Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России

Пусвацет, Виктория Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России

Автореферат

Автор научной работы: Пусвацет, Виктория Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России"

хь

На правах рукописи

ПУСВАЦЕТ ВИКТОРИЯ СЕРГЕЕВНА

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ГЕРМАНИИ И РОССИИ

13 00 08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003176252

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А И Герцена»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Радионова Нива Федоровна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор

Ёремин Юрий Владимирович

кандидат педагогических наук, доцент

Онушкина Екатерина Викторовна

Ведущая организация

Ленинградский областной институт развития образования

Защита диссертации состоится 29 ноября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212 199 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А И. Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб р. Мойки, 48, корп 11,ауд 37)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А И Герцена

Автореферат разослан 29 октября 2007 года

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат педагогических наук, Д(

ЭВ Балакирева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования XXI век характеризуется беспрецедентным спросом на образование, которое рассматривают как источник социального, экономического, политического и культурного развития общества И педагогам, как главным участникам в образовании каждого гражданина, предъявляются высокие требования В связи с этим, возникает потребность в поиске ответов на вопросы, обращенные к подготовке педагогических кадров, ее структуре, содержанию, технологиям, организации В каждой стране накоплен достаточно богатый опыт о построении такой подготовки, который может стать достоянием для другой страны, что позволит избежать повторения ошибок, раскрыть новые подходы к решению ряда проблем, а также развивать единое образовательное пространство

Развитие систем образования Германии и России происходило в тесной связи друг с другом В настоящее время в системах образования этих стран протекают процессы модернизации, направленные на повышение качества образования и связанные с реализацией современных образовательных тенденций - демократизацией, гуманитаризацией, гуманизацией, непрерывностью и др Кроме этого, Россия и Германия являются участниками Болонского процесса - одного из главных общеевропейских процессов, и, как следствие, решают ряд общих задач, связанных с ним Именно поэтому изучение опыта образования Германии в целом и подготовки педагогических кадров, в частности, представляет для отечественного образования особый интерес и является одним из возможных условий его совершенствования

В педагогической науке выполнено много исследований, посвященных изучению отдельных зарубежных систем образования (США, Англия, Голландия, Германия, Франция) в сравнении с отечественной системой Это многочисленные работы Дж Бередейя, Б Л Вульфсона, А И Галагана, Н И Давыдова, А И Джуринского, Л И Кузнецовой, И Л Кендель, И Л Лысовой, 3 А Мальковой, Н Б Марцинковского, Н Д Никадрова, А Я.Савельевой, В М Филиппова, К Н Цайкович и др

Проведены исследования, посвященные проблемам подготовки педагогических кадров в зарубежных странах Д А Сибирская (Англия), С В Владимирова (Франция), Н В Гороховатская (Нидерланды), А Я Курилина (высшее педагогическое образование в разных странах)

К анализу различных аспектов системы образования Германии обращались многие отечественные ученые Большой вклад в изучение немецкой школы и педагогики внесли В Э Баеэр, В М Блинов, А Болотова, А П Валицкая, Н М Воскресенская, Б Л Вульфсон, А А Демин, А Н Джуринский, Ю И Коваленко, В П Корзинский, Е Н Кузьмина, С Б Лавров, 3 А Малькова, Л И Мельникова, Т Г Моисеенко, Л И Писарева, А И Пискунов, М А Родионов, М А Соколова, Т А Шербова и др Проблемами школьного образования Германии занимались М А Васильева, И М Мерклингера, Е Г Полупанова, М Г Тихонова и др Профессиональное

образование Германии изучалось в трудах Э Ф Зеера, К В Штартмана и др Вопросы высшего образования Германии подробно рассматривали О.Л Ворожейкина, Ф Л Ратнер, В Соколинский

К настоящему времени существуют исследования, в которых изучались различные вопросы профессиональной подготовки учителей в Германии В первых работах, выполненных в 80-е годы двадцатого столетия в русле критического подхода, представлены анализ структуры, содержания, форм и методов немецкого педагогического образования того времени (Т Г Моисеенко, С П Титович, Т В Фурляева, Т Ф Яркина,) В исследованиях следующего периода рассмотрено содержание профессионально-педагогической подготовки нового типа учителя - «гуманистического учителя» в логике «гуманистической концепции» (В М Блинов, А Болотова)

Однако в проведенных исследованиях не проводится сравнительного анализа подготовки педагогических кадров в Германии и России на этапе создания общеевропейского образовательного пространства

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы анализа, оценки, адаптации и использования образовательного опыта других стран определили тему исследования: «Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России».

Цель исследования на основе сравнительного анализа выявить общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях

Объект исследования: подготовка педагогических кадров в Германии и России

Предмет исследования: общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях Гипотеза исследования.

Исследование строилось на предположении, что общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России отражают современные тенденции развития образования в мире, культурные многовековые отношения между этими странами, специфику их культурных национальных традиций и проявляются

• в ценностно-целевых основах, на которых строится эта подготовка,

• в ее структуре, содержании и организации

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

• раскрыть сущность сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России и методику его проведения.

• рассмотреть общее и особенное в развитии образования Германии и России, как источника обновления подготовки педагогических кадров в условиях Болонского процесса

• выявить общее и особенное в ценностно-целевых основах, в структуре, содержании и организации подготовки педагогических кадров в Германии и России

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов

исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы,

программно-методической продукции, законодательных актов и документов,

синтез, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование

Теоретико-методологической базой исследования являлись

• труды, обращенные к раскрытию сущности сравнительных исследований в сфере образования (Дж Бередей, В П Борисенко, Н М. Воскресенская, Б Л Вульфсон, И Грант, Н И Давыдов, А И Джуринский, Л И Кузнецова, И Л Кендель, И Л Лысова, 3 А Малькова, А X. Мелман, Н Д Никадров, А М Новикова, Р П Рябов Т В Фурляева, И А Ященко и др);

• работы, в которых раскрывается сущность культурологического подхода (В И Меньшиков, Мохамед Авад Мохаммед Салем, Н Г Шабло и др),

• работы, в которых вычленяются особенности системного подхода к исследованию (М С Каган, А П Лиферов, Н Н Моисеев и др ),

• исследования, обращенные к особенностям профессионального педагогического образования в России (И С Батракова, Е П Белозерцев, Г А Бордовский, С Г Вершловский, И Ф Исаев, Е И Казакова, М И Кондаков, В Ю Кричевский, А Н Лейбович, А М Новиков, А А Орлов, Н Ф Радионова, В А Сластенин, А П Тряпицына, Н В Чекалева, В В Шапкин, В С Ямпольский и др),

• работы, посвященные сравнительному анализу подготовки педагогических кадров в различных странах (С В Владимирова, Н В Гороховатская, А Я Курилина, Е Б Лысов, Мохамед Авад Мохамед Салем, Замель Меррай Хасан и др),

• исследования, связанные с анализом различных аспектов подготовки педагогических кадров в Германии (В Э Баеэр, В М Блинов, А П Валицкая, Н М Воскресенская, Б Л Вульфсон, А А Демин, А Н Джуринский, Ю И Коваленко, В П Корзинский, Е Н Кузьмина, С Б Лавров, 3 А Малькова, Л И Мельникова, Т Г Моисеенко, Л И Писарева, А И Пискунов, М А Соколова, М С Сунцовой, С П Титович, Т В Фурляевой, Т Ф Яркиной и др)

Источниковедческой базой исследования являлись

• оригинальные источники, обращенные к проблемам образования и подготовки педагогических кадров в мире, в Европе, в России и Германии, позволившие выявить особенности этой подготовки,

• законодательные акты, нормативные документы в области образования, определяющие государственную образовательную политику в Германии и России и характеризующие стратегию ее реализации,

• учебно-методическая литература, включающая учебные планы и программы педагогических учебных заведений, характеризующая тактику реализации образовательной политики и отражающая авторские подходы учебных заведений

Основные этапы и организация исследования:

На первом этапе (2003-2004 гг ) проводился поиск, анализ и обобщение материала о системе образования и системе подготовки педагогических кадров в Германии

На втором этапе (2004-2005 гг) путем теоретического анализа раскрывалась сущность сравнительного исследования в области образования, определялась методика его проведения, выделялось общее в развитии образования Германии и России и рассматривались современные тенденции развития образования, характерные для Германии и России в рамках Болонского процесса.

На третьем этапе (2005-2006 гг) посредством сравнительного анализа сопоставлялась структура, выделялось общее и особенное в содержании и организации подготовки педагогических кадров в Германии и России

На четвертом этапе (2006-2007 гг) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялась диссертация

Положения, выносимые на защиту

Положение 1 Методика проведения сравнительного исследования подготовки педагогических кадров предполагает;

• отбор источниковедческой базы, включающей работы, посвященные теоретико-методологическим основам реализации сравнительного исследования в области образования и посвященные изучению опыта национальных систем образования,

• выбор и обоснование методологических подходов исследования,

• обоснование целесообразности выбранных стран для исследования на основе ряда показателей (континент, размеры населения, культурные и исторические традиции, определенные экономические и социально-политические аспекты),

• определение ведущих методов исследования;

• выделение ведущих параметров сравнения,

• описание, анализ и интерпретацию состояния и тенденций развития подготовки в каждой стране по выделенным параметрам,

• проведение предварительного сравнительного анализа по выделенным параметрам,

• выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития подготовки по параметрам сравнения,

• оценку возможностей взаимообогащения национальных систем подготовки педагогических кадров

Положение 2 Взаимосвязь развития образования и подготовки педагогических кадров в Германии и России.

Образование, в том числе и подготовка педагогических кадров, России и Германии в своем развитии прошли сложный и противоречивый путь взаимного влияния и обогащения

• появившиеся в средние века первые модели высшего образования Германии, оказали существенное влияние на становление высшей школы в России в начале XVIII века,

• возникшая система подготовки педагогических кадров в России в конце XVIII века способствовала развитию системы подготовки будущих учителей в Германии, которая появилась в 20-ые годы XIX века,

• осуществлявшаяся после второй мировой войны модель образования в Восточной Германии была отображением модели образования Советского Союза,

• реализующееся на современном этапе высшее образование, включая подготовку педагогических кадров, России и Германии участвует в Болонском процессе, который отображает в себе общемировые тенденции развития образования (ориентация на человека и доступность, непрерывность и ступенчатость, гуманизация и открытость, демократизация и децентрализация)

Положение 3 Общее в подготовке педагогических кадров в Германии и

России в современных условиях.

Подготовка педагогических кадров в Германии и России имеет общие

черты, которые проявляются в том, что в обеих странах эта подготовка

• строится на схожих ценностно-целевых основах и принципах Так, в обеих странах подготовка ориентирована на образование высоко квалифицированных кадров для деятельности в качестве педагога, готового учитывать в каждом ребенке его неповторимость и содействовать развитию его способностей, быть терпимым к ученикам и служить им, понимать и быть открытым ко всем участникам педагогического процесса, ценить широту знаний, многообразие различных культур и субкультур, уметь совершенствовать образовательную среду, стремиться к получению новых знаний и передаче их учащимся, отличаться индивидуальностью, требовательностью к себе и самокритикой,

• допускает несколько возможных образовательных маршрутов, традиционных (в моноуровневой модели) и нетрадиционных (в многоуровневой модели, ориентированной на Болонскую декларацию),

• осуществляется по достаточно широкому кругу направлений и специальностей,

• имеет дифференцированное содержание по специальностям и включает взаимосвязанные вариативные и инвариантные части,

• включает схожие компоненты в содержание,

• завершается итоговой аттестацией, которая разнообразна по формам и способам осуществления, проверяет теоретические и практические знания обучающихся как в предметных областях, так и в общей профессиональной сфере,

• находится в ведении государства, контролируется соответствующими органами управления,

• имеет свои давние богатые традиции, в связи с чем достаточно медленно перестраивается на задачи Болонского процесса, ориентирующие на сравнимость и сопоставимость систем подготовки педагогических кадров в странах Европы

Положение 4 Особенности подготовки педагогических кадров в

Германии и России проявляются:

• в том, какие учебные заведения осуществляют подготовку к педагогической профессии В России подготовка педагогических кадров осуществляется в системе высшего образования (университеты, педагогические университеты, педагогические институты) и в системе среднего профессионального образования (педагогические училища, педагогические колледжи, педагогические техникумы) В Германии эта подготовка происходит только в системе высшего образования (университеты),

• в структуре данной подготовки и в путях перехода к двухступенчатой структуре В России традиционная моноуровневая структура специалиста не ступенчатая, а в Германии моноуровневая структура состоит из ступеней, каждая из которых является обязательной В России переход к многоуровневой структуре происходит в едином образовательном пространстве В Германии данный переход реализуется по-разному, в зависимости от каждой Земли и университета При этом программы бакалавров и магистров не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью, как предлагается в Болонской декларации,

• в сроках обучения В России срок обучения единый для всех образовательных учреждений (4-6 лет) и зависит от образовательной программы В Германии он определяется не только образовательной программой, но и конкретной Землей и университетом (5-7 лет),

• в типах и видах направлений и специальностей В России, в отличие от Германии, к педагогическим кадрам относят воспитателей, педагогов дополнительного образования, психологов-педагогов В Германии более разнообразный, чем в России, спектр специальностей по профессиональным дисциплинам и специальностей учителей -дефектологов,

• в возможностях выбора комбинаций образовательных программ В России выбор специализации регламентируемый, т е учреждения сами предлагают образовательные программы по комбинированным специальностям В Германии будущий учитель может выбрать любую комбинацию из 2-3 предметов, которые ему предстоит преподавать,

• в структуре построения содержания В России структура построения содержания циклично-дисциплинарная, а в Германии - блочно-модульная,

• в соотношении объемов вариативной и инвариантной частей В содержании немецких программ, по сравнению с российскими, на вариативную часть отводится значительно больше времени,

• в соотношении теории и практики, в многообразии видов педагогических практик В Германии упор делается на практические занятия и

педагогические практики, объем которых по сравнению с Россией существенно больше,

• в формах организации и способах итоговой аттестации В Германии действует накопительная система оценивания, которая включает несколько элементов проверки, каждый из которых имеет конкретное влияние на итоговую оценку Особенностью этой системы является то, что происходит проверка готовности к практической деятельности будущего учителя Россия, решая задачи Болонского процесса, только начинает внедрять технологии оценивания по накопительной системе

Положение 5 Подготовка педагогических кадров в России и Германии в едином европейском образовательном пространстве.

Подготовка педагогических кадров России и Германии является оформляющейся, открытой, динамичной и гибкой системой, которая находится в едином европейском образовательном пространстве и решает задачи одного из главных современных процессов образования - Болонского процесса Так, в обеих странах

• разрабатываются и реализуются программы получения степеней В некоторых вузах имеются программы с выдачей приложения к дипломам европейского стандарта,

• внедряется двухступенчатая структура,

• реализуется система зачетных единиц,

• имеются программы по обучению и стажировке иностранных студентов, по повышению квалификации преподавателей,

• ведется непрерывная работа по повышению качества образования,

• повышается престиж европейского образования за счет развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, совместных программ обучения и проведения научных исследований

Научная новизна исследования состоит в том, что на основе системного и культурологического подходов путем сравнительного анализа выявлено общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в контексте современных тенденций развития образования, в логике основных требований Болонской декларации к высшему образованию Европы

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика профессионального образования обогащается знаниями об общем и особенном в ценностно-целевых основах, в структуре, содержании и организации подготовки педагогических кадров в Германии и России в контексте Болонского процесса

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть включены в содержание подготовки учителей в России на различных ступенях непрерывного образования. Материал исследования может служить основой для спецкурсов по зарубежной педагогике.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, взаимодополнением используемых методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам,

доказательностью и непротиворечивостью выводов, апробацией полученных результатов

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на проблемной аспирантской лаборатории РГПУ им А И Герцена, участие в Северо-Западной региональной научной конференции «Исследовательская культура методы, приемы, процедуры» (2005 г), участие во всероссийской конференции «История университетского образования в России» (2005 г), участие во всероссийской научно-методологической конференции «Актуальные проблемы развития высшей школы» (2006 г), участие во всероссийской первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Три века развития образования в России» (2007 г), участие в международном семинаре «The road to the Bologna Process» (2007 г), проведение лекций и практических занятий по педагогике

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (228 источников) и 10 приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, формулируются цели, гипотеза, задачи, методы и логика исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту, их новизна, теоретическая и практическая значимость

В первой главе - «Теоретико-методологические основы и практические предпосылки сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России» - раскрывается сущность сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России, уточняется методика его проведения; определяются методологические подходы к его реализации, выявляется общее и особенное в истории и современном развитии образования этих стран

Теоретический анализ работ, обращенных к сравнительному анализу образовательных систем разных стран, позволил установить, что эти исследования имеют глубокие традиции и примерно двухвековую историю С XIX века сравнительные исследования образования интенсивно развивались, ими занимались отечественные и зарубежные ученые Один из первых сравнительных анализов школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии был проведен и представлен в 1817 году французским ученым М -А Жульеном

На основе проведенного анализа в диссертации выделяются основные компоненты сравнительного исследования в области образования определение методологических подходов, выбор источниковедческой базы, определение методов, обоснование выбора стран, выявление параметров сравнения, выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития образования или его компонентов, оценка возможностей взаимообогащения национальных систем образования Эти компоненты в диссертации

конкретизируются и систематизируются относительно рассматриваемой проблемы

В диссертации подчеркивается, что сравнительно-педагогические исследования могут проводиться, основываясь на разных методологических подходах (культурологический подход, цивилизационный, исторический, социологический, философский, экономический, системный, аксиологический) При этом отмечается, что в настоящее время особое место занимают культурологический и системный подходы

Использование культурологического подхода к изучению педагогических фактов вполне целесообразно, поскольку ни одна область культуры не существует обособлено от всей культуры в целом, от всех ее сфер, между которыми осуществляется диалог Национальную культуру можно охарактеризовать, то есть определить стиль видения мира, свойственный для ее социума, выявить тенденции, общие для различных ее сфер, анализ которых позволит выделить источники, факторы, определяющие цели, содержание и инструментарий образования

Таким образом, культурологический подход, предполагает изучение подготовки педагогических кадров в Германии и России как элемента национальной культуры, что позволяет учитывать традиции, менталитет, особую духовность каждой страны, как элемента общекультурного фона Германии и России

Исходя из того, что в природе и социальной деятельности людей нет изолированных фактов и явлений, а все они взаимосвязаны между собой, в исследовании используется системный подход, в соответствии с которым подготовка педагогических кадров рассматривается как компонент образования, а образование как часть национальной культуры Подготовка педагогических кадров в Германии и в России, как объект анализа, является многоплановой и представляет собой сложную систему со своей структурой, внешними и внутренними функциями, этапами развития, а также определенными связями с более широкими системами С учетом этого выделяются основные элементы подготовки педагогических кадров для их сравнительного анализа.

• ценностно-целевой, включающий в себя цели и принципы подготовки, требования к педагогам,

• субъектный, характеризующий учреждения, для которых готовят педагогические кадры и учреждения, где их готовят, возможные образовательные маршруты обучающихся,

• содержательно-организационный, раскрывающий содержание, способы и формы организации профессиональной подготовки педагогических кадров в Германии и России

В связи с тем, что для сравнительного анализа эмпирическим полем являются литературные источники, архивные материалы, особое место в диссертации отводится источниковедческой базе В ходе исследования в соответствие с его целями и задачами были обоснованы группы источников, такие, как оригинальные источники по проблеме исследования, позволяющие

выявить общее и особенное в этой подготовке, законодательные акты и документы в области образования, определяющие государственную политику в рассматриваемых странах и характеризующие стратегию ее реализации, учебно-методическая литература, включающая учебные планы и программы педагогических учебных заведений, характеризующая тактику реализации образовательной политики и отражающая авторские подходы учебных заведений

Далее в диссертации в соответствии с выбранной методикой исследования на основе теоретического анализа раскрывается взаимосвязь в развитии образования России и Германии Было установлено, что первые модели высшего образования в Германии появились раньше и они оказывали влияние на высшее образование России Первые структуры специальной подготовки будущих учителей, где подготовка предполагала три года обучения, осуществлялась в специальных педагогических учебных заведениях и состояла из трех компонентов общеобразовательные предметы, педагогика, практическая подготовка, появились сначала в России После Второй мировой войны Восточная Германия (ГДР) развивалась по модели образования Советского Союза

Анализ документов, программ и докладов ЮНЕСКО о положении дел в области образования на 1998 - 2005 гг, разнообразных отечественных и зарубежных источников показал, что на современном этапе Германия и Россия сошлись в одном из главных современных процессов образования - «Болонском процессе» Задачи Болонской декларации не противоречат общемировым тенденциям образования, характерным и для наших стран (ориентация на человека и доступность, непрерывность и ступенчатость, на гуманизацию и открытость, демократизацию и децентрализацию), однако в Германии и России они реализуются по-разному, что определяется национальными особенностями

Таким образом, теоретический анализ, осуществленный в первой главе, позволил определить исследовательскую позицию и перейти непосредственно к сравнительному анализу подготовки педагогических кадров по выделенным параметрам

Во второй главе - «Общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях» - представлен ход и результаты сравнительного анализа подготовки педагогов в Германии и России в контексте создания общеевропейского образовательного пространства по основным ее элементам (ценностно-целевому, субъектному, содержательному и организационному)

Сравнительный анализ законодательных баз, которые подробно представлены в диссертации, подготовки педагогических кадров Германии на уровне федерации и на уровне Земель и России показал, что они богаты и разнообразны, но по содержанию и структурам они различны В Германии, в отличие от России, нет общего единого для всех Земель закона «Об образовании» Но в Германии в каждой Земле есть закон о подготовке педагогических кадров и существуют различные межземельные соглашения для

урегулирования вопросов, касающихся данной области В России таких законодательных актов на Федеральном и региональном уровнях нет.

Исследование нормативно-правовой базы показало, что в Германии целями образования являются развитие личности человека, его саморазвитие и самореализация Образование Германии ориентируется на открытость, понимание и сотрудничество между людьми, народами независимо от их субкультуры и национальной принадлежности (часть 1 пункт 2 Закона «О школьном образовании» каждой Федеративной Земли) Эти цели схожи с целями, которые формулируются в законе Российской Федерации «Об образовании» Этот закон ориентирует на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, на развитие общества, укрепление и совершенствование правового государства (статья 14 Закона) Таким образом, цели образования двух государств созвучны, имеют духовную близость, гуманистическую направленность и единое понимание глобальной цели — развитие человеческой личности Именно личность, ее интересы и возможности поставлены на первое место, а уже потом общества и государства

В ходе анализа законов Германии «О подготовке педагогических кадров» разных Земель (Berlin, Bremen, Hamburg, Bayern, Sachsen, Saarland, Niedersachsen, Nordrhein - Westfalen, Brandenburg, Mecklenburg - Vorpommern, Hessen) установлено, что целью образования будущего учителя является подготовка квалифицированного специалиста для деятельности в качестве учителя (преподавателя) в школе, готового самостоятельно выполнять задачи школы При этом, в законодательной базе России конкретные цели не прописаны, но монографии, периодические издания, учебные программы демонстрируют, что целью педагогического образования считается создание условий для становления профессиональной компетентности будущего педагога, готового решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникшие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей

Таким образом, в диссертации делается вывод о том, что и в России содержательно созвучны

Далее в диссертации на основе сравнения фиксируется, что на всех ступенях и во всех типах школ в Германии и России к основным принципам организации учебного процесса относятся гуманизация, дифференциация, индивидуализация обучения, самоорганизация и саморазвитие личности ученика

Сравнительный анализ образовательных законодательных актов в Германии и России позволил выделить основные требования к учителю, которые определяют направленность его подготовки учитывать в каждом ребенке его неповторимость и содействовать развитию его способностей, быть терпимым к ученикам и служить им, понимать и быть открытым ко всем участникам педагогического процесса, ценить широту знаний так же, как и многообразие различных культур и субкультур, уметь совершенствовать образовательную среду, стремиться к получению новых знаний и передаче их

учащимся, отличаться индивидуальностью, требовательностью к себе и самокритикой, развивать критическое восприятие общества и влиять на воспитание гуманистических идеалов

Далее в диссертации на основе теоретического анализа сравниваются немецкая и российская структуры подготовки педагогических кадров Исследование показало, что в Германии подготовка педагогов включена в систему высшего образования Она осуществляется в более чем 80 университетах либо приравненных к ним ВУЗах по всем учительским должностям

• должность учителя первой ступени I (учитель I-IV классов (Primatstufe)),

• должность учителя второй ступени I (учитель V-X классов для всех типов школ (Sekundarstufe I)),

• должность учителя второй ступени II (учитель XI-XII классов гимназии и объединенной школы, преподающий общие образовательные предметы (Sekundarstufe II)),

• должность учителя второй ступени I и II (учитель всех типов школ средней ступени образования и различных профессиональных школ, преподающий профессиональные предметы),

• должность учителя особой педагогики (учителя для коррекционных школ, в которых учатся дети с физическими и умственными нарушениями)

В России подготовка педагогических кадров осуществляется не только в системе высшего образования, как в Германии, но еще и в системе среднего профессионального образования В обеих странах подготовка ведется по различным педагогическим должностям, среди которых есть схожие должности (учитель начальной школы, учитель средней школы или учитель основной школы, старшей школы, учитель-дефектолог, учитель профессиональных предметов), но в России наряду с ними к педагогическим кадрам относятся воспитатели, социальные педагоги, педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования В Германии данные направления относятся к видам социальных должностей

В исследовании были смоделированы и в диссертации представлены основные маршруты получения педагогического образования На современном этапе подготовка педагогических кадров в Германии осуществляется по моноуровневой - традиционной модели - и по многоуровневой модели, ориентированной на Болонскую декларацию Анализ традиционной модели подготовки учителей показал, что она включает две ступени Первая ступень -университетская, на ней осуществляется теоретическая подготовка Срок обучения длится от 3,5 до 5 лет в зависимости от учительской должности и федеральной Земли Вторая - внеуниверситетская ступень, здесь осуществляется двухлетняя педагогическая практика, которая проводится в педагогических семинариях для подготовки учителей. Университетская подготовка будущих учителей осуществляется на педагогических факультетах (в некоторых университетах их называют образовательными факультетами), на философских факультетах, где имеются институты педагогики При этом не все

университеты или приравненные к ним вузы осуществляют подготовку учителей по всем типам должностей и специальностей Для каждой учительской должности свой срок обучения на университетской ступени Учителя первой ступени I и второй ступени I учатся от 3 до 4 лет Учителя второй ступени II, учителя профессиональных школ и коррекционных школ учатся от 4 до 4,5 лет Затем проходит педагогическая практика продолжительностью в 2 года Каждая ступень является обязательной в образовании учителя и завершается государственным экзаменом. Полный срок обучения будущего учителя в Германии составляет от 5 до 7 лет

В ходе исследования было установлено, что структура подготовки педагогических кадров в Германии гибкая и обеспечивает готовность к переходу к европейской системе высшего образования с присвоением образовательных степеней «бакалавр», «магистр» В последние годы некоторые вузы Германии ввели образовательные программы с присвоением степени «Бакалавр и Магистр педагогики» англосаксонского характера, но в различных университетах они реализуются по-разному При этом некоторые вузы, как университет Дрезден, реализуют только магистерские программы, а некоторые, как университет Потсдама, Гумбольдовский, университет Хильдесхайма, педагогические институты в земле Баден-Вюртемберг - программы магистров и бакалавров Пока эти программы не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью как предлагается в Болонской декларации

С целью урегулирования подготовки учителей в ФРГ, достижения сопоставимости ее с общеевропейской структурой высшего образования, сохранения национальной специфики этой системы, Постоянная конференция министров образования и культуры Земель ФРГ (КгйЫаттШегкоп/егепг•) предложила с 2005 года университетам начать подготовку учителей по новой двухуровневой структуре с присвоением степеней бакалавр/магистр Эта подготовка включает в себя университетскую ступень, рассчитанную на 3,5 года с присвоением степени бакалавр Получив ее, можно завершить образование или продолжить его по одному из вариантов Первый - пройти педагогическую практику, срок которой будет зависеть от должности учителя, и получить степень магистр-мастер. Второй - продолжить обучение в университете по магистерской программе и получить академическую степень магистра

Сравнение моделей подготовки педагогических кадров в Германии и России показало, что отечественное педагогическое образование, как и немецкое, предоставляет многообразные образовательные маршруты, но по своей структуре они отличаются В России педагогическое образование можно получить несколькими путями На базе основного или полного среднего общего образования можно получить среднее профессиональное педагогическое образование (2-4 года обучения) Далее можно поступить в ВУЗ на 3 курс и получить высшее педагогическое образование, либо на базе среднего полного образования поступить в ВУЗ и получить образование по моноуровневой модели (специалитет - 5 лет), или по многоуровневой модели (бакалавриат педагогического вуза - 4 года) На основе этого образования

можно поступить в магистратуру по основной или смежной специальности (2 года) или специалитет (1год) Также на базе любого университета (института) можно освоить параллельно с основным образованием дополнительную программу («преподаватель», «преподаватель высшей школы»)

Анализ учебных планов и программ 15 университетов Германии показал, что в рамках учительских должностей существует дифференциация по специализациям (профиль преподаваемых предметов) Выбор ее зависит от учебных планов соответствующей ступени и типа школы Будущий учитель в соответствии со своей должностью выбирает 2-3 профильных предмета любой комбинации В исследовании подчеркивается, что не все университеты или приравненные к ним вузы, осуществляют подготовку учителей по всем типам должностей и специальностей Так, университет Бремен готовит только учителей должности второй ступени I и II (не включая старшие классы гимназии) по специальности «рабочее обучение», университет Дрезден готовит учителей всех должностей за исключением должностей особой педагогики Педагогический институт Фрейбург не готовит учителей для второй ступени II и тд Как правило, классические университеты в основном готовят учителей всех направлений, высшие школы искусств готовят учителей художественных дисциплин; теологические вузы - преподавателей религии, технические университеты могут готовить учителей почти всех направлений, а могут только - учителей профессиональных предметов, высшие профессиональные школы готовят учителей профессиональных предметов

На основе сравнения учительских специализаций в обеих странах было выявлено, что они достаточно многообразны и в целом похожи Но в германских университетах более разнообразна подготовка учителей профессиональных дисциплин Их готовят по специальностям металлотехника, электротехника, строительные технологии, техника печатания, дизайн и оформление помещения, химические/физические/биологические технологии, личная гигиена, здоровье, питание и домашнее хозяйство, сельское хозяйство, социальная педагогика и др В России выбор по специализации профессиональных дисциплин значительно уже, хотя в последние годы в этом направлении делаются значительные шаги. Подготовка учителей дефектологов в Германии тоже имеет довольно широкий круг специализаций (физика, география, биология, математика, литература, профессиональные дисциплины и т д) В России подготовка таких учителей тоже осуществляется, но в последние десятилетия большинство педагогических университетов сузили программы подготовки учителей-дефектологов для средней школы

Далее в диссертации делается вывод, что структуры подготовки педагогических кадров Германии и России имеют общие черты, которые проявляются в гибкости, открытости, ориентации на двухступенчатую структуру, предлагаемую Болонской декларацией, в вариативности образовательных маршрутов, в многообразии направлений и специальностей Особенное в структурах подготовки учителей и в путях перехода к двухступенчатой структуре проявляется в типах и видах специальностей, направлений, в их комбинациях

В ходе исследования было зафиксировано, что обе страны, имеющие свои давние богатые традиции, накопленный позитивный опыт в вопросах образования и подготовки педагогических кадров, медленно внедряют двухступенчатую структуру с присвоением степеней бакалавр/магистр

Далее в диссертации анализируются содержание и организация подготовки педагогических кадров в Германии и России В ходе исследования было установлено, что в Германии содержание и организация подготовки педагогических кадров с 2002 года регулируются «Рамочным соглашением об образовании и проверке (экзамен) для 5 типов должностей учителя» (решения КМК от 1994, обновленные в 1995, в 1997) Это соглашение, которое называют «Государственный порядок», рекомендует для образовательных программ минимальные нормы (формы, сроки, часы и дисциплины) Сохраняя этот «Государственный порядок», каждая Земля и университет вправе разрабатывать, дополняя своими нормами, требованиями, учебные программы дисциплин В России аналогом немецкого «Государственного порядка» являются «Государственные образовательные стандарты», которые в настоящее время определяют максимальную нагрузку, структуру и минимум содержания образования, требования к выпускникам и требования к условиям их образования

В ходе исследования было установлено, что содержание подготовки учителей в Германии имеет блочно-модульную структуру Для всех направлений и специализаций существует инвариант, который на университетской ступени состоит из трех блоков Специальный блок включает в себя изучение 2-3 учебных предметов, которые будут преподаваться в школе, и методику их изучения Педагогический блок включает изучение педагогических и близких к ним наук Блок, сопровождающий обучение -школьные практики - включает в себя виды производственной и отраслевой практики Также сюда включаются дополнительные предметы, связанные со спецификой должности учителя

Содержание первого блока обучения дифференцировано по направлениям и специализациям, а двух других, связанных с «профессионализацией», является общим для всех

Государственным предписанием для образовательных программ в соответствии с должностью учителя рекомендуется примерное распределение учебного времени на учебные блоки специальный блок - от 50% до 65%, педагогический блок - от 20% до 25%, дополнительные блоки изучения, включающие различные общеобразовательные и общепрофессиональные дисциплины, - от 15%до 25%

В России структура содержания подготовки педагогических кадров пока строится как циклично-дисциплинарная, состоит из пяти разделов, среди которых имеются разделы, альтернативные образовательным блокам немецких программ (общепрофессиональные дисциплины направления, дисциплины профильной подготовки, педагогическая практика), а так же и другие (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, общие математические и естественнонаучные дисциплины) Отечественная подготовка более широкая,

она включает больше дисциплин В Германии самый большой объем учебного времени занимает специальная (профильная) подготовка, а на общепрофессиональную подготовку отводится примерно в два раза меньше учебного времени В России, наоборот, самый большой объем учебного времени отводится на общепрофессиональные дисциплины от 27% до 43%, на дисциплины профильной подготовки отводится от 16% до 23%

В ходе исследования было установлено, что в обеих странах в содержание образовательных программ подготовки учителей включена вариативная часть В Германии вариативная составляющая предусмотрена в «Государственном порядке», где на дополнительные блоки изучения, которые определяются самим университетом в зависимости от учительской должности, отводится 15% - 25% учебного времени У каждого рекомендованного блока вариативная часть в каждой Земле и университете не ограничены В Германии вариативность предусмотрена и в содержании модулей В них включены предметы обязательные и по выбору При этом количество часов, отведенных на изучение тех и других примерно одинаковое, но количество обязательных дисциплин небольшое (5 предметов), а дисциплины по выбору представляют довольно широкий спектр На каждый модуль отводится учебное время Оно включает минимальное количество часов, которые являются обязательными, и максимальное - по выбору студента В результате студент должен освоить определенное количество дисциплин с определенным количеством часов В российских Государственных образовательных стандартах вариативная часть строго ограничена часами На дополнительные факультативы отводится 6%, на дисциплины по выбору, установленные вузом -19%-22%

Анализ содержания педагогического блока в Германии показал, что он согласно «Государственному предписанию» состоит из нескольких модулей, которые включают области и разделы психолого-педагогических и близких к ним других гуманитарных наук, и должны преподаваться в университете в течение нескольких семестров «Воспитание и образование», «Развитие и обучение», «Общественные предпосылки воспитания», «Учреждения и формы организации системы образования», «Преподавание и общая дидактика», «Школьные практики Обязательными являются многонедельная школьная практика и отраслевая практика, которые отличаются по продолжительности и по формам в различных университетах и по различным специальностям

На уровне федеральной Земли, отдельного университета эти государственные предписания реализуются в учебных планах, которые учитывают местные условия и комбинируют обязательные и выборные части, вводятся и дополнительные блоки (области, предметы) и другие виды практик Анализ программы психолого-педагогического содержания 10 университетов позволил сделать вывод, что они различаются, но логика построения у них похожа изучаются схожие дисциплины, есть дисциплины обязательные для всех (как правило, они везде одинаковые) и по выбору. Количество часов различными университетами может незначительно варьироваться В диссертации подробно представлено содержание педагогического блока университета в Потсдаме

Далее в диссертации анализируется педагогическая практика по следующим параметрам виды и компоненты практики, объем, содержание и организация В ходе анализа законодательных актов, программ университетов, Государственных образовательных стандартов было установлено, что педагогические практики в Германии на университетской ступени и в России схожи по видам практик (школьная практика и отраслевая практика) и по содержанию (знакомство с документами образовательных учреждений, психолого-педагогическая диагностика, внеклассная деятельность, анализ уроков, проведение уроков, организация и проведение предметных мероприятий) Одновременно были выявлены и определенные различия Так, в университете в Потсдаме школьная практика подразделяется на три вида практика ориентации и внедрения, практика в психолого-педагогических полях действия, психолого-диагностическая практика В Германии педагогическая практика включает такие компоненты как. знакомство с различными видами школ, знакомство с деятельностью учреждений дополнительного образования и социально-воспитательными учреждениями Объем педагогической практики в Германии существенно больше, на университетской ступени (11-13 недель) В Германии каждый вид практики соответственно находится в компетентности разных институтов института педагогики, воспитательно-научного института и института психологии и института методики обучения В России за данную практику отвечают кафедры педагогики, психологии и методики обучения

В Германии двухлетняя педагогическая практика (референдариат), включает два компонента, которые осуществляются параллельно Теоретическая подготовка (7 часов в неделю) происходит в педагогических семинариях для подготовки учителей на учебных семинарах Базовые семинары проводятся преподавателями университетов и педагогами школы На них рассматриваются вопросы воспитания, консультирования и оценки, а также управления и организации школы Семинары по предметам проводятся учителями, которые имеют опыт преподавания На них рассматривается дидактика предмета, специфические для предмета директивы и учебные планы, методы и формы работы, средства информации, контроль результатов обучения и оценка успеваемости

Практика в школе (12 часов в неделю) включает в себя

• вводную практику, в ходе которой референдар знакомится со школой, посещает со своим классом различные уроки, наблюдает за детьми, анализирует уроки, работая помощником классного руководителя и учителя-предметника,

• производственную практику, в ходе которой осуществляется преподавание по б часов в неделю самостоятельно и 6 часов под руководством учителя-предметника

Педагогическая практика в Германии сопровождается семинарскими занятиями в небольших группах, на которых обсуждают возникшие во время практики педагогические ситуации, а также теоретическими занятиями по методике преподавания и педагогике.

Анализ форм проведения занятий в Германии показал, что на них активно используются моделирование, ролевые игры, просмотр видеозаписей реальных различных ситуаций, в которых студенты участвуют в роли учеников, учителей, администраторов и руководителей школ

В диссертации подчеркивается, что в педагогических технологиях в Германских университетах и педагогических семинариях особое место занимает индивидуализация обучения, которая обеспечивает развитие способностей, создает условия для личностного и профессионального становления будущих педагогов Регулятором системы индивидуализации обучения является постоянное консультирование студентов В течение всего обучения студент имеет возможность обучаться по индивидуальному маршруту, который помогают ему составить консультанты

В ходе теоретического анализа итоговой аттестации было выявлено, что в Германии широко используется технология накопительной системы оценивания, которая включает в себя несколько элементов проверки Каждый элемент имеет конкретное влияние на итоговую оценку Особенностью итоговой аттестации в Германии является то, что в первом государственном экзамене происходит проверка нескольких предметов при помощи домашней научной работы, контрольных работ и устных экзаменов Во втором государственном экзамене упор делается на проверку готовности студентов к практической деятельности будущего учителя Одной частью этого экзамена является проведение уроков и решение педагогических ситуаций

В результате проведенного анализа в диссертации делается вывод о том, что организация подготовки педагогических кадров в Германии разнообразнее по своим формам, чем в России, в ней ярко выражена индивидуализация образовательного процесса, отличается она также характером взаимосвязи теоретической и практической подготовки

В заключении диссертации подчеркивается, что Германия и Россия, включенные в мировые процессы современности и имеющие многовековые культурные связи друг с другом, отражают общие тенденции высшего образования, в целом, и решают задачи, связанные с включением в Болонский процесс, в частности Подготовка педагогических кадров в той и другой стране является оформляющейся, открытой, динамичной и гибкой системой, имеет многолетние сложившиеся сильные образовательные традиции и накопленный позитивный опыт, находится в ведении государства, регулируется законами в области образования Подготовка педагогических кадров в обеих странах ориентирована на повышение ее качества, на вариативность, на создание условий мобильности всех субъектов образовательного процесса, на сопоставимость и признание дипломов разных стран, на доступность и непрерывность, на развитие профессиональной компетентности В заключении подчеркивается, что при всей общности позиций специфика культурных и особенно образовательных традиций каждой из стран порождает соответствующие различия, проявляющиеся в ценностно-целевых основах, на которых строится эта подготовка, в структуре, содержании и организации подготовки педагогических кадров

Опыт подготовки педагогических кадров в Германии и России взаимодополняют и взаимообогащают друг друга Для России предоставляет интерес практикоориентированность германской подготовки, блочно-модульное построение ее содержания, реализация индивидуальных маршрутов обучения, многообразие технологий, приемов, способов, форм обучения, накопительная система оценивания Для Германии полезными могут быть фундаментальность российской подготовки, опыт создания и регулирования единого образовательного пространства на основе Государственных образовательных стандартов, программы подготовки педагогов-воспитателей, педагогов дополнительного образования и тд Однако данный опыт может быть использован только при определенных условиях, среди которых особое место занимают тщательное изучение опыта, его оценка и адаптация в условиях каждой из стран

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1 Пусвацет В С Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России актуальность исследования // Новое в педагогических исследованиях - Выпуск 1 - Сборник статей аспирантов и докторантов кафедры педагогики РГПУ им А И Герцена / Под ред А.Г Козловой, А П Тряпицыной -СПб Нестор, 2004 -0,3 п л

2 Пусвацет В С Поиск методики сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России // Северо-Запад России педагогические исследования молодых ученых- Материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура, методы, приемы, процедуры» 22 апреля 2005 / Под ред А Г Козловой, Т С Буториной, А П Тряпицыной - Вып 2 -СПб ООО Нестор, 2005 - 0,3 п л

3 Пусвацет В С Научно-методическое пособие «Моя инициатива в образовании» организация конкурса социально значимых студенческих проектов научно-методическое пособие /выпуск №3 / Под ред Р У Богдановой - СПб ЦПО «Информатизация образования», 2005 - 1,2 п л

4 Пусвацет В С Реформы университетского образования в контексте Болонского процесса // История университетского образования в России и международные традиции просвещения / Под ред А А Артемьевой, M И Микелен, - Санкт-Петербургский центр истории идей - СПб, 2005 - 0,4 п л

5 Пусвацет В С Оценка качества подготовки будущих учителей в Германии //Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы качества подготовки специалистов Эдукология - новая наука об образовании Материалы научно-методологической конференции 19-21 апреля 2006 года - СПб Изд-во Санкт-Петербургской гос лесотехнической академии, 2006 -0,37 п л

6 Пусвацет В С Особенности структуры подготовки учителей в Германии //Герценовские чтения - 2006 Ч 3 Исследования педагогического образования (педагогический аспект) / Под ред Н Ф Радионовой - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2006 - 0,5 п л

7 Пусвацет В.С. Особенности организации педагогической практики будущего учителя в Германии. //Вестник Бурятского государственного университета. Педагогика. Под ред. Н.Ж. Дагбаева, - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2007. - Вып. 1. (январь) -198с. — 0,25пл.

АВТОРЕФЕРАТ Пусвацет Виктория Сергеевна

Подписан в печать 25 10 07 Печать ризографическая Бумага офсет Объем 1,0 п.л..Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 191186,г Санкт-Петербург,наб реки Мойки д 48,корп 10,телефон (812)571-16-39

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пусвацет, Виктория Сергеевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Теоретико-методологические основы и практические предпосылки сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и России.

1.1 Сущность сравнительного исследования подготовки педагогических кадров в Германии и

России.

1.2 Общее и особенное в развитии образования Германии и России.

Выводы по главе 1.

Глава II. Общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях.

2.1 Общее и особенное в ценностно-целевых основах подготовки педагогических кадров в Германии и России.

2.2 Общее и особенное в структуре подготовки педагогических кадров в Германии и России.

2.3 Особенности содержания и организации подготовки учителей для общеобразовательной школы Германии.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России"

Актуальность исследования. XXI век характеризуется беспрецедентным спросом на образование, которое рассматривают как источник социального, экономического, политического и культурного развития общества. И педагогам, как главным участникам в образовании каждого гражданина, предъявляются высокие требования. В связи с этим, возникает потребность в поиске ответов на вопросы, обращенные к подготовке педагогических кадров, ее структуре, содержанию, технологиям, организации. В каждой стране накоплен достаточно богатый опыт о построении такой подготовки, который может стать достоянием для другой страны, что позволит избежать повторения ошибок, раскрыть новые подходы к решению ряда проблем, а также развивать единое образовательное пространство.

Развитие систем образования Германии и России происходило в тесной связи друг с другом. В настоящее время в системах образования этих стран протекают процессы модернизации, направленные на повышение качества образования и связанные с реализацией современных образовательных тенденций - демократизацией, гуманитаризацией, гуманизацией, непрерывностью и др. Кроме этого, Россия и Германия являются участниками Болонского процесса - одного из главных общеевропейских процессов, и, как следствие, решают ряд общих задач, связанных с ним. Именно поэтому изучение опыта образования Германии в целом и подготовки педагогических кадров, в частности, представляет для отечественного образования особый интерес и является одним из возможных условий его совершенствования.

В педагогической науке выполнено много исследований, посвященных изучению отдельных зарубежных систем образования (США, Англия, Голландия, Германия, Франция) в сравнении с отечественной системой. Это многочисленные работы Дж. Бередейя, Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Н.И.Давыдова, А.И. Джуринского, Л.И. Кузнецовой, И.Л. Кендель, И.Л.Лысовой, З.А. Мальковой, Н.Б. Марцинковского, Н.Д. Никадрова,

A.Я.Савельевой, В.М. Филиппова, К.Н. Цайкович и др.

Проведены исследования, посвященные проблемам подготовки педагогических кадров в зарубежных странах: Д.А. Сибирская (Англия), С.

B. Владимирова (Франция), Н.В. Гороховатская (Нидерланды), А.Я. Курилина (высшее педагогическое образование в разных странах).

К анализу различных аспектов системы образования Германии обращались многие отечественные ученые. Большой вклад в изучение немецкой школы и педагогики внесли: В.Э. Баеэр, В.М. Блинов, А. Болотова, А.П. Валицкая, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.А. Демин, А.Н.Джуринский, Ю.И. Коваленко, В.П. Корзинский, Е.Н. Кузьмина,

C.Б.Лавров, З.А. Малькова, Л.И. Мельникова, Т.Г. Моисеенко, Л.И.Писарева, А.И.Пискунов, М.А. Родионов, М.А. Соколова, Т.А. Шербова и др. Проблемами школьного образования Германии занимались М.А. Васильева, И.М. Мерклингера, Е.Г. Полупанова, М.Г. Тихонова и др. Профессиональное образование Германии изучалось в трудах Э.Ф. Зеера, К.В. Штартмана и др. Вопросы высшего образования Германии подробно рассматривали О.Л. Ворожейкина, Ф.Л. Ратнер, В. Соколинский.

К настоящему времени существуют исследования, в которых изучались различные вопросы профессиональной подготовки учителей в Германии. В первых работах, выполненных в 80-е годы двадцатого столетия в русле критического подхода, представлены анализ структуры, содержания, форм и методов немецкого педагогического образования того времени (Т.Г. Моисеенко, С.П. Титович, Т.В. Фурляева, Т.Ф. Яркина,). В исследованиях следующего периода рассмотрено содержание профессионально-педагогической подготовки нового типа учителя - «гуманистического учителя» в логике «гуманистической концепции» (В.М. Блинов, А. Болотова).

Цель исследования: на основе сравнительного анализа выявить общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях.

Объект исследования: подготовка педагогических кадров в Германии и России.

Предмет исследования: общее и особенное в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях. Гипотеза исследования.

• в ценностно-целевых основах, на которых строится эта подготовка;

• в ее структуре, содержании и организации.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

• рассмотреть общее и особенное в развитии образования Германии и России, как источника обновления подготовки педагогических кадров в условиях Болонского процесса.

• выявить общее и особенное в ценностно-целевых основах, в структуре, содержании и организации подготовки педагогических кадров в Германии и России.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы, программно-методической продукции, законодательных актов и документов; синтез, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование.

Теоретико-методологической базой исследования являлись:

• труды, обращенные к раскрытию сущности сравнительных исследований в сфере образования (Дж. Бередей, В.П. Борисенко, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, И. Грант, Н.И. Давыдов, А.И. Джуринский, Л.И. Кузнецова, И.Л. Кендель, И.Л. Лысова, З.А. Малькова, А.Х. Мелман, Н.Д. Никадров, A.M. Новикова, Р.П. Рябов. Т.В. Фурляева, И.А. Ященко и др.);

• работы, в которых раскрывается сущность культурологического подхода (В.И. Меньшиков, Мохамед Авад Мохаммед Салем, Н.Г. Шабло и др.);

• работы, в которых вычленяются особенности системного подхода к исследованию (М.С Каган, А.П. Лиферов, Н.Н. Моисеев и др.);

• исследования, обращенные к особенностям профессионального педагогического образования в России (И.С.Батракова, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, С.Г.Вершловский, И.Ф. Исаев, Е.И.Казакова, М.И.Кондаков, В.Ю Кричевский, А. Н. Лейбович, А. М. Новиков, А.А.Орлов, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева, В.В.Шапкин, B.C. Ямпольский и др.);

• работы, посвященные сравнительному анализу подготовки педагогических кадров в различных странах (С. В. Владимирова, Н.В. Гороховатская, А.Я. Курилина, Е.Б. Лысов, Мохамед Авад Мохамед Салем, Замель Меррай Хасан и др.);

• исследования, связанные с анализом различных аспектов подготовки педагогических кадров в Германии (В.Э.Баеэр, В.М.Блинов, А.П.Валицкая, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.А.Демин,

А.Н.Джуринский, Ю.И.Коваленко, В.П.Корзинский, Е.Н.Кузьмина, С.Б.Лавров, З.А.Малькова, Л.И.Мельникова, Т.Г.Моисеенко, Л.И.Писарева, А.И.Пискунов, М.А.Соколова, М.С. Сунцовой, С.П.Титович, Т.В.Фурляевой, Т.Ф.Яркиной и др).

Источниковедческой базой исследования являлись:

Основные этапы и организация исследования:

На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился поиск, анализ и обобщение материала о системе образования и системе подготовки педагогических кадров в Германии.

На втором этапе (2004-2005 гг.) путем теоретического анализа раскрывалась сущность сравнительного исследования в области образования, определялась методика его проведения, выделялось общее в развитии образования Германии и России и рассматривались современные тенденции развития образования, характерные для Германии и России в рамках Болонского процесса.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) посредством сравнительного анализа сопоставлялась структура, выделялось общее и особенное в содержании и организации подготовки педагогических кадров в Германии и России.

На четвертом этапе (2006-2007 гг.) обобщались и систематизировались материалы исследования, оформлялась диссертация.

Положения, выносимые на защиту

Положение 1. Методика проведения сравнительного исследования подготовки педагогических кадров предполагает:

• выбор и обоснование методологических подходов исследования;

• определение ведущих методов исследования;

• выделение ведущих параметров сравнения;

• описание, анализ и интерпретацию состояния и тенденций развития подготовки в каждой стране по выделенным параметрам;

• проведение предварительного сравнительного анализа по выделенным параметрам;

• выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития подготовки по параметрам сравнения;

• оценку возможностей взаимообогащения национальных систем подготовки педагогических кадров.

Положение 2. Взаимосвязь развития образования и подготовки педагогических кадров в Германии и России.

Образование, в том числе и подготовка педагогических кадров, России и Германии в своем развитии прошли сложный и противоречивый путь взаимного влияния и обогащения:

• появившиеся в средние века первые модели высшего образования Германии, оказали существенное влияние на становление высшей школы в России в начале XVTII века;

• осуществлявшаяся после второй мировой войны модель образования в Восточной Германии была отображением модели образования Советского Союза;

Положение 3. Общее в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях.

Подготовка педагогических кадров в Германии и России имеет общие черты, которые проявляются в том, что в обеих странах эта подготовка:

• строится на схожих ценностно-целевых основах и принципах. Так, в обеих странах подготовка ориентирована на образование высоко квалифицированных кадров для деятельности в качестве педагога, готового: учитывать в каждом ребенке его неповторимость и содействовать развитию его способностей; быть терпимым к ученикам и служить им; понимать и быть открытым ко всем участникам педагогического процесса; ценить широту знаний, многообразие различных культур и субкультур; уметь совершенствовать образовательную среду; стремиться к получению новых знаний и передаче их учащимся; отличаться индивидуальностью, требовательностью к себе и самокритикой;

• осуществляется по достаточно широкому кругу направлений и специальностей;

• имеет дифференцированное содержание по специальностям и включает взаимосвязанные вариативные и инвариантные части;

• включает схожие компоненты в содержание;

• находится в ведении государства, контролируется соответствующими органами управления;

Положение 4. Особенности подготовки педагогических кадров в

Германии и России проявляются:

• в том, какие учебные заведения осуществляют подготовку к педагогической профессии. В России подготовка педагогических кадров осуществляется в системе высшего образования (университеты, педагогические университеты, педагогические институты) и в системе среднего профессионального образования (педагогические училища, педагогические колледжи, педагогические техникумы). В Германии эта подготовка происходит только в системе высшего образования (университеты);

• в структуре данной подготовки и в путях перехода к двухступенчатой структуре. В России традиционная моноуровневая структура специалиста не ступенчатая, а в Германии моноуровневая структура состоит из ступеней, каждая из которых является обязательной. В России переход к многоуровневой структуре происходит в едином образовательном пространстве. В Германии данный переход реализуется по-разному, в зависимости от каждой Земли и университета. При этом программы бакалавров и магистров не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью, как предлагается в Болонской декларации; в сроках обучения. В России срок обучения единый для всех образовательных учреждений (4-6 лет) и зависит от образовательной программы. В Германии он определяется не только образовательной программой, но и конкретной Землей и университетом (5-7 лет); в типах и видах направлений и специальностей. В России, в отличие от Германии, к педагогическим кадрам относят воспитателей, педагогов дополнительного образования, психологов-педагогов. В Германии более разнообразный, чем в России, спектр специальностей по профессиональным дисциплинам и специальностей учителей дефектологов; в возможностях выбора комбинаций образовательных программ. В России выбор специализации регламентируемый, т.е. учреждения сами предлагают образовательные программы по комбинированным специальностям. В Германии будущий учитель может выбрать любую комбинацию из 2-3 предметов, которые ему предстоит преподавать; в структуре построения содержания. В России структура построения содержания циклично-дисциплинарная, а в Германии - блочно-модульная; в соотношении объемов вариативной и инвариантной частей. В содержании немецких программ, по сравнению с российскими, на вариативную часть отводится значительно больше времени; в соотношении теории и практики, в многообразии видов педагогических практик. В Германии упор делается на практические занятия и педагогические практики, объем которых по сравнению с Россией существенно больше;

• в формах организации и способах итоговой аттестации. В Германии действует накопительная система оценивания, которая включает несколько элементов проверки, каждый из которых имеет конкретное влияние на итоговую оценку. Особенностью этой системы является то, что происходит проверка готовности к практической деятельности будущего учителя. Россия, решая задачи Болонского процесса, только начинает внедрять технологии оценивания по накопительной системе.

Положение 5. Подготовка педагогических кадров в России и Германии в едином европейском образовательном пространстве.

• разрабатываются и реализуются программы получения степеней. В некоторых вузах имеются программы с выдачей приложения к дипломам европейского стандарта;

• внедряется двухступенчатая структура;

• реализуется система зачетных единиц;

• имеются программы по обучению и стажировке иностранных студентов, по повышению квалификации преподавателей;

• ведется непрерывная работа по повышению качества образования;

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию статей, выступления на проблемной аспирантской лаборатории РГПУ им. А.И. Герцена, участие в Северо-Западной региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» (2005 г.), участие во всероссийской конференции «История университетского образования в России» (2005 г.), участие во всероссийской научно-методологической конференции «Актуальные проблемы развития высшей школы» (2006 г.), участие во всероссийской первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Три века развития образования в России» (2007 г.), участие в международном семинаре «The road to the Bologna Process» (2007 г.), проведение лекций и практических занятий по педагогике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (228 источников) и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Системы подготовки педагогических кадров России и Германии находятся в ведении государства, контролируются соответствующими органами управления и регулируются нормативно-правовыми и законодательными актами. Управление системой образования, включая педагогическое образование, в связи с федеративным устройством стран находится в компетенции Федерации, Субъектов Федерации (Россия), Федеральных Земель (Германия).

Сравнительный анализ законодательных баз подготовки педагогических кадров Германии и России показал, что они богаты и разнообразны, но по содержанию и структурам различны. Образование Германии характеризуется глобальной нормативной и законодательной базой, в каждой Земле действуют свои законы об образовании, закон о подготовке педагогических кадров (в различных Землях они звучат по-разному), составленные на основе конституции ФРГ. Существуют также различные межземельные соглашения для урегулирования вопросов данной области, но нет единых законов, касающихся области образования. В России таких законодательных актов на Федеральном и региональном уровнях нет, но действует единый для всех закон «Об образовании» и другие законы, нормативные акты, связанные с педагогическим образованием. В России создание нормативно-правовой базы подготовки педагогических кадров является одной из приоритетных задач.

Анализ законодательной базы Германии показал, что целью образования будущего учителя является подготовка квалифицированного специалиста для деятельности в качестве учителя (преподавателя) в школе, готового самостоятельно выполнять задачи школы. В России, как показал анализ монографий, периодических изданий, учебных программ, целью педагогического образования считается создание условий для становления профессиональной компетентности будущего педагога, готового решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникшие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

В Земельных законах и в межземельных нормативных документах, касающихся образования Германии, в законе «Об образование» России отражаются единые цели образования - развитие личности человека, создание условий для его саморазвития и самореализации, содействие открытости, пониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от их субкультуры и национальной принадлежности.

Данная цель образования является конечной задачей в подготовке педагогических кадров.

Ценностно-целевые основы подготовки педагогических кадров России и Германии созвучны, имеют духовную близость, гуманистическую направленность и единое понимание глобальной цели - развития человеческой личности. Ценностно-целевые основы педагогического образования в Германии и России проявляются в ориентации на человека, в непрерывности образования, в построении его на принципах гуманизации, демократизации, децентрализации, открытости; в подготовке педагогических кадров, основанной на индивидуальном подходе, способствующей построению личных образовательных маршрутов и удовлетворению образовательных и профессиональных интересов; в стремлении к достижению единого образовательного пространства. Следуя этим направлениям, в Германии разрабатываются и вводятся, а в России совершенствуются государственные образовательные стандарты.

Анализ структуры подготовки педагогических кадров в Германии, показал, что она включена в систему высшего образования и осуществляется в университетах, либо приравненных к ним ВУЗах. Данная подготовка имеет определенную ступенчатость: университетская ступень и внеуниверситетская ступень - педагогическая практика, которая проводится педагогическими семинариями для подготовки учителей. По окончанию обучения студенты получают различные учительские должности с присвоением степени диплом либо магистр (М.А.) в зависимости от традиций университета.

Гибкость структуры обеспечивает готовность к переходу к европейской системе высшего образования с присвоением образовательных степеней: бакалавр, магистр. В последние годы некоторые вузы Германии ввели образовательные программы с присвоением степени «Бакалавр и Магистр педагогики» англосаксонского характера, но в различных университетах они реализуются по-разному. Пока эти программы не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью, как предлагается в Болонской декларации.

С целью урегулирования подготовки учителей в ФРГ, сопоставимости ее с общеевропейской структурой высшего образования, сохранения национальной специфики этой системы для Земель рекомендована модель двухуровневой структуры с присвоением степеней бакалавр/магистр. Но пока университеты не осуществляют подготовку по предложенной модели.

Сравнительный анализ структур подготовки педагогических кадров Германии и России показал, что они имеют общее и особенное. Общее в обеих странах проявляется в том, что допускается несколько образовательных маршрутов, реализуются моноуровневая и многоуровневая, ориентированные на Болонскую декларацию, модели, образование осуществляется по достаточно широкому кругу направлений и специальностей. Особенное проявляется в том, что в России педагогическое образование можно получить несколькими путями. Подготовка педагогических кадров осуществляется не только в системе высшего образования, но и в системе среднего профессионального образования. В России традиционная моноуровневая структура специалиста не ступенчатая, а в Германии - ступенчатая, где каждая ступень является обязательной. В России переход к многоуровневой структуре происходит в едином образовательном пространстве, и бакалавриат, и магистратура являются завершенной образовательной ступенью высшего образования. В Германии данный переход реализуется по-разному, в зависимости от каждой Земли и университета. При этом программы бакалавров и магистров не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью, как предлагается в Болонской декларации. В России к педагогическим кадрам относятся воспитатели, социальные педагоги, педагоги-психологи, педагоги дополнительного образования. В Германии данные направления относятся к видам социальных должностей. Срок обучения в России меньше, чем в Германии. Выбор специализации и направлений в Германии более свободный, чем в России.

Содержание подготовки педагогических кадров в Германии дифференцировано по специальностям. Содержание подготовки учителей по всем специальностям на первой ступени включает три блока: предметная подготовка и дидактика преподавания предмета, психолого-педагогический блок, практика. На второй ступени общим является - двухлетняя педагогическая практика в школах (референдариат), которая включает теоретические занятия и педагогическую практику в школе. Все эти компоненты на каждой из ступеней осуществляются параллельно.

В содержании подготовки учителей особенно ярко выражена вариативная часть, но при этом присутствует инвариантная часть, объем которой меньше. Обучение осуществляется по модулям, где теория и практика всегда интегрируют.

Педагогическая практика довольно разнообразна и состоит из нескольких видов и занимает значительную долю учебного времени в подготовке учителя.

Своеобразие итоговой аттестации в Германии проявляется в глобальности, разнообразии типов и форм, которые включают проверку теоретических знаний и практических в предметной области и в общей профессиональной сфере.

На основе сравнительного анализа содержания и организации подготовки педагогических кадров России и Германии зафиксировано, что общие черты проявляются в дифференцированном содержании по специальностям, во взаимосвязанных вариативной и инвариантной части; схожими компонентами в содержании. Отличия имеются в том, что структура содержания в Германии блочно-модульная, в России - циклично-дисциплинарная. В содержании немецких программ объем вариативной части преимущественно больше, в России инвариантная составляющая по сравнению с содержанием немецких программ преобладает над вариативной. В Германии подготовка педагогов практико-ориентированная и основной упор делается на практические занятия и педагогические практики, объем которых по сравнению с Россией существенно больше.

В Германии итоговая аттестация разнообразна по формам и способам осуществления, проверяет теоретические и практические знания в предметных областях и в общей профессиональной сфере. Особенностью ее является в первом государственном экзамене проверка нескольких предметов при помощи домашней научной работы, контрольных работ и устных экзаменов. Во втором государственном экзамене упор делается на проверку готовности к практической деятельности будущего учителя, Этот экзамен включает в себя проведение уроков и решение педагогических ситуаций. Итоговая аттестация в Германии носит накопительный характер, а Россия, решая задачи Болонского процесса, только начинает внедрять технологии оценивания по накопительной системе.

159

Организация подготовки педагогических кадров в Германии разнообразнее по своим формам, чем в России, в ней ярко выражена индивидуализация образовательного процесса, отличается она также характером взаимосвязи теоретической и практической подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что сравнительными исследованиями в области образования активно занимаются отечественные и зарубежные ученные уже на протяжении нескольких столетий, При этом существуют различные взгляды на понимание сущности сравнительного исследования. Однако чаще всего учеными выделяются следующие основные компоненты: выбор основного методологического подхода к исследованию; определение специальной методики проведения сравнительного исследования; выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития образования или его компонентов; оценка возможности взаимообогащения национальных систем образования, которые уточняются относительно рассматриваемой проблемы.

В нашем исследовании было зафиксировано, что сравнительные исследования можно проводить с помощью различных методологических подходов: культурологического, цивилизационного, исторического, системного, аксиологического и др. При этом зафиксировано, что особое место занимают культурологический и системный подход.

Культурологический подход в изучении педагогических явлений вполне правомерен, так как ни одна область культуры не существует отдельным элементом от всей культуры и, следовательно, от ее сфер. Таким образом, культурологический подход предполагает изучение подготовки учителей на общекультурном фоне Германии, основываясь, что культурные традиции нации влияют на развитие образования.

Системный подход основывается на том, что в природе и в социальной деятельности людей все факты и явления взаимосвязаны, следовательно, подготовка учительских кадров не является чем-то обособленным, а рассматривается как компонент образования, образование, в свою очередь, как часть национальной культуры.

Было выявлено, что особое место в сравнительно-педагогических исследованиях отводится источниковедческой базе и в соответствии с целями и задачами нашего исследования, были обоснованы группы источников, которые включает:

• оригинальные источники, обращенные к проблемам образования в мире в Европе, в России, и Германии, по проблеме подготовки педагогических кадров в России, и Германии исследования, позволяющие выявить особенности этой подготовки;

• законодательные акты, нормативные документов в области образования, определяющие государственную политику в рассматриваемых странах и характеризующих стратегию ее реализации;

• учебно-методическая литература, включающая учебные планы и программы педагогических учебных заведений, характеризующие тактику реализации образовательной политики и отражающие авторские подходы учебных заведений.

В исследовании на основе анализ работ по проблемам проведения сравнительных исследований выявлено, что необходимо обосновать выбор стран для сравнения по таким показателям, как социально-политическое и культурно-историческое развитие.

Ряд работ, посвященных анализу различных аспектов германского образования, показал, что отечественными учеными изучались элементы системы образования Германии и также некоторые компоненты подготовки педагогических кадров, и, как правило, исследования проводились с помощью критического подхода, либо гуманистического подхода.

Было установлено, что подготовка педагогических кадров в Германии и России является многоаспектным объектом анализа и представляет сложную систему со своей структурой и организацией. С учетом этого выделяются основные элементы анализа:

• ценностно-целевой, включающей в себя цели и принципы подготовки, требования к педагогам;

• субъектный, характеризующий учреждения, которые готовят учителей и учреждения, для которых готовят учителей, а также образовательные маршруты обучающихся;

• содержательно-организационный, раскрывающий содержание и организацию подготовки учителей.

Таким образом, в исследовании на основе раскрытия сущности сравнительного исследования и анализа выполненных работ в области сравнения педагогических систем предложена методика проведения таких исследований, которая имеет следующие этапы:

• отбор источниковедческой базы, включающей источники, посвященные теоретико-методологическим основам реализации сравнительного исследования в области образования и посвященные изучению опыта национальных систем образования;

• выбор и обоснование методологических подходов исследования;

• определение ведущих методов исследования;

• выделение ведущих параметров сравнения;

• описание, анализ и интерпретацию состояния и тенденций развития подготовки по выделенным параметрам;

• проведение предварительного сравнительного анализа по выделенным параметрам;

• выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития подготовки по параметрам сравнения;

• оценку возможностей взаимообогащения национальных систем подготовки педагогических кадров.

В ходе исследования культурологический подход позволил проанализировать взаимное влияние России и Германии на развитие образования, что создало серьезные предпосылки для анализа подготовки педагогических кадров в современных условиях.

Было выявлено, что первые модели высшего образования Германии, которые появились раньше российских, оказывали влияние на становление высшего образование России. Также в Россию приглашалось много немецких ученых для создания академий, профессиональных, военных школ и преподавания в них. Первые системы специальной подготовки будущих учителей обеих стран были схожи, но в России такая система начала складываться раньше (в конце XVIII века) и способствовала развитию системы подготовки будущих учителей в Германии, которая появилась в 20-ые годы XIX века. Данная подготовка предполагала три года обучения, осуществлялась в специальных педагогических учебных заведениях и состояла из трех компонентов: общеобразовательные предметы, педагогика, практическая подготовка. После Второй мировой войны восточная Германия (ГДР) развивалась по модели образования Советского Союза. На современном этапе пути развития образования Германии и России сошлись в одном из главных современных процессов образования - «Болонском процессе».

Анализ задач «Болонской декларации» позволил установить, что они ориентированы на реализацию общемировых тенденций развития образования, которые характерны и для рассматриваемых стран (ориентация на человека; доступность, непрерывность и ступенчатость образования; на гуманизацию и открытость; демократизацию и децентрализацию).

Однако в исследовании подчеркивается, что при общности связей Германии и России, образование наших стран развивались по-разному. Немецкая модель образования, включая подготовку педагогических кадров, была стабильной, меньше реформировалась, в связи с чем многое в ней сохранилось до сегодняшних дней. Российское образование часто подлежало коренным изменением. Сегодня системы образования обеих стран следуют мировым тенденциям развития образования, но они различны, что определяется национальными особенностями.

В исследовании было установлено, что системы подготовки педагогических кадров в Германии и России находятся в периоде оформления, принадлежат ведению государства, контролируются соответствующими органами управления и регулируются нормативно-правовыми и законодательными актами.

Сравнительный анализ законодательных актов Германии и России в области образования показал схожесть и различия в структуре, содержании документов, позволил выделить цели образования, принципы и требования к подготовке педагогических кадров, которые в обеих странах достаточно разнообразны и богаты, но по содержанию и структурам различны.

В результате были выявлены схожие ценностно-целевые основы и принципы подготовки педагогических кадров в обеих странах, которые предполагают, что образование будущих педагогов направлено на подготовку высоко квалифицированных кадров для деятельности в качестве педагога в школе, готового учитывать в каждом ребенке его неповторимость и содействовать развитию его способностей; быть терпимым к ученикам и служить им; понимать и быть открытым ко всем участникам педагогического процесса; ценить широту знаний, многообразие различных культур и субкультур, уметь совершенствовать образовательную среду, стремиться к получению новых знаний и передаче их учащимся; отличаться индивидуальностью, подлинностью и самокритикой.

Сравнительный анализ структуры подготовки педагогических кадров Германии и России показал, что в них есть как общее (ориентация на ступенчатость вариативность, открытость), так и особенное, проявляющееся в специфике самих маршрутов, ступеней, в специфики учреждений, в характере связей базового и профессионального педагогического образования. При этом было зафиксировано, что в Германии педагогические кадры готовят только в университетах на педагогических факультетах. В

России осуществляется подготовка педагогов в разных образовательных учреждениях, которые относятся к системе высшего, среднего и постдипломного профессионального образования (университеты, педагогические университеты, педагогические институты, педагогические училища, педагогические колледжи, педагогические техникумы и университеты дополнительного образования). В России традиционная моноуровневая структура (специалист) не ступенчатая, а в Германии -ступенчатая, где каждая ступень является обязательной. В России многоуровневая структура реализуется в едином образовательном пространстве. В Германии она реализуется по-разному, в зависимости от каждой Земли и университета, при этом не является ступенчатой как предлагается Болонской декларацией.

В ходе исследования были смоделированы основные маршруты получения педагогического образования в Германии и России. В Германии традиционная структура подготовки учителей имеет определенную ступенчатость. На первой ступени - университетской - осуществляется теоретическая подготовка, и срок обучения на ней от 3,5 до 5 лет в зависимости от учительской должности и федеральной земли. На второй внеуниверситетской ступени осуществляется двухлетняя педагогическая практика, которая проводится в педагогических семинариях для подготовки учителей. Каждая ступень является обязательной в образовании учителя и завершается государственным экзаменом. По окончании обучения студенты получают различные учительские должности. В последние годы вузы Германии ввели образовательные программы с присвоением степени «Бакалавр и Магистр педагогики» англосаксонского характера, но в различных университетах они реализуются по-разному, некоторые вузы реализуют только магистерские программы, а некоторые - программы и магистров и бакалавров. Пока эти программы не являются первой и второй завершенной образовательной ступенью высшего образования.

Структура подготовки учителей дифференцирована в зависимости должности будущего учителя, отличаются сроки продолжительности обучения, выбор специализаций.

В целом подготовка педагогических кадров в Германии осуществляется для всех ступеней образований и видов школ по многообразному сектору специализаций, которые схожи с Россией. Но в германских университетах более разнообразный круг специализаций учителей профессиональных дисциплин, (металлотехника, электротехника, строительные технологии, дизайн и оформление помещения, химические/физические/биологические технологии, личная гигиена, и др). и учителей дефектологов (физика, география, биология, математика, литература, профессиональные дисциплины и т.д.). Инвариантной составляющей в подготовке педагогических кадров в Германии является освоение выбранных дисциплин и методики их преподавания, психолого-педагогический блок, практика. На второй ступени общим является двухлетняя педагогическая практика в школах (референдариат). Обучение осуществляется по модулям, при этом теоретическая подготовка будущих педагогов по своему объему незначительная, но в отличие от России теснейшим образом связана с их практической подготовкой. Педагогическая практика довольно разнообразна и состоит из нескольких видов и занимает значительную долю учебного времени в подготовке учителя.

Итоговая аттестация включает проверку теоретических и практических знаний в предметных областях и в общей профессиональной сфере с помощью различных форм и видов работ, среди которых выделяется проведение уроков. Особенно примечательным является наличие вариативного компонента, который ориентирован на индивидуальный подход к студентам. Технология оценивания экзаменов имеет накопительную систему, в которой каждый элемент проверки имеет конкретное влияние на итоговую оценку.

Сравнительный анализ педагогической подготовки двух стран выявил общие и различные черты. Общее в содержании проявляется во взаимосвязанности вариативной и инвариантной части, в схожести компонентов содержания, в разнообразии итоговой аттестации. Различия проявляются в возможностях выбора комбинаций образовательных программ, в структуре построения содержания, в соотношении объемов вариативной и инвариантной частей, в соотношении теории и практики, в формах организации и способах итоговой аттестации.

В исследовании было выявлено, что на современном этапе системы подготовки педагогических кадров России и Германии - это оформляющиеся, открытые, динамические и гибкие системы, постоянно идут по пути совершенствования, следуют общемировым тенденциям, имеют многолетние сложившиеся сильные образовательные традиции и накопленный позитивный опыт. Подготовка педагогических кадров той и другой страны находится в едином образовательном пространстве и решает задачи связанные с Болонским процессом.

В исследовании выявлено, что подготовка педагогических кадров обеих странах ориентирована на повышение ее качества, на вариативность, на создание условий мобильности всех субъектов образовательного процесса, на сопоставимость и признание дипломов разных стран, на доступность и непрерывность, на развитие профессиональной компетентности. При этом подчеркивается, что при всей общности позиций специфика культурных и особенно образовательных традиций каждой из стран порождает соответствующие различия, проявляющиеся в ценностно-целевых основах, на которых строится эта подготовка, в структуре, содержании и организации подготовки педагогических кадров.

Подготовка педагогических кадров в Германии и России весьма разнообразна, эти страны могут взаимодополнять и взаимообогащать опыт друг друга. Для России предоставляет интерес практикоориентированность германской подготовки, блочно-модульное построение ее содержания, реализация индивидуальных маршрутов обучения, многообразие технологий, приемов, способов, форм обучения, накопительная система оценивания. Для Германии полезным может быть фундаментальность российской подготовки, опыт в создании и регулировании единого образовательного пространства на основе государственных образовательных стандартов; программы подготовки педагогов-воспитателей, педагогов дополнительного образования и т.д. Однако данный опыт может быть использован только при определенных условиях, среди которых тщательное его изучение, оценка и адаптация в условия каждой из стран.

В ходе исследования подтвердилась гипотеза исследования, в результате чего были сформулированы выносимые на защиту положения:

• о методике проведения сравнительного исследования подготовки педагогических кадров;

• о взаимосвязи развития образования и подготовки педагогических кадров в Германии и России;

• об общем в подготовке педагогических кадров в Германии и России в современных условиях;

• об особенностях подготовки педагогических кадров в Германии и России;

• о подготовке педагогических кадров в России и Германии в едином европейском образовательном пространстве.

Таким образом, сравнительный анализ подготовки педагогических кадров разных стран обогащает отечественную науку новым знанием об общем и особенном данной подготовки и предоставляет возможность взаимодополнить и взаимообогатить опыт каждой из стран.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пусвацет, Виктория Сергеевна, Санкт-Петербург

1. Алексеева Т.Б. Научный потенциал культурологического подхода в педагогике // Научные традиции и перспективы педагогики. - СПб., 2000. - С. 43-54.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. Пер. с англ. М.: «Педагогика -Пресс», 1993.

3. Амбросимова Н.М. Сравнительные исследования в высшем образовании за рубежом. -М, 1994.

4. Арутюнов С.А. Народы и культуры: Развитие и взаимодействие. М., 1989.

5. Алферов Ю.С. Непрерывное образование: опыт развитых стран. Педагогика. 1995. - № 8. - С. 131-136.

6. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах. Педагогика. 1994. - № 3. - С. 100-106.

7. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. М., 2003. -№ 5. С. 54-57.

8. Байденко В. Болонские реформы: некоторые уроки Европы / Байденко В. // Высшее образование сегодня, М., 2004,- № 2. С. 14-21.

9. Бауэр В.Э. К вопросу о необходимости курса «Сравнительная педагогика» в подготовке будущих учителей и воспитателей // Школа. 2000. - № 2. - С. 25-27.

10. Бауэр В.Э. Теория и практика профессиональной подготовки учителя начальных классов в ФРГ на современном этапе: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М.: МПГУ, 1998. - 16 с.

11. Беляков С.А. Основные направления государственного регулирования в сфере высшего образования за рубежом. СПб., 1996.

12. Бергхорн Г. Высшая школа Германии: доступность и качество // Поиск 1995. - 25 ноября - 1 декабря (№ 48) - С. 14.

13. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ // Под общ. ред. Корнетова Г.Б. М.: Росс. акад. Образования. Инст-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, 1993. -59 с.

14. Блинов В.М. Подготовка гуманистического учителя в ФРГ // Магистр 2000. - № 3. -С. 82-91.

15. Болонский процесс: информация к размышлению // Составитель Козырев В. А. СПб., 2003.

16. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.

17. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.

18. Болотова А. Гуманитарная ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. 1997. - № 3.

19. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование. Страницы реформирования. Волгоград: Перемена, 1998.

20. Бордовская Н.В. О характере взаимовлияния образования и культуры // Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 2000. - Вып. 5. - С. 32-42.

21. Бордовский Г. А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1996. С. 3-7.

22. Бражник Е.И. Сравнительные исследования в педагогическом университете // Герценовские чтения «Педагогика и образование». СПб., 1997. - С. 33-36.

23. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании. Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2002.

24. Валицкая А.П. Идея университета В Европе и России // Вестник Северо- Западного отделения РАО. Образование и культура Северо-Запада России. Вып. 4. Университет как единство культуры и образования. СПб., 1999.

25. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.

26. Василенко Н.В., Шапкин В.В. Научно-методические основы разработки учебно-программной документации и учебных материалов: Программа курса повышения квалификации. СПб. : ИПК СПО, 2005. - 31 с.

27. Владимирова С.В. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров во Франции и России. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

28. Вопросы сравнительной педагогики. Сборник трудов.-М., 1975.

29. Ворожейкина О.Л. Образование в Федеративной Республике Германия // Социально-политический журнал. 1998. - № 5. - С. 180-198.

30. Воскресенская Н.М. Поиск государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1992. - № 2. - С. 112-117.

31. Всемирный доклад по образованию. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Париж: Изд-во «ЮНЕСКО», 1998.

32. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительного исследования // Педагогика. 2002. -№ 5. -С. 70-80.

33. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительных педагогических исследований. // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 70-80.

34. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. - №.2 - С. 79-89.

35. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге 21 века. М.,1999.

36. Вульфсон Б.Л. Управление образованием: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. - № 2 - С. 107-117.

37. Гавриков А. В региональных вузах формируются современные подходы к образованию //Бизнес: организация, стратегия, системы. М., 2002. № 7. - С. 18-21.

38. Галаган А.И. Методологические основы сравнительного анализа систем образования // Проблемы зарубежной высшей школы. М., 1995. - Вып. 2. С. 1.

39. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Социально-гуманитарные знания. 2002. № 5. - С. 72-85.

40. Галаган А.И., Соколова ИР. Непрерывное образование за рубежом: концепция и практика. М.: НИИВШ, 1981. - № 6.

41. Гальцева Н.В. Содержание педагогической подготовки будущих учителей в высшей школе США. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996.

42. Германская система образования / Отечественные записки. 2002, № 2. С. 189-191.

43. Гороховская Н.В. Подготовка учителя средней европейской школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 1997.

44. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (540000 Педагогические науки). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,2000.

45. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России, 2004. № 1. - С. 36-42.

46. Гурье ЛИ. Начальное профессиональное образование во Франции (проблемы и тенденции развития). Автореферат дис. .докт. пед. Наук. Казань, 1993.

47. Давыдова И.Н Кризис мировой системы высшего образования и его проявления в Германии // Научная мысль Кавказа. -Ростов н/Д 2001. № 1. - С. 41-45.

48. Демин А. А., Лавров С.Б. ФРГ сегодня. Ленинград, 1973.

49. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М., 1993.

50. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

51. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

52. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и деятельность. М., 1997.

53. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования: тенденции и проблемы // Alma mater. -М., 2002. № 9. - С. 44-49.

54. Декларация 44-й сессии. Международная конференция по образованию. Женева, 7 окт. 1994., ED/ВШ/CONFINTED 44/5Prof rev.

55. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. -М.: Университетская книга, 1997. -№4.-С. 26-35.

56. Долженко О. Болонский процесс между Куром и Ельником или о приоритете дела. //Alma mater. М., 2004. - № 2. - С. 32-40.

57. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика. -1993,-№4.-С. 106-110.

58. Земель Меррай Хасан. Сравнительный анализ системы педагогического образования в некоторых арабских странах и республике Татарстан: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Казань, 1980.

59. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. М. : Академия, 2004. 207 с.

60. Йолойе А. Компаративизм и педагогические исследования // Перспективы -1991. № 1.

61. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

62. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.

63. Казанская О. Такое не купишь //Карьера. 1999. - № 12. - С. 72-76.

64. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.

65. Казанская О. Немецкое качество // Карьера. 1999. - № 10. - С. 66-69.

66. Карпова Г.Ф. Высшая школа Германии в контексте интеграционных и миграционных процессов // Известия вузов Северо-Кавказского региона. Общественные науки. -2002.-№3.-с. 119-120.

67. Ковалевский В. Концентрат социально-культурного напряжения // Высшее образование в России 2003. - № 2. - С. 39-42. Создание региональных университетских комплексов на примере Оренбургского университета.

68. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ. М., 1998.

69. Козырев В.А., Шубина H.JI. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

70. Колесов В. Ступенчатость высшего образования и Болонский процесс. // Экономика образования, 2004. № 2. - С. 7-20.

71. Компетентностный подход в педагогическом образовании. Коллективная монография / Под. ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

72. Кондаков А.М. Об основных направлениях реформирования российской системы образования// Социология. -М., 2001. № 1. - С. 57-62.

73. Корольков В., Мануйлов В., Приходько В. Кадровая политика в высшей школе: методологические принципы//Высшее образование в России, 2003. № 1. - С. 53-58.

74. Коростелев В.Ф. Инновационный потенциал вузовской науки // Основные итоги 2001 года. Инновационный тип развития как способ решения региональных социально-экономических проблем на современном этапе реформ. Владимир, 2002. -С. 53-56.

75. Краул М. Роль педагогических дисциплин в подготовке учителей в Германии: "профессионализация" или "поливалентность"?// Ярославский педагогический вестник, 2003.

76. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 166 с.

77. Кузнецов Д. От Болонской декларации к университетскому книгоизданию России или некоторые размышления о будущем высшего образования // Унив. книга, 2004. -№2.-С. 20-23.

78. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структуры // Высшее образование в Европе / ЮНЕСКО. Т. 16. -1991. -№ 1. - С. 29-40.

79. Курилина О.Я. Социально-политическая направленность высшего педагогического образования в развитых капиталистических странах: Автореферат дис. . канд. пед. наук.-М., 1986.

80. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. -М.: Высш. шк., 1994.

81. Лундгрен П. Структура подготовки учителей в Германии. // Ярославский педагогический вестник, 2003.

82. Лурье Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России // Педагогика. М., 2002. - № 8. - С. 97-116.

83. Малькова ЗА, Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика // Учебное пособие. М., 2000.

84. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1983.

85. Макбурни Г. Глобализация как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование сегодня. 2001. - N 1. - С.46-55.

86. Мельникова Л.И. Начальное, профессиональное образование в Германии: историко-структурный анализ. Барнаул: Изд-во АТУ, 1999. - 239 с.

87. Матвиенко В. Высшей школе новые импульсы // Высшее образование в России, 2003. -№ 1. - С. 19-22.

88. Моисеенко Т.Г. Система практической подготовки учителя массовой школы ФРГ: Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -М., 1983.

89. Мохаммед Авад Мохаммед Салем. Культурологические факторы профессиональной подготовки учителя (сравнительный педагогический анализ). Дис. . канд. пед. наук. -СПб., 1999.

90. Налетова И.В. Высшее образование как один из приоритетов государственного развития в современном мире // Высшее образование в регионе: социально-экономический и социокультурный аспекты. Тамбов, 2002. - С. 16-24.

91. Науман М. Диалог между культурами // Германия, 2000.

92. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология. М.: СИН-ТЕГ, 2007.

93. Новиков А.М. Профтехшкола: стратегия развития. М., 1991.

94. Овсянникова М.А. Интеграция общеобразовательных школ Восточных земель в общую образовательную систему ФРГ / Автореферат дисс. . канд. пед. наук. -Тула, 2001.

95. Онушкина Е.В. Непрерывное профессиональное образование взрослых во Франции: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 2005.

96. Обучение государственных служащих в Европе // Высшее образование России, 1994. -№ 1,- С. 213-220.

97. Ойстачер М. Кредитная траектория // Карьера, 2004. № 6. - С. 81-83.

98. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / Под ред. М.И. Кондакова.-М., 1986.

99. Орлов А.А. Особенности университетского педагогического образования на рубеже веков // Педагогика, 1998. № 8. - С. 19-20.

100. Орлов А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус //Педагогика, 1999.-№ 7.

101. Особенности подготовки педагогических кадров в зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы. -М., 1992. Вып. 1.

102. Полупанова Е. Инновации в высшем образовании западных стран // Вестник высшей школы, 2005. №3. - С. 35-39.

103. Писарева Л.И. Организация педагогической науки в ФРГ // Педагогика, 1999. № 4. -С. 108-112.

104. Писарева Л.И. ФРГ: Взаимосвязь педагогической науки и практики. // Педагогика,2001. № 6. - С. 88-93.

105. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: «Соврем, слово», 2005. - 720 с.

106. Путин В.В. Дело государственной важности // Высшее образование в России, 2003. -№ 1.-С. 5-10.

107. Рабочая книга андрагога. Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1998.

108. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования: Научно-исследовательское пособие / Под. ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

109. Ракитов А., Романкова Л. Кадры высшей школы: молодежная политика // Высшее образование в России, 2001. № 4. - С. 3-12.

110. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. Париж: ЮНЕСКО, 1995.

111. Российское педагогическое образование и Болонский процесс: состояние и перспективы. Материалы международного семинара-совещания, 8-9 апреля 2005 г. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

112. Рябов Л.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования в разных странах. Автореферат дисс. .докт. пед. наук.-Казань, 1998.

113. Садовничий В. Высшая школа России: традиции и современность // Alma mater. М.,2002. -№ 12.-С. 7-13.

114. Саксе М. Базовая подготовка учителей истории в Баварии в начале: зарубежные исследования //Ярославский педагогический вестник, 2004. № 4 (41) - С. 194-201.

115. Себкова X. Аккредитация и обеспечение качества высшего образования в Европе // Высшее образование сегодня, 2002. № 12. - С. 44-50.

116. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука, 2004. № 4. - С. 4-15.

117. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В. А. Мижериков; Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. -М.: ТЦ Сфера, 2004. 448 с.

118. Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России // Высшее образование в России, 2004,- № 1. С. 43-51.

119. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.А. Сравнительная педагогика. М., 1978.

120. Соколинский В. Подготовка экономистов в университетах ФРГ // Almamater, 1992. -№ 1. С. 70-77.

121. Соколинский В.М. Пленэрная живопись в системе средств профессионального воспитания будущего учителя // Воспитательная система Монтессори-школы в Германии // Народное образование, 1991. № 5. - С. 27-41.

122. Стратегии модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. / Под. ред. А.А. Пинского. -М.: ООО «Мир книги», 2001.

123. Стронгин Р. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы //Высшее образование сегодня, 2004.- № 2. С. 22-29.

124. Терлеева Е.С. Интеграция образования // Вестник Московского гос. пед. университета. М., 2002. - № 1. - С. 53-55.

125. Ткач Г., Сенашенко В. Болонский процесс и качество образования // Вестник высшей школы. Alma mater, 2003. № 8. - С. 8-14.

126. Толкачева Л.И. Активизация обучения в системе высшего образования в США. Дисс. . канд. пед. наук. Ленинград, 1986.

127. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление системой образования: проблемы и решения. -М., 1996.

128. Титович С.П., Алфёров Ю. Управление современной буржуазной школой в федеративном государстве. -М.: Знание, 1991. С. 53-54.

129. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика // Педагогика. -1994.-№5.-С. 109-114.'

130. Толстой ЛН. Полное собрание сочинений: В 90 т. (Юбилейное изд.). М., 1928-1958.-Т. 8.

131. Толстой ЛН. Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953.

132. Учитель в эпоху перемен. СПб-Потсдам., 1999.

133. Фи Ся Ся. Основные направления современных реформ школьного образования в КНР. Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2000.

134. Фромент Э. Европейское пространство высшего образования: новые рамки развития // Высшее образование сегодня, 2003. № 6. - С. 38-40.

135. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики // Составитель Пискунов А.И. М., 1961.

136. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России // Составитель Егоров С.Ф. -М., 1974.

137. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Омск, 1998.

138. Шербова Т.А. Возникновение и развитие принципа культуросообразности в немецкой педагогике первой половины XIX века (И. А. Герберт, А. Дистервег). Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

139. Школа ГДР: проблемы обучения и воспитания //Под ред. Писаревой Л.И. -М., 1987.

140. И. Альтенберенд Второй этап подготовки учителей в Германии: референдариат // Ярославский педагогический вестник, 2003.

141. Яркина Т.Ф. Критический анализ и тенденции развития буржуазной педагогики ФРГ: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1977.

142. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике // Педагогика, 1992. № 7-8. - С. 116-119.

143. Die beste Uni fur mich // Stern 2002. № 16. -S. 47-57. Hamburg.

144. Dobner P. "Fasse wacker meinen Zipfel! Hier ist so ein Mittelgipfel." // Leviathan 2001. -S.-H. 20. S. 179-193. Wiesbaden.

145. Empfehlungen zum Forderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung// Sekretariat der Standigen Konferenz der Kultusminister der Landerin der Bundesrepublik Deutschland. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.03.2000. -31c.

146. Fuehr C. Deutsches Bildungswesen seit 1945. Grundzeuge und Probleme/Bonn. Internations. 1996. 342 S.

147. HOCHSCHULRAHMENGESETZ (HRG) «In der Fassung der Bekanntmachung vom 19. Januar 1999 (BGB1. I S. 18), zuletzt geandert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 8. August 2002 (BGB1.1 S. 3138)»: Inhaltsubersicht. -KMK, 2002.

148. Kebschull U., Sprutch W.G. Kommerzielle Grobrechner als Ausbildungsaufgabe an Universitaten und Fachhochschulen // Informatik-Spektrum 2001. Bd 24, H. 3. - S. 140144. B. etc.

149. Klieme E., Radisch F. Ganztagsangebote in der Schule. Internationale Erfahrungen und empirische Forschungen Bildungsreform. Band 12/ Bundesministerium fuer Bildung und Forschung (BMBF). Bonn, Berlin. 2005. 207 S.

150. Kriicken G. Wissenschaft im Wandel? Gegenwart und Zukunft der Forschung an deutshen Hochschulen//Leviathan 2001. S.-H. 20. - S. 326-345. Wiesbaden.

151. Leiprecht R. Interkulturelle und antifaschistische Padagogik // Ajs Informationen. Fachzeitschrift der Aktion Jugendschutz. Stuttgart, 1999. ©3/35.

152. Maassen P. Models of financing higher education in Europe // Financing of higher education: Rep. from the Nord. theme conf., Apr. 2000 2000. P. 65-166. Reykjavik, Island. - Copenhagen.

153. Mohr J. "Alles top, einfach traumhaft" // Spiegel 2002. № 32. - S. 56-59. Hamburg. "Fasse wacker meinen Zipfel! Hier ist so ein Mittelgipfel."

154. Riefler W. Empfehlung "Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule" Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 25. Oktober 1996 // Schulverwaltung BW. 1997. ©12.

155. Sandberger G. Organisationsreform und -autonomie- Bewertung der Reformen in den Landern // Wissenschaftsrecht, Wissenschaftsverwaltung, Wissenschaftsforderung 2002. -Bd 35, H. 2. S. 125-150.

156. Schimank U., Winnes M. Jenseits von Humboldt? Muster und Entwicklungspfade des Verhaltnisses von Forschung und Lehre in verschiedenen europaischen Hochschulsystemen //Leviathan 2001. S.-H. 20. - S. 295-325. Wiesbaden.

157. Uhlig C. Die Reform, die stehenblieb //Paedagogik. Weinheim. 1991. Jg. 43, N 10. S. 4649.

158. Universitat Potsdam: Padagogik / Komentaries Lehrveranstaltunsverzeichnis Padagogik / Wintersemestr 1995/96. -U. Potsdam/Institut fur Padagogik, -Juni 1995.162163164165166167168169170.171.172.173.174.175.

159. Universitat Potsdam: Vorlezungs- und Personalverzeichnis Sommersemester. U/Potsdam, -1995.1. ИНТЕРНЕТ ИСТОЧНИКИ

160. Вершловский С. Г. Образование взрослых в России: вопросы теории в учении. // http://www.istg.de/2002/6(43)/N ews/Story. html

161. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры всемирная конференция ЮНЕСКО. - Париж. 5-9 октября 1998 г..tep.://ww^Mo

162. Глобализация: новая парадигма политики высшего образования Грант Макбурни // http;//w^

163. Данилова Л. Н. Реформы общего образования ГДР и ФРГ как основа последующего развития немецкой школы // tep.;//hi.sto^

164. Учеба в германии. // http://campus-germanyde Universitat der Bundeswehr Hamburg.htm

165. Школьное образование Системы образования в сравнении. // http ://germany. h 1 .ru/index. html

166. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ГЛОБАЛЬНОМ ОБЩЕСТВЕ // http ://www. international. edu.ru/anal iti cs/anal iticareti cles/1807

167. Турусов A.B. Концепции новой глобальной этики в мировой системе образования //http://www.intenationd.edu.iWaialitics/analiticareticles/1810

168. Филиппов Р.У. Модернизация педагогического образования: учитель для новойшколы. / Публикации / Журнал "Вестник образования" №12, июнь 2003 годаhttp://www.philippov.ru/news/552/1400176177178179180181.182.183.184.185.186.187.188.189.

169. ANSCHRIFTEN DER KULTUS- UND W1S SENSCHAFTSMINISTERIEN DER LANDER Stand: 30.09.2003 // http://www.Anschriften und Telefonnummern der Mitglieder der KMK.htm

170. Arbeitnehmererfindungsgesetz. Vom 26. Juli 1976 //http://www.bildung.bremen.de/sfb/behoerde/gesetze/html/81 l02.htm#81102

171. Bayerisches Lehrerbildungsgesetz (BayLBG)in der Fassung der Bekanntmachung vom 12. Dezember 1995 //http://www.servicestelle.bayern.de^ayernrecht/rechtdb.html?http://by .juris.de/by/Lehr2 StPrOBY2004rahmen.ht

172. Der Beruf der Lehrerin und des Lehrers in Berlin und Brandenburg ist ein Beruf mit Zukunft. //http://www.lehrer-werden.de

173. Von Bologna nach Quedlinburg Die Reform des Lehramtsstudiums in Deutschland Service-Stelle Bologna Beitrage zur Hochschulpolitik 1/2007 //http ://www.hrk. de/bologna/de/download/dateien/Quedlinburg INTERNET FINAL 15-05-07.pdf

174. Bremisches Schulgesetz. Vom 28. Juni 2005 /http://www.bildung.bremen.de/sfb/behoerde/gesetze/html/21001 ,htm#21001

175. Der Deutsche Bildungsserver auf einen Blick // http.;//wm^ bildungsserver.de/toplist.htm

176. Empfehlung zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen: 21. Februar 2006 // http://www.hrk.de/de/beschluesse/1093122.php

177. Examen/lpo. Universitat Hamburg: Verwaltung > Sludiuiii.und.I,ehre > Stadium, Lehre, stud. Angelegenheiten > Zentrum fur Studienberatung und Psvchologische Beratung > freigegeben // http://www.erzwiss.uni-hamburg.de

178. Fachbereich 12: Erziehungs- und Bildungswissenschaften/ Lehrveranstaltungen Arbeitslehre // http://www.uni-bremen.de/veranstaltungen/Fach12

179. FUNDSTELLEN-VERZEICHNIS FUR LEHRERPRUFUNGEN IN DEN LANDERN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND. Senatsverwaltung fur Bildung, Wissenschaft und Forschung: Rechtsvorschriften //http://www.berlin.de/sen/bildung/rechtsvorschriften

180. Gesetz uber die Au in Lande Bremen. Vom 16. Mai 2006 //http://www.bildung.bremen.de/sfb/behoerde/gesetze/html/81101 ,htm#81101

181. Gesetziiber die Ausbildung fur Lehramter an offentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz LABG) // http://www.verwaltung.uni-Mippertal.dM^/Jabg,html#2

182. Gesetz iiber das Lehramt an offentlichen Schulen // http://www.uni-giessen. de/cms/mug/7/html/70-00-01. html

183. Gegenseitige Anerkennung von Lehramtsprufungen und Lehramtsbefahigungen (Beschluss der KMK vom 22.10.1999). // Mtp.;//ww,.kmk.org/do.c^

184. Gegenseitige Anerkennung von nach dem Recht der DDR erworbenen

185. Grundgesetz fur die Bundesrepublik Deutschland) // http://www.datenschutz-berlin.de/recht/de/gg/

186. HOCHSCHULRAHMENGESETZ (HRG) ((vom 19. Januar 1999 (BGB1.1 S. 18), zuletzt geandert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 8. August 2002 (BGB1.1 S. 3138)) // http://vv\vw,bmb£de/p^

187. Hessisches Lehrerbildungsgesetz (Vom 29. November 2004)-//www.hessenrecht.hessen.de/gesetze/322Fortbildung/322-125-LehrerbildungsG/LehrerbildungsG.htm

188. Lehrerbildungsgesetz (LBiG) Vom 16. Oktober 1958, In der Fassung vom 13. Februar 1985 // http;//www,W

189. Lehrer^ // iffiP.;//.www.schulmini^

190. Lehramtsstudiengange: Padagogische Hochschule Freiburg // httpyA^w,ph-freiburg.de/zentra

191. Lehrbefahigungen(Beschluss der KMK vom 22.10.1999). // http;//www.IgiT^:o

192. Lehrerbildung // http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=816

193. Das Potsdamer Modell der Lehrerbildung. // http://www.uni-potsdam.de/u/dekanatphilfak2/fakultat/potsdamer-modell-d.html

194. Regelungen der Lander uber die Dauer der Schulzeit am Gymnasium bis zur Erlangung der Allgemeinen Hochschulreife (Stand: 29.04.2003). //213. 179. Anerkennung von Lehramtspriifungen und -befahigungen // http.://w\^ org/ adr/adrmin. htm

195. Sekretariat KMK, Dokumentations- und Bildungsinformationsdienst -Ш AV / 7020, -STAND: Marz 2003 // http://www.kmk.org/doc/beschl/anerk.html

196. Studienordnung fur die Lehramtsstudiengange an der Otto-Friedrich-Universitat Bamberg Vom 1. Juni 2004 // Mtp.V/www,^

197. Schulgesetz fur das Land Berlin(Schulgesetz SchulG) Vom 26. Januar 2004 (GVB1. S. 26), zuletzt geandert durch Artikel V des Gesetzes vom 11. Juli 2006 // http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/rechtsvorschriften/schulgesetz.pdf

198. Studienberatung der Humboldt-Universitat Berlin // http://www.educat.hu-berlin.de/studbera

199. Studienberatung der Universitat Leipzig // http://www.uni-leipzig.de

200. Sonderpadagogische Forderung. // http;//\^w:kmk^

201. Studienberatung der Universitat Potsdam // http://www.uni-potsdam.de/ studienmglkl/stxla. html

202. Yerbundyorhaben Bachelor-/Masterstrukturen in der Lehramtsausbildung Neue Studienstrukturen fur die Lehramtsausbildung in Niedersachsen November 2005 // http;//www.uni-h

203. Uberblick.htm// Uberblick. //http://www.kmk.org

204. DIE ZEIT Wissen 27/2002: "Ein Gesetz fur alle Schulen" // http://www.zeit.de/2002/27/Wissen/print200227b-gerhardschroe.html

205. Universitat Bremen Stundenplan Generator WiSe2003/2004 // http://www.arbeitslehre.uni-bremen.de

206. Universitat Potsdam: Lehramtsstudiengange. //http://www.uni-potsdam.de/u/dekanatphilfak2/index-d.html

207. Universitat Potsdam /Lehrestudium: // http://www.unipotsdam.de/u/grundschule/lehre.htm

208. Universitat Potsdam/Praktikum // http://www.unipotsdam.de/u/zlb/praxisstudien/about.htm184