973 г.);

3. Психолого-педагогические труды зарубежных ученых-педагогов: Bernett Н. «Zur Konstruktion der Sportdidaktik und zu ihrem Stellwert im Fachstudium» (1975 г.), Mieskes H. «Jena-plan» (1965 г.), Gunther, Karl-Heinz «Der lebensphilosophische Ansatz der bremer Schulreformer Gansberg und Schalermann. Erziehung und Leben» (1960 г.), Marburger Helga «Entwiklung und Konzepte der Sozialpadagogik» (1981 г.), Gesecke Herman «Einfuhrung in die Padagogik» (1988 г.), Damm Diethelm «Politische Jugendarbeit» (1990r.), Buchenau A. «Sozialpadagogik» (1984 г.), Herrmann, U. «Thiiringen um 1900 als Laboratorium der Moderne» (2006 г.);

4. Отечественные работы исследователей в области сравнительной педагогики: Б.М. Бим-Бад, И.В. Бессарабова, М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, Н.Е. Воробьев, С.И. Гессен, Л.Н. Гончаров, А.Н. Джуринский, В.К. Загвоздкин, О.В. Ельцова, Л.В. Образцова, Л.И. Писарева, А.И. Пискунов, З.А. Малькова, A.M. Митина, Н.В. Хорошева, Т.Ф. Яркина, Е.Ю. Яценко и др.);

5. Материалы педагогической периодики, монографии, статьи, современных немецких исследователей: Thole Werner, Galuske Michael, Gangler Hans, Wilhelm Th., Thiersch H., Martina Kayser, Paul-Albert Wagemann, W. Troger, Rogers E. M. и др., материалы прессы, в первую очередь газеты и журналы, посвященные проблематике инновационного развития современной, школы Германии: «Bildung und Wisenschaft», «Politik und Kultur», «Rundschau», «Sportwissenschaft», «Vergleichende Padagogik»;

6. Документы российских фондов: научного архива Российской академии образования (НА РАО); фонды библиотек России, современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме; энциклопедии, специальные словари, хрестоматии, учебники и учебные пособия по зарубежной педагогике; мемуарная литература, дневники, свидетельства современников о состоянии школы и педагогики рассматриваемого периода, постановления правительственных органов Германии по школьному^ образованию, а также уставы отдельных учебных заведений;

7. Информация из периодических изданий Российской Академии Образования: «Педагогика», «Альма Матер», «Вестник образования», «Психологический журнал», «Вопросы истории», «Международная жизнь» и др., а также большое количество материалов, полученных из глобальной сети Internet.

Большая часть использованных документов и материалов ранее не вводилась в научный оборот. Перевод научной литературы с немецкого языка сделан автором самостоятельно.

Хронологические рамки исследования: период первой трети XX века — время интенсивного развития педагогической теории и практики реформирования немецкой школы, внедрение инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями демократического общества. Завершение данного периода приходится на 1933г> — установление национал-социалистской диктатуры, направленной на тотальную идеологизацию образования. Однако необходимость реализации задач исследования обусловили обращение к более ранним и более поздним периодам развития немецкой педагогической мысли в области реформирования школы и педагогики в Германии.

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования использовались следующие методы исследования: метод сравнительного анализа зарубежной и отечественной литературы в области педагогического образования; ч метод системной реконструкции педагогических высказываний, ретроспективный анализ исследуемых теорий; сравнительно-исторический метод при изучении трудов зарубежных и отечественных ученых по рассматриваемой проблеме; компаративные методы, обеспечивающие сравнительный анализ многообразия различных направлений развития образования Германии данного периода времени; формирование источниковой базы исследования, отбор «контекстных источников». ?

Используя в нашем исследовании метод сопоставительного анализа, мы приводим количественные показатели статистических данных, таких как количество школ, численность учащихся и педагогического персонала, процент охвата молодежи разными видами обучения, сроки обязательного обучения, расходы на образование и т.д. В ходе исследования использовались также такие методы, как перевод, изучение и анализ необходимых данных из авторских публикаций, отчетных материалов и государственных документов по данной проблеме, с целью выявления основных педагогических направлений и тенденций в развитии школьного образования Германии первой трети XX века.д

Применялись также методы аналогии, систематизации и классификации для обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей образовательного процесса Германии в рассматриваемый период времени.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:*

Первый этап (2006 - 2007 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования; анализ работ по данной проблематике в отечественной и зарубежной научной литературе; выдвижение исходных положений исследования, его ключевых идей, определение проблемы, объекта, предмета, цели работы.

Второй этап (2007 - 2008 гг.) — определение источниковой базы, подбор материала, перевод и анализ зарубежных первоисточников, апробация исследования.

Третий этап (2008 — 2009 гг.) — систематизация результатов" исследования, формулирование выводов и оформление диссертационной работы.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Социально-экономические, общественно-политические и культурные преобразования, стремительные темпы научно-технического прогресса Германии как высокоразвитой мировой державы первой трети XX века, способствовали развитию и совершенствованию теории и практики обучения и воспитания в стране. При этом государственные реформы начала XX века способствовали дифференциации и структурированию системы образования,' развитию в направлении дальнейшей унификации и стандартизации среднего образования, профилирования школьного образования на средней и верхней ступенях в целях удовлетворения потребности в творческом, кооперативном и индивидуальном обучении.

2. Теоретико-методологической основой учебно-воспитательной работы инновационных школ Германии первой трети XX века является концепция «нового» свободного воспитания, которая базируется на идеях, взглядах и положениях педагогов-реформаторов Веймарской республики: Г. Винекена, Г. Кершенштейнера, А. Лая, Г. Литца, Э. Меймана, П. Петерсена, Г. Шаррельманна, Р. Штайнера и др., создание школ «нового типа» с учетом требований общества, достижений прогрессивного педагогического опыта и инновационных технологий; модернизация «школы учебы» в «школу воспитания и труда», соответствием содержания образования потребностям трудовой и общественной жизни, современному уровню развития науки,' техники, культуры.

Анализ инновационных поисков в Германии данного периода времени, показал, что деятельность передовых ученых была направлена на развитие и применение в массовой народной школе индивидуальных, диалоговых, групповых, взаимных форм обучения с нетрадиционным временем урока, практику сдвоенных уроков, создание нетрадиционных моделей учебных заведений: школа сокращенного срока обучения, школа полного дня, лесная школа, школа-община и др. Место старой школьной системы заняла новая система образования, ориентированная на целостное, всеобщее, подлинно человеческое развитие. Нравственным идеалом социального развития стало утверждение отношения к человеку как в высшей ценности бытия, создание благоприятных условий для свободного творческого развития личности, воспитание духовно богатого и нравственно чистого человека.

3. Инновационные процессы в системе образования Германии периода Веймарской республики, положили начало созданию и развитию «новых» школ, способствовали поиску прогрессивных решений в педагогической науке. Главной заслугой педагогов-новаторов экспериментальных школ Берлина, Бремена, Гамбурга, Дрездена, Лейпцига, Магдебурга является то, что они выработали программу антиавторитарного воспитания, разработали и скорректированы идеи трудового, гражданского, нравственного, эстетического и физического воспитания. Ведущую роль в учебно-воспитательном процессе они отводили переживаниям детей и их личному опыту, накопленному в обучении, внеклассной работе, в деятельности школьного самоуправления, социальной среде. Активно развивалась теория развивающего обучения; ориентация на возрастные особенности учащихся, психологические и психические особенности каждой возрастной группы, принципы свободного развития ребенка.

Опираясь на различные источники, нами установлено, что инновационная деятельность «новых» школ носила гуманно-демократический характер, активно способствуя развитию общества, воспитанию национального самосознания, патриотизма, гражданственности и нравственности, развитию демократического государства.

4. Прогностическое значение передового педагогического опыта Германии, в рамках модернизации российской системы образования характеризуется созданием новых педагогических направлений, утверждением гуманистических идей сотрудничества и сотворчества с учениками, демократическими преобразованиями в образовании, противостоянием с формализмом и догматизмом, правом педагога на творческую самостоятельность, свободу, на авторскую самобытность. Особую актуальность приобретают идеи социализации групповых отношений, идей гуманитарной, педагогики, социально-критической педагогики.

Каждое из названных направлений излагает свои концепции и претендует на разработку новых перспектив для развития современной педагогической теории. Первое из них представлено эмпирической педагогикой (А. Лай, Э. Мейман, П. Петересен и др.), которая уделяет внимание проблемам общения в педагогике, изучению вопросов социализации групповых отношений с помощью социометрических методов. Второе — традиционной философской или «гуманитарной» /герменевтической/ (Г. Ноль, Э. Шпрангер, Т. Литт, Э. Винигер, В. Флитнер и др.), сложившееся под влиянием В. Дильтея, как наукой о развитии духа человека в самых различных вариантах. Это течение развивается в духе западного антропологизма. Третье представлено социально-критической педагогикой (К. Молленхауер, П. Редер, И. Датер, В. Лемпер и др.), новейшими концепциями, отражающими наиболее современные тенденции мировой педагогики в тесной связи с актуальными социально-, педагогическими проблемами.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, опорой на современные научные концепции, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований (отечественных и зарубежных) по проблеме развития и внедрения инновационных технологий в образовательный процесс. Объективность представленной информации обеспечивается комплексным использованием первоисточников на немецком языке, репрезентативностысИ источниковедческой базы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые дается целостное осмысление инновационных процессов в области реформирования среднего образования Германии первой трети XX века, последовательно уточнены социокультурные предпосылки, обусловившие зарождение реформаторской педагогики в Германии начала XX века, выявлены и охарактеризованы основные идеи, положения и направления немецкой гуманистической педагогики, опирающиеся на идеях «нового» свободного воспитания, дана современная оценка педагогического вклада ведущих? немецких педагогов-новаторов (Г. Кершенштейнера, А. Лая, Э. Меймана, П. Петерсена, Г. Шаррельманна, Р. Штайнера и др.) в области педагогической инноватики, с возможностью применения их опыта в отечественной педагогической практике.

Теоретическая значимость результатов исследования:

- разработано целостное представление о направлениях и сущности инновационных процессов инновационных процессах в средней школе Германии первой трети XX века, что является вкладом в педагогическую теорию и дальнейшее развитие инновационной педагогики в практике*, российского образования;

- выявлены социально-культурные условия становления и развития гуманистического направления педагогической мысли Германии, что способствует более глубокому и полному осмыслению закономерностей1 процесса гуманизации образования на современном этапе;

- конкретизировано и рассмотрено содержание, основные пути и средства организации учебно-воспитательного в новых моделях экспериментальных школ Германии, что позволило адекватно оценить актуальность идей педагогов-новаторов и показать, что они могут быть использованы при разработке и совершенствования инновационных технологий в рамках модернизации образования;

- показана реализация идей гражданского, нравственного, художественного, свободного воспитания в современной теории и практике обучения и воспитания, что позволило доказать, психолого-педагогическое наследие немецких ученых может служить основой для дальнейшего научного поиска по проблемам проектирования отечественных моделей образовательных процессов.

Исследование расширяет проблематику сравнительной педагогики, т. к. полученные результаты могут служить теоретической базой при разработке концептуальных основ построения учебно-воспитательного процесса на этапе внедрения инноваций с учетом зарубежного опыта.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что основные положения, факты и выводы данного диссертационного исследования могут быть использованы для конструирования образовательно-воспитательных систем в современных условиях модернизации и прогнозирования системы российского образования, повышения качества обучения и воспитания. Соответствующие материалы исследования могут включаться в содержание спецкурсов по теории и истории педагогики, в учебники и учебные пособия по педагогическим дисциплинам, использоваться в системе подготовки студентов высших и средних педагогических учебных заведений, повышения квалификации учителей и педагогических кадров.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях различных уровней — Международная научно-практическая конференция: «Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта» (Волгоград, 2006-2007 гг.); Международная научно-практическая конференция «Макаренковские педагогические чтения. Идеи отечественной педагогики: история и современность» (Волгоград, 2008 г.); Всероссийский конкурс «Развитие. Уверенность, Успех» (Москва, 2007 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (Волгоград, 2008 г.); годичные собрания Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (2006 - 2007 гг.); региональные конференции молодых исследователей Волгоградской области: «Педагогика и психология» (Волгоград, 2006 - 2008 гг.); научные и методические конференции преподавателей, лаборатории Волгоградского педагогического университета (2005 — 2009 гг.). По материалам исследования опубликовано 13 работ общим объемом 5,0 п.л., в том числе в издании, рекомендованном ВАК.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом университете, при обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков; в ходе чтения лекций на иностранном языке по сравнительной педагогике для студентов и магистрантов названного университета. Материалы исследования использовались в работе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Волгоградского государственного педагогического университета; при проведении творческих мастерских для педагогов-практиков Новоаннинской гимназии, НОУ СОШ «Родник» г. Волгограда.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

Проведенный нами анализ реформирования школьного образования в Германии периода Веймарской Республики с точки зрения инновационного процесса в развитии образовательных систем показал, что инновационные процессы являются неизбежной закономерностью в развитии современного образования на разных исторических этапах становления общества. Анализируя проблему сущности педагогических инноваций, нами выявлено, что в научно-педагогической литературе встречаются различные трактовки таких категорий, как «нововведение», «новшество», «инновация». В некоторых случаях эти понятия используются в качестве синонимов, однако определенные различия между ними существуют. Для различия этих терминов необходимо понимать, что любые новшества, изобретения, новые явления, виды деятельности, методы только тогда получат общественное признание, когда будут приняты к распространению и уже в новом качестве выступят как нововведения (инновации). Тогда, как новшество является результатом * фундаментальных исследований, разработок или экспериментальных работ в какой-либо сфере деятельности по повышению ее эффективности и могут быть оформлены в виде: открытий, изобретений, новых понятий, научных подходов или принципов, рекомендаций, методики, инструкции, результатов исследований и т.д.

Опираясь на данные сравнительно-педагогических исследований, мы пришли к выводу, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок, обучение в котором носит преимущественно репродуктивный характер. Первые попытки преобразовать традиционное обучение, связаны с дидактическими поисками, главным образом в экспериментальных «новых школах» Германии в период первой трети XX века.

Анализ процесса возникновения альтернативных школ в период Веймарской Республики показывает, что он осуществлялся по нескольким направлениям. В первую очередь, это школы, основанные на теории «трудового» и «гражданского» воспитания Г. Кершенштейнера. Выразители идеи «трудовой школы», выдвигавшие трудовое начало как важнейший принцип организации учебно-воспитательного процесса, считали, что школа должна служить в первую очередь социальному заказу общества, развивать активность учащихся, готовить их к жизни на пользу общества, готовить дисциплинированных и преданных граждан. Центральной задачей воспитания ставилось - формирование определенного гражданского сознания — соответствующего «гражданского образа мыслей». Таким образом «школа труда» имела мощный социально-педагогический аспект: она должна была выполнять объединительную функцию в отношении всей нации через безусловное подчинение интересов учащихся и всех граждан государственным интересам и строилась на приоритетности таких ценностей, как духовность и нравственность, создание в школе особой гуманной педагогической среды, способствующей развитию личности учащегося, отражающей принципиальные мотивы философского движения того времени.

В этой связи, цель гражданского воспитания может быть сформулирована как воспитание гражданской культуры личности, выражающая единство ее нравственной, правовой и политической культуры и проявляющаяся в гражданственности - интегративном качестве личности.

Второе направление в инновационном процессе реформирования школьного образования получило название «художественное воспитание» (дословно: воспитание посредством искусства) и было связано с «теорией переживания» Г. Шаррельмана и Ф. Гансберга, А. Лихтварка и Э. Зальвюрка.

Главной заслугой педагогов-новаторов Гамбурга, Лейпцига, Мюнхена являлось то, что содержание учебно-воспитательной работы в экспериментальных моделях их школ было направлено на укрепление и развитие самостоятельности, ответственности, инициативы и творческой активности учащихся. Специфика обучения в этих школах состояла в том, что любая трудовая деятельность учащихся связана непосредственно с их эмоциональными переживаниями, признание роли личного переживания ребенка в процессе воспитания. Основная цель обучения заключалась в пробуждении познавательных и духовных сил ребенка с помощью методов, активизирующих обучение, самостоятельность и самодеятельность школьника.

Третье направление в создании альтернативных школ связано с антропософией Р. Штайнера, его концепцией целостного воспитания человека, в которой заложен основной принцип — свободное развитие ребенка. Основная идея вальдорфской педагогики заключается в том, что человек должен быть воспитан всесторонне с учетом закономерностей человеческой природы и особенностями возрастного становления, с учетом индивидуальности каждого , учащегося, с организацией интенсивного, глубокого усвоения знаний, в стремлении раскрыть дарования человека и сделать их социально плодотворными. По окончании школы ученик должен быть здоровой, полноценной личностью. Инновационным аспектом был учет терапевтического аспекта в организации педагогического процесса: организация режима дня с учетом физиологических и психических особенностей детского организма; введение гигиенической организации преподавания, ориентация на ритм дня, недели, года. В некоторых случаях с этим была связана и интеграция врача в жизнь школы, его участие в школьных конференциях.

Для многих педагогов был принципиально важен синтез интеллектуального, физического, художественного воспитания и практического труда. В этой связи в учебный план включались музыка и живопись, пластицирование, рукоделие и ремесленный труд, как для девочек, так и для мальчиков. Во многих экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях педагоги сознательно отказывались от традиционного деления на классы. Вместо них создавались семьи, содружества, товарищества. Вводился принцип классного учителя, который ведет свой класс с первого по восьмой год обучения, выстраивает весь учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы.

В сфере содержания образования в исследуемый период наблюдается : тенденция к дифференциации и индивидуализации образовательного процесса. Во многих моделях предпринимались попытки выделить основное, обязательное для всех ядро изучаемых предметов и предложить учащимся разнообразные предметы по выбору /курсы/ в соответствии с интересами, способностями и желаниями.

Инновацией данного периода является ориентация на возрастные особенности учащихся не только учебного плана, но и методов обучения, ориентация содержания образования на духовные потребности, методов на психологические и психические особенности каждой возрастной ступени. : Становлению субъектной позиции ученика способствовали методы «совместных занятий», организация «ситуаций круглого стола», проведение школьных праздников, отказ от традиционного размещения школьников в классе. Во многих школах для повышения мотивации и индивидуализации обучения использовались образовательные поездки. Широкое распространение получил прямой метод изучения иностранных языков.

Формированию новых общественных отношений, воспитанию самоуважения и ответственности способствовали и различные формы школьного управления: советы учащихся, конференции и комитеты, школьные > канцелярии, ученические суды. Инновацией было также коллегиальное самоуправление школы учителями. Широкое распространение получил прямой метод изучения иностранных языков. Отмена цифровой, оценки и второгодничества в некоторых школах способствовало тому, что школа перестала быть местом раздачи социальных шансов и селекции - сортировки учеников на хороших и плохих, каждый мог развиваться в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Активно развивалась теория развивающего обучения в ходе самостоятельного обучения (Ф. Гансберг, Г. Кершенштейнер, Г. Ноль, В. Флитнер, Г. Шаррельман, Р. Штайнер и др.).

Бесспорным событием начала XX века стало зарождение экспериментальной педагогики, науки о воспитании, построенной на длительных эмпирических наблюдениях в специально организуемых} экспериментах, в центре внимания изучение ребёнка (А. Лай, Э. Мейман).

В ходе работы было установлено, что экспериментальная работа Г. Винекена, Г. Кершенштейнера, А. Лая, Г. Литца, Э. Меймана, П. Петерсена, Г. Шаррельманна, Р. Штайнера и др. оказала большое влияние на ход реформы обучения и воспитания не только в Германии, но и за рубежом.

По существу, инновационный поиск в реформировании школьного образования привел к созданию авторских школ, к которым относятся: «школы труда» Г. Кершенштейнера, опытные школы «Йена-плана», созданные в результате эксперимента П. Петерсена, «Свободная школа община Виккерсдорф» Г. Випекена, «Школа Бертольда Отто», «Оденвальдская школа» П. Гехеба, женская школа Г. Гаудига «Школа свободной умственной работы», «Сельские воспитательные дома» Г. Литца, «Вальдорфские школы» Р. Штайнера и др.

В результате проведенного исследования установлено, что для. современной педагогики и школы прогностическое значение учебно-воспитательной работы в экспериментальных школах Веймарской республики заключается в разработке и внедрении идей и положений (основные формы обучения: урок-собеседование, урок-консультация, урок-диспут, урок-беседа, урок взаимного обучения; гуманизация учебно-воспитательного процесса (плюрализм мнений по излагаемым вопросам, свобода выбора, самореализация, самоконтроль, творчество, диалоговая форма изложения и т.д.) в создании новых моделей учебных заведений (школа сокращенного срока обучения, школа полного дня, лесная школа, школа социального воспитания и др.).

Таким образом, педагогическая наука Германии первой трети XX века была источником инновационных процессов и технологий, направленных на реализацию гуманистической образовательной парадигмы. Немецкие ученые внесли существенный вклад в педагогическую науку, ориентируясь главным образом на развитие личности, на её тесное взаимодействие с социальной средой, нравственности и сознания ее духовности.

Заключение.

Современный этап развития общества поставил перед педагогической наукой и практикой требование разрешить назревшие противоречия, ликвидировать имеющиеся недостатки в деятельности российской школы, обеспечив ей новое качество. Необходимость модернизации всех компонентов школьного образования обусловила широкий инновационный поиск. В этих условиях закономерно возрастает интерес российской научно-педагогической общественности к зарубежной школе, ее историческому опыту и достижениям при переходе школьного образования на гуманистическую парадигму.

Проведенное исследование инновационных процессов в школах Германии в первой трети XX века позволило сделать следующие выводы:

1. Установлено, что реформирование системы школьного образования в Германии в первой трети XX века проходило в тесной связи с экономическими, политическими, социальными процессами в обществе. На основе исторических материалов можно утверждать, что в данный период времени резко возросла роль школьного образования как фактора, непосредственно влияющего на развитие экономики и повышение эффективности производства. Изученные нами материалы позволили установить, что на рубеже веков в условиях международного кризиса, социальных противоречий и интенсивной переоценки , ценностей, идеалов, поиска оптимальных моделей общественного устройства наблюдался наиболее интенсивный процесс реформирования школьной системы воспитания и образования Германии, как важнейший социальный институт и как одно из возможных средств обновления жизни общества. В связи с проводимыми государственными реформами, стремительно развивающимся промышленным производством, в стране возникла острая необходимость в профилировании и дифференциации школьного образования, что явилось важнейшей предпосылкой в инновационном процессе реформирования системы образования.

2. Проведенный анализ инновационных поисков показал, что педагогическая мысль Германии того времени формировалась под знаком противоборства тоталитарных и демократических режимов. Анализ состояния и направлений педагогической мысли показал, что немецкой педагогике > присущи, с одной стороны, черты, отражающие общие закономерности развития западной педагогики (философия американского прагматизма), с другой — национальные особенности ее развития. В зарубежной педагогике прослеживалось две основные парадигмы. Эти особенности обусловлены, прежде всего, социально-экономическим и политическим развитием Германии.

Главным направлением инновационного поиска в реформировании школьного образования, как показало исследование, являлось усиление нравственности и гражданственности. Целью образования провозглашалось всестороннее и гармоничное развитие личности. В идеях немецких ученых формируется новая инновационная парадигма во взглядах на воспитание и образование, отражавшая основные тенденции гуманистических принципов обучения и воспитания: самоценности, свободы и ответственности, индивидуальности личности; принципы доверия и уважения к детской личности; принципы самостоятельности ребенка; необходимость гуманизации учебно-воспитательного процесса, его индивидуализации. Таким образом, были заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический, антропологический, что подтверждает преемственность с современными гуманистическими концепциями образования (личностно-ориентированный, социально-личностный, педагогикой сотрудничества).

3. На основе изученных материалов, раскрыта реализация основных t направлений инновационного поиска в Германии. В результате этого, выявлено три основных тенденции: развитие инновационных школ как лабораторий по апробации новых педагогических идей; создание государственной системы образования, обеспечивавшей доступ к знаниям и квалификации, что является исторической традицией современного немецкого общества; большое позитивное влияние инновационных школ на изменение содержание образования немецких школ с последующей демократизацией учебновоспитательного процесса. В ходе исследования, установлено, что воспитательная работа в школах нового типа характеризовалась демократизмом взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, безрелигиозностью, антимилитаристической направленностью; здесь было осуществлено совместное воспитание и обучение детей обоего пола, которое рассматривалось как непременное условие правильного воспитания учащихся.

4. Проведенный анализ позволил установить перспективность инновационных процессов в школьном образовании с точки зрения их международного значения при решении современных проблем в данной области. Успех инноваций в области образования возможен: при гуманистической направленности педагогики, учитывающей государственные, а также личностные интересы, опирающиеся на гуманистические ценности; при высоком теоретическом уровне разработки стратегии образования; при широкой поддержке общественности и государства; при непосредственном участии педагогов-теоретиков в разработке реформ и их осуществления.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестерова, Лариса Анатольевна, Волгоград

1. Абрасимов П.А. 300 метров от Бранденбургских ворот. Взгляд сквозь годы. - М.: Политиздат, 1983. - 352 с.

2. Аверигев Ю.П. Организация трудового обучения и воспитания школьников. М.: Педагогика, 1976. - 80 с.

3. Аксёнов Д.Е. О трудовом воспитании: хрестоматия. — М.: Просвещение, 1983.-336 с.

4. Актуальные проблемы истории педагогики Запада (1871-1917): сб. науч. тр. / под ред. Мендлиной C.JI. -М.: Новая школа, 1981. 131 с.

5. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация. — М., 1994.

6. Антология педагогической мысли. В 3-х томах. Том 2. Трудовое вое- , питание. / Сост. Кузьмин Н.Н. М.: Просвещение, 1989. - 462 с.

7. Беляев А.Э. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях //Педагогика. 1999. № 6 С. 19 - 25.

8. Бетмакаев A.M. История Германии: учебное пособие для студентов вузов. -М.: Гардарики, 2006. 276 с.

9. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Рос. откр. ун-т, 1998.- 111с.

10. Бинэ А. Современные идеи о детях. — М., 1910. 212 с.

11. Бургин М.С. Инновация и новизна в педагогике // Сов. Педагогика. 1989.- № 12. С. 29-34.

12. Биск И .Я. История повседневной жизни населения в Веймарской Республике. Иваново, 1990. - 155 с.

13. Блонский П.П. Трудовая школа. М., 1919. - 114с.

14. Богуславский В.М. История отечественной педагогики первая треть XX века. Томск.: НТЛ, 2005, - 310 с.

15. Богуславский В.М., Ламетри / В. М. Богуславский. М.: Мысль, 1977. -259 с.

16. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — №4.

17. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. -Ростов н/Д.: РГПУ, 1990. 160 с.

18. Борисенков В.П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994. № 1. С.

19. Бургин М.С. Инновация и новизна в педагогике // Сов. педагогика. 1989. -№ 12. С.

20. Ватлин А.Ю. Германия в XX веке. М.: РОССПЭН, 2005. - 332 с.

21. Венцтель К.Н. Антология гуманной педагогики. / К. Н. Венцтель, М.1999.

22. Видт И.Е. Культурологические основы образования. С. 79-80.

23. Воробьёв Н.Е. Содержание трудовой подготовки как средство формирования личности в средней школе США // Вестник Луганск, 1992. № З.С. 56-60.

24. Воробьев Н. Е., Иванова Н. В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии // Педагогика. 2002. №7. С.96 106.

25. Воробьёв Н.Е. Спортивная педагогика в Германии: становление, развитие, проблемы: монография. Волгоград: ВГАФК, 1997. — 160 с.

26. Ворожейкина О.Л. Образование в ФРГ // Социально-политический журнал . 1998.- №4. С. 172- 180.

27. Вульфсон Б.Л. Проблемы «европейского воспитания. // Педагогика. —2000.-№2. С. 73-81.

28. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., 1997. -256с.

29. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модек», 1996. -296с.

30. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: УРАО. 2003.

31. Гуманистическая направленность штайнеровской педагогики / пер. с фин. М.: ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

32. Гессен С.И. Педагогика. М., - 1998.

33. Главные моменты в развитии Западно-европейской школы. / сост. Мижуев П .Г./. -М.: Польза, 1913. -216 с.

34. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: учеб. пособие для пед. вузов / А. Н. Джуринский. М.: Форум, 1998. - 272 с.I

35. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: учеб. пособие для студ. пед. вузов / А. Н. Джуринский. М.: ВЛАДОС, 2003. -348 с. »

36. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. — М.: Знание, 1989. — 79 с.

37. Ельцова О. В. Система негосударственных общеобразовательных школ ФРГ // Педагогика. 2002. № 9. С. 91 98.

38. Ермасов Н.Б., Ермасова С.В. Инновационный менеджмент, учебник для вузов, М.: Высшее образование, 2007. -283 с.

39. Загвоздкин В.К. Альтернативы вальдорфской педагогики // Психологическая наука и образование. 2002. № 1. С.

40. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пос. для студ. выс. уч. зав. М.: Академия, 2001.-327 с.

41. Из истории педагогической мысли и школы, /сб. науч. тр./ — М.: Просвещение. 1974. — 161с.

42. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: уч. пос. для студ. / под ред. Васильевой З.И. / М.: Академия, 2001. -^414 с.

43. История педагогики: уч. пос. для студ. пед. ин. Часть 2. / Под ред. Пискунова А.И./. М.: Сфера, 1998. - 303с.

44. История социальной педагогики: становление и развитие зарубежной социальной педагогики: учебник / В.И. Беляев / под ред. Беляева В.И. М.: Гардарики, 2003. - 255 с.

45. Иванова М.И. Развитие научно-образовательной системы Германии в едином европейском образовательном пространстве: автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец, Елецкий гос. пед. ун-т, 2000. — 21 с.

46. Иванова Н.В. Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии: ис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. -253 с.

47. Инновационные процессы в образовании // сб. науч. тр. Тюм. гос. унта / под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, 1990.

48. Инновационные процессы в образовании. Образование за рубежом. СПб., 1997.

49. Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза: сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1993. — 340 с.

50. Казакова Е.И., Тряпицина А. П. Диалог на лестнице успеха. Спб„1997.

51. Кекк Р.В. Десять принципов гуманизации образования в свете диалога о педагогических реформах на Востоке и Западе // Гуманизация образования. 2000. № 1.С. 22-34.

52. Кекк Р.В. Рецепция реформаторской педагогики в Германии. Условия, проблемы, требования // Гуманизация образования. 1995. № 2. С. 28-43.

53. Кершенштейнер Г. Избранные сочинения. СПБ, 1909. - 263 с.

54. Кершенштейнер Г. Гражданское воспитание. Трудовая школа. Характер и его воспитание. // Избранные сочинения. / под ред. Рубинштейна. — М.: Книгоизд-во Тихомирова К.И., 1915. 322 с.

55. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности. СПБ. 1911.185 с.

56. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. Пг., Школа и жизнь, 1920. 140 с.

57. Кершенштейнер Г. Трудовая школа. / пер. с нем. Дрей М.И./. М., 1913.-269с.

58. Кершенштейнер Г. Понятие трудовой школы. — М., 1915.

59. Кларин В.М. Педагогические идеи и школьная политика революционной социал-демократии Германии конца XIX начала XX вв. /1870 - 1917/: автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1973. - 42 с.

60. Кларин М.В. Инновации в обучении метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

61. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.: Наука, 1994.

62. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход // Педагогика. 1995. №3. С. 56 — 61.

63. Кумарин В. Кто придумал «воспитывающее обучение» и чему оно служит? // Педагогический вестник. 1993. № 8. С. 39 — 44.

64. Кузнецова Е.А. Проблемы активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX начала XX вв.: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974.

65. Лазарев B.C., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы. М.: Наука, 1993.

66. Лай В. А. Экспериментальная педагогика Москва. - 1912. - 235 с.

67. Левитин С.А. Трудовая школа. Теория и принципы. изд. 2-е. М., 1919. - 140 с.

68. Линд Э. Воспитание личности . СПБ, 1909.

69. Лихачев Б.Т. Национальная идея и содержание гражданского воспитания // Педагогика. 1999. № 4. 523 с.

70. Лозинский Е.В. Новые проблемы воспитания. СПБ, 1912. - 167с.

71. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: Наука, 1994.-76с.

72. Макаренко А.С. Трудовое воспитание. Минск, 1977. - 256 с.

73. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. — М.: Просвещение, 1983.- 193 с.

74. Мертес М. Немецкие вопросы — европейские ответы. — М.: Моск. шк. пол. иссл., 2001. — 336 с.\

75. Михайлова Е.И. Инновации в образовании: замысел, достижения, возможности // Наука и образование. 2002. № 3. С. 82 — 86.

76. Могилевская В.А. Альтернативные педагогические системы Р. Штайнера и М. Монтессори. Управление развитием школы. — М.: Новая школа, <* 1995.- С. 415-427.

77. Модзалевский JI.H. Очерки истории воспитания и обучения с древних времён и до нашего времени. М., Аспект Пресс, 2000. - 425 с.

78. Николаевский М.Н. Три типа трудовых школ. М., 1919 С.8.

79. Нестерова J1. А. Инновационные школы Германии первой трети XX века // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 9. С. 183 186.

80. Нестерова JI.A. Личностная ориентация в образовании Германии первой трети XX века // Вестник. Луганский национальный педагогический университет им. Т. Шевченко. 2007. № 9. С. 115 120.

81. Нестерова Л.А. Идеи духовного и нравственного воспитания Р. Штайнера // Духовно-нравственное воспитание в пространстве современногообразования: Материалы региональной научно-практической конференции. Волгоград: Изд-во ВГПИК РО, 2007. С. 261 267.

82. Нестерова JI.A. Философские идеи Р. Штайнера // XI региональная конференция молодых исследователей Волгоградской обл.: тезисы докладов. — Волгоград: Перемена 2007. — С. 60 — 62.

83. Нестерова JI.A. Вальдорфская педагогика в контексте современного воспитания // Вюник. Луганського нащонального педагопчного ушверситету 1мени Тараса Шевченка. 2008. №8. С. 50 — 57.

84. Нестерова Л.А. Гражданское воспитание в педагогической системе Г. Кершенштейнера // Вестник Волгоградской Академии МВД. 2008. №1. С. 120 -123.

85. Образцова Л.В. Содержание и формы воспитательной работы в «Свободной школьной общине Виккерсдорф» /1906-1933гг./: автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1978. — С. 18.

86. Образцова JT.B. «Школа гуманности» П.Гехеба // Педагогика. 2001. №8. С. 86 92.

87. Огородникова И.И. Вопросы школы и воспитания в деятельности Коммунистической партии Германии в период Веймарской республики / 1918-1933 гг./: автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1975. 23 с.

88. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939). М.: Педагогика, 1982. 161 с.

89. О трудовом воспитании. Хрестоматия. /Д.Е.Аксёнов/. М.: Просвещение. 983. -336с.

90. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии.ч

91. М.: Типограф, т-ваИ. Д.Сытина, 1908. 333 с.

92. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы /конец XIX начало XX века/.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1997.

93. Панькин А.Б. История образования и педагогической мысли: учебное пособие. Калм. Ун-т. Элиста: ЦНИТ, 2001. - 96с.

94. Педагогический энциклопедический словарь, /гл. ред. Б.М. Бим-Бад/ -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

95. Перекрестова Т.С. Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы.: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

96. Пинкевич А.П. Педагогика. Трудовая школа. М.: Работник просвещения, 1925. - 233 с.

97. Пинкевич А. П. Школа за границей. // На путях к новой школе. 1922. №2. С. 107-108.

98. Писарева Л.И. Сравнительная педагогика в ФРГ: предмет, задачи и тематика исследований. Методологические проблемы сравнительной педагогики. М.: Наука, 1991. С. 38 - 51.

99. Пригожин А.И. Нововведения, стимулы, и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989. 270 с.

100. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике 18-20 веков. -М.: Педагогика, 1976. 296 с.

101. Пискунов А.И. Теория и практика трудовой школы в Германии. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 359с.

102. Пинкевич А.П. Педагогика. Трудовая школа. М.: Работник просвещения, 1925.-233 с.

103. Поляков, С. Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

104. Помелов В.Б. Петер Петерсен и его «Йена план». Педагогика, №3,1997.

105. Проблемы воспитания в истории советской и зарубежной педагогике, сб. науч. тр. / под ред. В.М. Кларина. М: Изд-во МГПИ, 1977. -207 с.

106. Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. В. Г.Панов /. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

107. Салтанов Е.Н. Развитие идеи трудовой школы в отечественной педагогике. М.: Союз, 2002. - 273 с.

108. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: монография. — Волгоград: Перемена, 2000. 295 с.

109. Сергеева О.А. Соотношение новаций и традиций в цивилизационпом процессе // Философия и общество. 1999. № 2. С. 27 — 32.

110. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика инновационной деятельности. М., 1997. 223 с.

111. Соловцова И.А. История педагогики и образования: учебное пособие для студентов пед. вузов.- Волгоград: Перемена, 2007. — 56 с.

112. Сервер по Вальдорфской педагогике. URL: http://www. iriney.ru/sects/valdor/news001.htm (дфта обращения: 13.05.2008).

113. Супрунова Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Педагогика. 2002. № 2. С. 107 — 110.

114. Тубельский А.Н. Экспертиза инновационной школы. Инновационное движение в школьном образовании. М.1997.

115. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. С. 3 - 27.

116. Успенский В.В. Очерки истории школы и педагогики за рубежом (1917-1939). М.: Польза, 1911. - 332 с.

117. Фарбман Н.В., Идеология германского реваншизма (1918-1923): уч. пос. М.: проев. РСФСР: РГПИ им. С. А. Есенина Рязань, Пенза, 1987. -77 с.

118. Фурсенко А. Комплексная модернизация образования как механизм обеспечения инновационного развития социально-экономической сферы // Народное образование. 2008. № 9. С. 11 -13.

119. Хрестоматия по истории педагогики /сост. И. Е. Лакин. Минск: Высшая школа, 1971. — 608 с.

120. Штайнер Рудольф. Духовное обновление педагогики // пер. с нем. Д. Виноградов. М.: Парсифаль, 1995.

121. Эггерат Вернер. Куда идешь Германия? // пер. с нем. В. Кривули и Г. Рудога. М.: Мысль, 1968. 326 с.

122. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991. 92 с.

123. Adler A. Praxis und Theorie der Individualpsychologie. Frankfurt a.M., 1992.

124. Albert H. Wertfreiheit als methodisches Prinzip. Zur Frage der Notwendigkeit einer normativen Sozialwissenschaft. In: Topitsch, E. Hrsg.: Logik der Sozialvvissenschaften. -Koln, 1968.- S. 181-210.

125. Balzer W. Die Wissenschaft und ihre Methoden. Munchen, 1997.

126. Bandura A. Lernen am Modell: Ansatze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Stuttgart, 1976.

127. Basiswissen Padagogik: Unterrichtskonzepte- und techniken / hrsg. von Manfred Borsch und Astrid Kaiser. Baltnannsweiler: Schneider-Verlag, 2002. -262 s.

128. Baumann A. ABC der Anthroposophie. Ein Worterbuch fur Jedermann. -Bern, 1986.

129. Benner D. Die Padagogik Herbarts. Weinheim/Mtinchen, 1986. '

130. Benner D. Hauptstromungen der Erziehungswissenschaft. — Weinheim,2001.

131. Bernett II. Zur Konstruktion der Sportdidaktik und zu ihrem Stellwert im Fachstudium. // In Sportwissenschaft. 1975. № 2.

132. Blankertz H. Padagogische Theorien und erzieherische Praxis im

133. Spiegel des Verstandnisses von Wissenschaftstheorie und Wissenschaftspraxis.i

134. Paderborn, 1982. S. 65 - 79.

135. Bollnow O. Die philosophische Antropologie. Methodisches ; Prinzipien. Denkformen und Forschungsmethoden. — Frankfurt a.M., 1966.

136. Damm Diethelm Politische Jugendarbeit. Berlin: Neuwied, 1990, Buchenau A. Sozailpadagogik. - Leipzig, 1984.

137. Dallmayr W. Materialien zu Habermas Erkenntnis und Interesse. -Frankfurt a.M., 1974.

138. Dann H.-D. u.a.: Analyse und Modifikation subjektiver Theorien von Lehrern. Konstanz, 1982.—265s.

139. Danner, H.: Methoden geisteswissenschaftlicher Padagogik. Munchen, . 1998.- 147s.

140. Delfin: Zeitschrift fur Konstruktion, Analyse und Kritik. Frankfurt a.M.1993.

141. Depaepe M.: Zum Wohl des Kindes? Padologie, padagogische Psychologie und experimentelle Padagogik in Europa und den USA 1890-1940. Weinheim, 1993.

142. Derrick J.: Randgange der Philosophie. Wien, 1988. Diekmann, A.: Empirische Sozialforschung. Reinbek, 1995.

143. Die Padagogik Peter Petersen. 6. Aufl., Bad Heilbrunn 1995.

144. Diesterweg F.A.W. Volksbildung als allgemeine Menschenbildung. Bd II. Berlin, 1989- 1992 s.

145. Dietrich Th.: Die Padagogik Peter Petersens. 6. Aufl., Band Heilbrunn, 1995.

146. Dilthey W.: Uber die Moglichkeit einer allgemeingultigen padagogischen Wissenschaft. In: Dilthey, W.: Gesammelte Schriften Bd. 6. Stuttgart, 1962, S. 56-82л

147. Dilthey W.: Gesammelte Schriften Bd. 7: Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. 4. Aufl., Stuttgart 1965.

148. Dilthey W.: Geschichte der Padagogik. In: Dilthey. W.: Gesammelte Schriften Bd. 9. 4. Aufl., Stuttgart 1974, 166 s.

149. Duden Deutsches Universalworterbuch / hrsg. u. bearb. vom Wiss. Rat u. d. Mitarb. d. Dudenred. Unter Leitung von Giinther Drosdowski. Mannheim, Wien, Zurich: Dudenverl., 1989.

150. Eichel W. Geschichte der Korperkultur in Deutschland. Band III., Berlin, 1973.

151. Eckard Konig, Peter Zedler. Theorien der Erziehungswissenschaft / Eckard Konig, Peter Zedler. Beltz Verlag. Weinheim und Basel, 2002. - 262 s.

152. Erziehung zur Freiheit: Die Padagogik Rudolf Steiners / Bilder u. Berichte aus der internationalen Waldorfschulbewegung / Text: Frans Carigren,; mit Vorwort von Raphael Heinrich u. Walter Hering. Leipzig: Forum Verlag, 1990.- 263 s.

153. Europaisches Geschichtsbuch. Geschichtliches Unterrichtswerk ftir die Sekundarstufe. Stuttgart: Ernst Klett, 1997.

154. Feifel E. Personale und kollektive Erziehung. Freiburg Wien, 1963.

155. Fischer,A.: Ausgewahlte padagogische Schriften. Padeborn, 1961.147 s.

156. Flitner Andreas: Reform der Erziehung / Impulse des 20. Jahrhunderts. * Mit einem Beitrag von Doris Knab/- Ervv. Neuausgabe. Miinchen: Piper Verlag GmbH., 1999.- 299 s.

157. Flitner W.: Das Selbstverstandnis der Erziehungswissenschaft: eine J-Studie liber Hermeneutik, Pragmatik, Sinnaufklarung und Normauslegung. Paderborn, 1989.

158. Flitner W.: Allgemeine Padagogik. 15. Aufl., Stuttgart, 1997. - 323 s.

159. Fink J. Erziehungswissenschaft und Lebenslehre. Freiburg, 1970.

160. Frohlich, G.: Die wissenschaftliche Padagogik Wien/Leipzig, 1885.

161. Fromme, J.: Padagogik als Sprachspiel. Neuwied. 1997. — 256 s.

162. Gabert E. : Die Strafe in der Selbsterziehung und in der Erziehung des Kindes. Verlag Freies Geistesleben. — 10. Aufl., Stuttgart, 1989.

163. Gamm, H.-J.: Kritische Schule. Munchen. 1970.

164. Gansberg F. Produktive Arbeit. Beitrage zur neuen Padagogik. Leipzig: Verlag von Quelle und Meyer, 1909.

165. Giesecke Herman. Einfurung in die Padagogik. 6. Aufl., Munchen,2001.

166. Giesecke, H.: Unterrichtsziele im Sozialkundeunterricht in der differenzierten Gesamtschule. Lernziele der Gesamtschule. Bd. 12. 3. Aufl., Stuttgart, 1971.

167. Giesecke H.: Bildungsreform und Emanzipation. Munchen, 1973.

168. Giesecke H.: Das Ende der Erziehung. Stuttgart, 1985.

169. Girgensohn-Marchand, В.: Der Mythos Watzlawick und die Folgen. -3. Aufl. Weinheim, 1996. ,

170. Glantez T. Kollektiv und Einzelner. Marburg, 1969, B.V.

171. Glaser Hermann. Kleine Kulturgeschichte Deutschlands im 20. Jahrhundert. Munchen: Verlag C.H.Beck oHG, 2002. 400 s.

172. Gregor Schollingen. Die Aufienpolitik der Bundesrepublik Deutschland. Von den Anfangen bis zur Gegenwart; C.H. Beck: Munchen, 1999.

173. Grosse R.: Erlebte Padagogik. Schiksal und Geistesweg. Dornach,1968.

174. Glasersfeld E. Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Braunschweig, 1987.212 s.

175. Glasersfeld E. Einflihrung in den Radikalen Konstruktivismus. In: Glasersfeld, E. v.: Wissen, Sprache und Wirklichkeit. Braunschweig. 1987 S. 198-212.

176. Glasersfeld E. Radikaler Konstruktivismus. Frankfurt, 1996.

177. Goffman E.: Interaktion: SpaB am Spiel/Rollendistanz. Munchen, 1973.

178. Goffman E.: Rahmen-Analyse. Frankfurt a.M., 1977.

179. Gordon Th.: Familienkonferenz. Munchen, 1999.

180. Gunther Karl-Heinz.: Der lebensphilosophische Ansatz der bremer Schulreformer Gansberg und Schalermann. Erziehung und Leben.- Heidelberg: . Quelle und Meyer, 1960.

181. Guts-Muts. «Gymnastik flir die Jugend.» Leipzig, 1925.

182. Guttenhofer P. : Schau in der Welt. Stuttgart, 1989.

183. Handbuch der Erziehungswissenschaft. II.Teil: Grundwissenschaften der Padagogik. Bd.l. Munchen, J. Kosel & F. Pustel, 1930.

184. Hans-Goerg Hofmann, Soja Alekseewna Malkowa. Die Krise der burgerlichen Schule und Padagogik.: Volk und Wissen, V. Berlin, 1980. 324 s.

185. Hemleben J. : Rudolf Sreiner. Reinbek bei Hamburg. 18. Aufl. 1977.

186. Herbart J.F. Padagogishe Schriften. 3. Bde. hrsg. von W. Asmus. 2. Aufl., Stuttgart, 1982.

187. Herrmann, U. Thiiringen um 1900 als Laboratorium der Moderne // Materialien der Tagung „Zuriick zur Natur" und „Vorwarts zum Geist". -Witzenhausen: Burg Ludwigstein, 2006. S. 34.

188. Heydebrand, С. v. Vom Lehrplan der freien Waldorfschule 1928. Stuttgart, 1983.

189. Heydebrand C. v. Und Gott sprach. Stuttgart, 1947.

190. Heydebrand, C. v. Der Sonne Licht. Lesebuch der freien Waldorfschule. -14. Aufl., Stuttgart, 1984.

191. Hilker, F. Deutsche Schulversuhe. Berlin, 1924.,

192. Johanson I.: Ihr durft auf eurer Wanderung den unsterblichen Wald erleben. Suttgart, 1986.

193. Kayser, Martina. Wie frei ist die Waldorfschule: Geschichte und Praxis einer padagogischen Utopie / Martina Kayser; Paul Albert Wagemann. Berlin: Links, 1991.- 208 s.

194. Kerschensteiner, G. Begriff der Arbeitschule. — Leipzig und Berlin: Verlag von G. Ttibner, 1905.

195. Kerschensteiner G. Staatsgebiirgliche Erziehung der deutschen Jugend. 4. verbesserte und erweiterte Auflag. Erfurt: Verlag von K.Villaret, 1909.

196. Kerschensteiner G.: Theorie und Bildung. 3. Aufl., Leipzig/Berlin,1931.

197. Klafki. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, 1973.

198. Klaus Hilderbrand. Das vergangene Reich. Deutsche AuBenpolitik von Bismark bis Hitler. Deutsche Verlags-Anstalt: Stuttgart, 1995. 890 s.

199. Kosters Winfred. Politik fur die nachste Generation: Kinder-, Jugend-und Familienpolitik in Deutschland. Munchen: Olzog, 1999. 319 s.

200. Koestler A.: Die Armut der Psychologie. Bergisch-Gladbach, 1982.

201. Kron F. Grundwissen Padagogik. Munchen, Basel, 1988. - 362 s.

202. Kulturpolitisches Worterbuch. Berlin: Dietz, 1978. 904 s.

203. Landau G. Die Beziehungen zwischen Lehrer und Schiiler im Sportunterricht. 1976. S. 45.

204. Lang H.: Die Oberstufe der Landschule. Ansbach. 1929. S - 18.

205. Langenscheidts Grossworterbuch: Deutsch als Fremdsprache. Berlin, Munchen: Langenscheidt, 1993.

206. Langer-Plan, Martina. 20. Jahrhundert. Koln: Du Mont Literatur-und-Kunst-Verlag. 2002. - 190 s.

207. Lay W. A. Die Tatschule. Eine Natur und KulturgemaBe. Schulreform. Osterwick am Harz und Leipzig. 1911.-S.-24.

208. Lay, W. A.: Experimentelle Padagogik. 2.Aufl. Leipzig ,1912. - S. 20

209. Litt, Th.: Padagogische Schrifiten, hrsg. von A. Reble. Bad Heilbrunn.1995.

210. Marburger Helga Entwiklung und Konzepte der Sozialpadagogik, II. Auflage., Munchen: Yuventa Verlag, 1981.

211. Metzler Lexikon: Literatur- und Kulturtheorie: Ansatze-Personen-Grundbegriffe /hrsg. von Ansgar Nunning. Stuttgard: Metzler, 1998. 599 s.

212. Meumann E.: Abriss der experemintellen Padagogik. Leipzig, 1920.

213. Meumann E.: Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimentelle Padagogik und ihre psychologischen Grundlagen. Bd. 1, Leipzig, 1916.

214. Mieskes, H. Jena-plan. Brl.-Lpz., 1965.

215. Miller A.: Am Anfang war Erziehung. Frankfurt/Main 1983.

216. Naumann,Werner. Einfuhrung in die Padagogik: Vorlesungen. 4.Aufl. Berlin: Volk und Wissen, 1983. 208 s.

217. Nave-Herz, Rosemarie. Familie heute: Wandel der Familienstrukturen und Folgen fur die Erziehung. 2. Aufl. Darmstadt: Primus, 2002. 165 s.

218. Neill,A. S.: Theorie und Praxis der antiautoritaten Erziehung. Hamburg, 1969.

219. Nohl H.: Die Erziehung durch Aufgaben in der Verwahrlostenpadagogik. Die Sammlung, Gottigen, 1950, S. 5.

220. Nohl H.: Padagogik aus dreiBig Jahren. Frankfurt/Main., 1949.

221. Nohl, H.: Die padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. 11. Aufl. - Frankfurt/Main, 2002.

222. Padagogik. Hrsg. Von Hans-Hermann Grothoff unter Mitwirkung von; Edgar Reimers. Frankfurt/Main: Fischer-Verlag, 1964. 370 s.

223. Paschen K. Didaktik der Leibeserziehung. Frankfurt/Main, 1961.

224. Paulsen W. Die Uberwindung der Schule. Lpz., 1926.

225. Petersen P. Die padagogische Tatsachenforschung. Pdeborn 1965.129 s.

226. Petersen P. Der kleine Jena-Plan. Weinheim, 2001.

227. Petersen P. Kleine Jena-plan. Brl. Lpz., 1946.

228. Pohle Karl-Heinz. Rehabilitationspadagogik fur Horgeschadigte. 2.Aufl. Berlin: Volk und Gesundheit, 1990. 160 s.

229. Politisches Grundwissen in Frage und Antwort/ H. Nuding, Oliver Kirchner, Daniela Eisele. 3.Aufl. Stuttgart: Holland-Josenhans Verlag, 2002. -252 s.

230. Rist. Georg: Die Hiberniaschule: von der Lehrwerkstatt zur Gesamtschule: e. Waldorfschule integriert berufliches u. all. Lernen / Georg Rist, Peter Schneider. 1. Aufl. Berlin: Volk u. Wissen. 1990. - 248 s.

231. Rogers E. M. Duffision of innovations. Free Press. 1983. № 4.

232. Rohrs H. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Eine Einfuhrung in die . erziehungswissenschafitliche Aufgaben und Methoden. Wienheim, 1969.

233. Rohrs H. Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. — Stuttgart, 1968.

234. Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Anschprachen fur die Kinder, Eltern und Lehrer 1919 1924. Verlag Freies Geistesleben. Stuttgart, 1958.

235. Sauler W. Das Verhaltnis von Theorie und Praxis in der Padagogik. — Munchen, 1968.

236. Scharelman H. Aus meiner Werkstatt. Praparationen fiir Aussschaungaunterricht und Heimatkinde. Hamburg, 1909.

237. Scharelman H. Weg zur Kraft. Berlin, 1904.

238. Schmitz J. Studien zur Didaktik der Leibeserziehung. Bd., 1972. —102s.

239. Spiess A. Die Lehre der Turnkunst. IV Teil. Basel, 1846.

240. Steiner R.: Philosophie und Antropologie. Dornach, 1965.

241. Steiner R.: Erziehung und Unterricht aus Menschenkenntnis. Dornach,1975.

242. Steiner Rudolf: Themen aus dem Gesamtwerk. Bd. 12. Elemente der Erziehungskunst: menschenkundliche Grundlagen der Waldorfpadagogik; Vortrage/ ausgew. und hrsg. von Karl Rittersbacher. 2. Aufl. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1994. - 192 s.

243. Steiner R.: Die Entstehung und Entwicklung der Eurythmie. Bottmingen 1912 & Dornach 1915.

244. Steiner R.: Die Geschichte und die Bedingungen der anthroposophischen Bewegung im Verhaltnis zur Anthroposophischen Gesselschaft. 8 vv., Dornach, 1923.

245. Steiner, R.: Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches. Stuttgart, 1919.

246. Steiner, R.: Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Dornach, 1919.

247. Schulen, die anders waren: 20 reformpad. Modelle im Uberblick / hrsg. von Andreas Patz u. Ulrike Pilarczyk u. mit e. Nachw. von Gert Geissler. — 1. Aufl. " Berlin: Verl. Volku. Wisse, 1990. 120 s.

248. Schtiler-Duden: Die Padagogik Mannheim, Wien, Zurich, 1989.

249. Spiess A. Die Lehre der Turnkunst. IV Teil. Basel, 1846. s. 73.

250. Stettenbacher J. K.: Wenn Leiden einen Sinn haben soli. 4. Aufl. Hamburg, 1990.

251. Treher W.: Hitler, Steiner, Schreber. Emmendigen. 1966.

252. Ulrich H.: Waldorfpadagogik und okkulte Weltanschaung. Weinheim,1986.

253. Ulrich H.: Wissenschaft als rationalisierte Mystik. Eina problemgeschichtliche Untersuchung der erkenntnistheoretischen Grundlagen der Anthroposophie. Neue Sammlung 28, 1988.

254. Zacharias T. Deutschlands Schularten im Uberblick. Ein Handbuch fur ELtern, Lehrer und Schiller. Leipzig, 1991.

255. Weber M.& Wirtschaft und Gesellschaft. Koln, 1964.

256. Winkel R.: Religion und Schule Schule und Religion: zur Klarung einer Mesalliance. // Zeitschrift fur Padagogik und Theologie 2, 1999.

257. Winkel H. A., Der lange Weg nach Westen. Band II, C.H. Beck: Munchen, 2000. S. 645.

258. Ziller Т.: Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterricht. Leipzig,1984.

259. Zimmer, Irmtraud. Jedes Kind erreichen: Zur Forderung von Kindern mit EntwickLungsschwierigkeiten. 1. Aufl. Berlin: Volk und Wissen GmbH, 1990.

260. Прило.жение 1 Количество учащихся в университетах Германии

261. Год Всего Теологический факультет Юридический факультет Медицинский факультет Философский факультет1830 15.870 6.076 4.502 2.355 2.9371850 12.426 3.006 4.386 1.932 3.1021903 37.677 3.777 • 11.747 6.948 15.205

262. Количество ординарных и экстра-ординарных профессоров вуниверситетах Германии

263. Год Теологический факультет Юридический факультет Медицинский факультет Философский факультет1840 151 140 201 3941860 137 127 194 4651900 215 +9. 188 [+121 443 [191 894 [+521

264. Общая сумма доходов Прусских университетов1. Год 1865-1868 19031. Берлин 590.361 3.406.9181. Бонн 485.181 1.441.990

265. Бреславль 365.937 1.615.575

266. Гёттинген 819.164 \ 1.407.154

267. Грейфевальд 257.400 1.040.9271. Галле 399.854 1.861.8601. Киль 304.266 1.220.683

268. Кённинберг 296.991 1.239.725

269. Map бург 239.451 1.017.5451. Мюнстер 58.395 536.594

270. Итого 3.807.000 14.788.968 марок