Подготовка будущих учителей в университетах Германии к оказанию педагогической поддержки школьникам

Егорова, Екатерина Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущих учителей в университетах Германии к оказанию педагогической поддержки школьникам

Автореферат

Автор научной работы: Егорова, Екатерина Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущих учителей в университетах Германии к оказанию педагогической поддержки школьникам"

На правах рукописи /

Егорова Екатерина Валерьевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УНИВЕРСИТЕТАХ ГЕРМАНИИ К ОКАЗАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ШКОЛЬНИКАМ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2008

003456654

На правах рукописи

Егорова Екатерина Валерьевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УНИВЕРСИТЕТАХ ГЕРМАНИИ К ОКАЗАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ШКОЛЬНИКАМ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Певзнер Михаил Наумович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Расчетина Светлана Алексеевна

доктор педагогических наук, доцент Александрова Марина Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Тверской государственный

педагогический университет»

Защита состоится Д^ 2008 года в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 171001, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого

Автореферат разослан «. 2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета р

доктор педагогических наук, профессор '^'^^лУи /I Г.А. Федотова

общая характеристика исследования

Актуальность исследования определяется возросшей потребностью в организации учебно-воспитательного процесса, максимально учитывающего индивидуально-личностные различия в развитии детей.

Ряд негативных экономических, экологических, демографических, социальных и иных факторов последних лет привели к значительным изменениям физического, психического и социального здоровья детей. В связи с этим школы многих европейских стран столкнулись с серьезными трудностями в обучении и воспитании детей. Так, в Германии особого внимания педагогов требует обучение детей и подростков из семей мигрантов, число которых увеличивается с каждым годом (по результатам статистики на 2007 год в некоторых немецких школах насчитывается до 90% таких учащихся). Во многих федеральных землях возрастает количество школьников, имеющих значительные затруднения в учебе: например, в земле Заар-ланд число таких детей составило 1,7% от общего числа учащихся, а в федеральной земле Заксен-Анхальт-4,9% (Л. Краппманн, А. Лешински, Й. Повел).

Одним из способов помощи детям является индивидуализация обучения, которая осуществляется посредством педагогической поддержки учащихся. Она направлена на создание оптимальных условий развития, учитывающих личностные особенности, общие и специальные способности, интересы школьников, и обеспечивает формирование их самости, что является обязательной предпосылкой фактической реализации права каждого человека на полноценное образование. Вместе с тем, как показывают исследования отечественных (H.A. Алексеева, E.H. Шавринова и др.) и зарубежных (О. Грауманн, Н. Ролоф и др.) авторов, учителя часто не готовы к выполнению данного вида профессиональной деятельности, так как не получили необходимой университетской подготовки. Таким образом, возникает потребность в обучении студентов педагогического профиля оказанию педагогической поддержки школьникам.

Германия является одной из первых стран, которая начала осуществление реформы высшего педагогического образования в русле Болонского процесса и накопила определенный опыт обучения технологиям педагогической поддержки в рамках модульных программ бакалавриата. Поэтому представляется целесообразным изучить систему подготовки педагогических кадров немецких вузов и на этой основе разработать оптимальные способы обучения будущих учи-

телей оказанию педагогической поддержки школьникам в России.

Подготовке педагогических кадров в университетах Германии посвящены работы О.В.Мартыновой, 3. Блёмеке, Й. Вильд, У. Карле, Э. Климе, С. Лархер,

» I

Й. Олькерс, Д. фон Пеннинг, Е. Терхарт и др.; изучение системы высшего педагогического образования России и Германии в сравнительном аспекте осуществлялось А.Н.Джуринским, З.А.Мальковой, В.С.Пусвацет и др.; анализ деятельности педагога по оказанию педагогической поддержки был проведен в исследованиях H.A. Алексеевой, О. Грауманн, Н.П.Спириной, Е.Н.Шавриновой и др.

Философско-педагогические и методические основы педагогической поддержки раскрыты в работах как отечественных (О.С. Газман, Т.В. Егорова, H.H. Михайлова, С.И. Попова, С.А. Расчетина, E.H. Шавринова, С.М. Юсфин и др.), так и зарубежных ученых (К.-Х. Арнольд, О. Грауманн, Г. Матес, П. Май и др.), которые рассматривают данный феномен как «интегральную характеристику всей педагогической деятельности, цель которой состоит в помощи учащемуся в самостоятельном решении проблем социализации и индивидуализации на основе принципа сотрудничества».

Несмотря на наличие большого количества сравнительных исследований, посвященных как проблемам педагогического образования, так и феномену педагогической поддержки, анализ научной литературы показал отсутствие работ, рассматривающих процесс подготовки будущих учителей к оказанию педагогической поддержки школьникам в условиях модернизации высшего образования России и Германии. Таким образом, в научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью изучения особенностей формирования у студентов компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам в условиях перехода на многоуровневую систему педагогического образования.

Обращение к научной литературе по исследуемой проблеме и анализ ситуации, сложившейся в школе и университетах, позволили выявить противоречия между:

- предпринимаемыми в различных странах мира усилиями, направленными на утверждение здорового образа жизни, улучшение духовно-нравственного климата, развитие спорта, и ростом числа детей, нуждающихся в особом внимании педагогов;

- увеличением количества детей, нуждающихся в различных видах педа-

гогической поддержки, и неспособностью учителя к ее квалифицированному осуществлению;

- необходимостью формирования у будущих учителей специальной ком-■ •

петенции по оказанию педагогической поддержки школьникам и отсутствием соответствующих программ подготовки студентов педагогического профиля.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы «Подготовка будущих учителей в университетах Германии к оказанию педагогической поддержки школьникам» и определили объект, предмет и цель данного исследования.

Объект исследования: подготовка студентов педагогического профиля в высшей школе.

Предмет исследования: особенности подготовки будущих учителей в университетах Германии по оказанию педагогической поддержки школьникам.

Цель исследования: изучить особенности подготовки студентов немецких вузов к оказанию педагогической поддержки школьникам и выявить возможности трансляции их опыта в образовательной практике России.

Гипотезы исследования:

1. Несмотря на различие политических, экономических, социокультурных факторов, обуславливающих организацию педагогической поддержки в России и Германии, могут быть выявлены концептуальные и процессуальные аспекты педагогической поддержки, не зависящие от национальной специфики образовательных систем.

2. Подготовка студентов к оказанию педагогической поддержки школьникам будет обеспечена, если при определении целей образовательного процесса в вузе будет выделена специальная педагогическая компетентность студентов, отражающая их готовность и способность к оказанию педагогической поддержки; основная образовательная программа подготовки учителя будет сконструирована по модульному принципу и будет включать меиедисципли-нарный модуль, в содержании которого интегрированы педагогические, психологические и методические аспекты поддержки школьников; оказание педагогической поддержки школьникам станет составной частью непрерывной практики студентов, включающей диагностический, организационный и рефлексивный этапы.

Цель и выдвинутые гипотезы исследования обусловили необходимость

решения следующих задач:

1. Выявить различные подходы к феномену «педагогическая поддержка» в отечественной и зарубежной педагогике.

2. Разработать классификацию видов педагогической поддержки по различным критериям, отражающую специфику образовательных систем России и Германии.

3. Рассмотреть тенденции развития высшего педагогического образования в Германии в русле реализации идей Болонского процесса.

4. Исследовать особенности подготовки бакалавров педагогического профиля в немецком вузе к оказанию педагогической поддержки школьникам в условиях многоуровневой системы обучения.

5. Изучить влияние междисциплинарного модуля на формирование специальной педагогической компетенции студентов, отражающей их готовность и способность к оказанию педагогической поддержки.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- работы, посвященные раскрытию основ педагогической поддержки учащихся (Т.В. Анохина, К.Х. Арнольд, К. Бернхольц, О.С. Газман, И. Глик-ман, А.Д. Гонеев, О. Грауманн, Ф.Й. Клинген, Р. Крэчманн, А. Лангенедер, Г. Матес, H.H. Михайлова, С.И. Попова, C.A. Расчетина, С.М. Юсфин, К.А. Хеллер и др.);

- философские, психологические и антропологические идеи ученых гуманистического направления (Н. Бердяев, А. Камю, А.Г. Маслоу, Г. Ноль, Г. Олл-порт, К. Роджерс, А. Фишер, С. Франкл, Э. Фромм, и др.), а также философов-экзистенциалистов (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, Л. Бинсвангер и др.);

- гуманистические идеи педагогов-реформаторов (К.Н. Венцель, Э. Кей, П. Лесгафт, М. Монтессори, А. Нейл, Л.Н. Толстой, С. Френе, С.Т. Шацкий, Р. Штейнер и др.);

- труды, в которых раскрываются методологические подходы к педагогическому образованию (Александрова М.В., А.П. Валицкая, A.A. Вербицкий,

A.Л. Гавриков, В.Н. Гончарова, В.М. Лопаткина, В.Г. Зазыкин, О.М. Зайченко,

B.П. Зинченко, А.К. Маркова, О.С. Орлов, М.Н. Певзнер, A.A. Реан, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.Г. Фомичева, P.M. Шерайзина,

Ю.В. Сенько, Г.П. Щедровицкий и др.);

- исследования, в которых разработан компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, С. Гайльбергер, С. Кромрай, B.C. Леднев,

I *

В.В. Рябов, Ю.В. Фролов и др.);

- работы в области технологии модульного обучения (A.B. Духавнева, И.В. Галковская, С.Н. Горычева, А. Закс, М.С. Мельникова, Ф. Рошер, И.Б. Сен-новский, П.И. Третьяков, П. Юцявечене, JI. Хубер и др.);

- исследования, связанные с анализом подготовки будущих учителей в Германии (3. Блёмеке, Й. Вильд, У. Карле, С. JIapxep, О.В. Мартынова, И. Оль-керс, Д. фон Пеннинг, B.C. Пусвацет, Е. Терхарт и др.).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, философской литературы; сравнительно-сопоставительный анализ ведущих понятий; изучение, обобщение и теоретическое осмысление передового опыта зарубежных вузов; контент-анализ); эмпирические (анкетирование; беседа; интервью; анализ письменных отчетов студентов; прямое и косвенное наблюдение); математической статистики.

База исследования: университеты городов Дортмунд, Билефельд, Хиль-десхайм, Кассель, Мюнхен, Лейпциг, Ульм, Бремен, Геттинген, Ганновер, Берлин, Потсдам, Фрайбург, Нюрнберг, Штутгарт (Германия).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) - подготовительном - выявлена исследовательская проблема; поставлены цели, задачи; сформулирована гипотеза; осмыслены методология и методы исследования; проведен поиск, анализ и обобщение теоретического материала по проблеме исследования; разработана классификация педагогической поддержки в образовательном процессе по различным критериям.

На втором этапе (2006-2007 гг.) - теоретико-экспериментальном - осуществлялся сбор эмпирического материала в ходе наблюдения, анкетирования, контент-анализа, бесед с учителями школ, интервьюирования родителей; проходила проверка выдвинутых гипотез и обобщение полученных данных, готовились статьи и выступления на педагогических конференциях по проблеме исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) - обобщающем - систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены и скорректированы основные

теоретические положения, выносимые на защиту.

Научная новизна исследования:

1. Выявлено общее, единичное и особенное в рассмотрении сущности педагогической поддержки на основе сравнительно-сопоставительного анализа существующих подходов к данному феномену в отечественной и зарубежной педагогике.

2. Разработана классификация различных видов педагогической поддержки учащихся в учебно-воспитательном процессе по критериям «субъект поддержки» и «формы поддержки» на основе анализа многообразия типологий данного феномена в педагогике России и Германии.

3. Раскрыта сущность специальной профессиональной компетенции, отражающей способность и готовность будущих учителей к оказанию педагогической поддержки школьникам, и теоретически обоснована ее структура, включающая когнитивный и личностный компоненты.

4. Научно обоснованы содержание и структура междисциплинарного модуля, синтезирующего психологические, педагогические, методические знания и обеспечивающего формирование у студентов компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам.

Теоретическая значимость исследования:

1. На основе анализа отечественной и немецкой литературы расширено представление о педагогической поддержке, трактуемой как личностно-ориенти-рованная технология, направленная на оказание помощи школьнику в преодолении затруднений различной степени сложности в учебе и других областях жизнедеятельности, а также формирование у ребенка способности к саморазвитию.

2. Теории компеггентностного подхода и модульного обучения в вузе обогащены за счет теоретического обоснования междисциплинарного модуля, обеспечивающего формирование специальной педагогической компетенции, представляющей собой комплекс продуктивно приобретенных психолого-педагогических знаний о сущности педагогической поддержки и практических умений и навыков ее реализации, преломленных через личностные качества (ценностные, этические установки; характерологические особенности) учителя, и отражающей готовность и способность выпускников к оказанию педагогической поддержки школьникам.

ориентированного и практико-центрированного видов модульной подготовки, осуществляемых в системе непрерывного многоуровнего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и материалы могут быть использованы при чтении курсов по педагогике и дидактике высшей школы, сравнительной педагогике в российских вузах, а также в системе повышения квалификации учителей и преподавателей. Исследованный в диссертации зарубежный опыт конструирования и реализации междисциплинарного модуля, обеспечивающего готовность и способность студентов к оказанию педагогической поддержки, может быть полезен при составлении учебных планов и модульных программ подготовки педагогических кадров в системе университетского образования в контексте Болонского процесса.

На защиту выносятся:

1. Сравнительная характеристика интерпретации понятия «педагогическая поддержка» в педагогике России и Германии, осуществленная по критериям: область оказания педагогической поддержки, цель педагогической поддержки, основание для оказания педагогической поддержки, позиции учителя и ребенка в процессе поддержки - и позволившая выявить общее, единичное и особенное в теоретическом обосновании данного понятия в педагогических теориях обеих стран.

Общими являются цели педагогической поддержки (развитие способностей, компенсация или коррекция недостатков в развитии детей); области педагогической поддержки (коррекционная деятельность и работа с одаренными детьми); утверждение активной субъектной позиции учителя и ученика в процессе педагогической поддержки.

Единичным для Германии является доминирование в качестве области оказания педагогической поддержки помощи детям из семей мигрантов, целью которой является преодоление языкового барьера, формирование языковых знаний и адаптация к новым социокультурным условиям; введение термина «нарушение» как основания для оказания педагогической поддержки.

Особенным в понимании немецкими учеными исследуемого феномена яв-

ляется то, что основной областью оказания педагогической поддержки выступает учебная деятельность, в то время как в отечественной педагогике акцент делается на воспитательной деятельности; учитель в процессе оказания педагогической поддержки в Германии выполняет роль профессионального организатора деятельности ребенка по коррекции имеющегося нарушения, в то время как в отечественной педагогической практике учитель является помощником ребенка; в немецкой педагогике свобода учащегося в процессе педагогической поддержки признается только на стадии реализации мероприятий по устранению проблемы, а отечественные ученые рассматривают ребенка как полноценного свободного субъекта, способного к решению собственной проблемы.

2. Типология педагогической поддержки по критериям «субъект поддержки» и «формы поддержки», позволившая на основе сравнительного анализа научной литературы и образовательной практики России и Германии выявить наиболее значимые целевые группы поддержки (дети с уровнем развития, адекватным возрасту; «проблемные дети», т.е. дети с психическими, физическими и умственными нарушениями; одаренные дети), а также наиболее эффективные формы оказания такой поддержки (индивидуализация, внутренняя и внешняя дифференциация, содействие опережающему развитию, содействие интеллектуальному развитию и др.).

3. Научное обоснование специальной компетенции по оказанию педагогической поддержки, которая состоит из личностного блока, имеющего в своей структуре мотивационную, рефлексивную, творческую, этическую, социально-поведенческую составляющие, а также когнитивного блока, включающего профессиональные теоретические и практические знания, умения и навыки.

4. Теоретическое обоснование содержания и структуры междисциплинарного модуля, построенного на принципах ситуативности, обучения в деятельности, практикоориентированности содержания, рефлексивного подхода к собственной профессиональной деятельности и обеспечивающего готовность и способность к оказанию педагогической поддержки школьников за счет синтеза педагогических, психологических и методических знаний, а также включения обучающихся в непрерывную педагогическую практику в образовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов ис-

следования обеспечивались опорой на современные отечественные и зарубежные концепции педагогической поддержки, применением адекватных цели, задачам и предмету методов сравнительного исследования и обработки данных,

их доказательностью и непротиворечивостью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором на десятой ежегодной Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.) и третьей международной научно-практической конференции «Инновационный образовательный менеджмент: Российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007 г.), на семнадцатой ежегодной конференции «Европеизация образования: последствия и вызовы для педагогики начальной школы» (Вупер-таль, Германия, 2008 г.), на научно-практической конференции с международным участием «Образование через века: от школы братьев Лихудов к Новгородскому государственному университету имени Ярослава Мудрого» (Великий Новгород, 2006 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Компетентностный подход к подготовке управленческих педагогических кадров для социальной сферы» (Великий Новгород, 2006 г.), на ежегодных научно-практических конференциях в НовГУ им. Ярослава Мудрого (Великий Новгород, 2004-2008 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе чтения курса «Система коррекционной педагогики в России. Педагогическая поддержка учащихся, имеющих трудности в учебе» в рамках программы «Двойной диплом» для студентов-бакалавров педагогических направлений (Хильдесхайм (Германия), 2007 г.) и проведения семинара «Педагогическая поддержка в деятельности учителя» для учителей иностранного языка школ г. Великого Новгорода (Великий Новгород, 2007 г.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены предмет, объект, цель работы, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыта его научная новизна, практическая и теоретическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Теоретические аспекты обучения студентов немецких вузов оказанию педагогической поддержки школьникам» осуществлен анализ сущности феномена педагогической поддержки учащихся в немецкой и отечественной педагогике; разработана классификация педагогической поддержки по основаниям «субъект, которому оказывается педагогическая поддержка» и «форма поддержки»; определены методологические основы исследуемого феномена и выделены принципы, характеризующие данное явление.

Проведенный в диссертации сравнительный анализ философской, антропологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме позволил выявить общее, особенное и единичное в интерпретации сущности феномена педагогической поддержки в отечественной и немецкой педагогике. Общим является исследование педагогической поддержки как средства преодоления трудностей в учебной деятельности школьников, их социализации, развитии неповторимой индивидуальности детей (Т.В. Анохина, К.-Х. Арнольд, О. Грау-манн, Г. Матгес и др.). В этом контексте учащийся рассматривается как субъект собственной деятельности, а основанием для оказания ему поддержки служит проблема или затруднение, степень тяжести которого может варьироваться вплоть до нарушения в развитии (Т.В. Анохина, О. Грауманн, П. Май, Г. Мат-тес). Общей целью педагогической поддержки в Германии и России является также помощь в развитии высокоодаренных детей, включающая содействие в их социальной адаптации и продуктивном взаимодействии в детском коллективе.

Особенное в понимании сущности педагогической поддержки в обеих странах во многом объясняется тем, что становление данного феномена в Германии происходило в рамках коррекционной педагогики, а в России он развивался в контексте общей педагогики, а именно теории воспитания (О.С. Газман и его ученики). К особенному в немецкой педагогической науке можно отнести диагностический характер поддержки (причем, диагностика базируется не только на сопоставлении с возрастной нормой развития, но на постоянном кон-

троле личностных достижений учащегося), осуществление процесса поддержки учителем-специалистом, который определяет характер проблемы ребенка, контролирует ход ее решения и несет полную ответственность за достигнутый ре* •

зультат. В отечественной педагогике ребенок сам отвечает за решение собственных проблем, преодоление трудностей и препятствий, имеющих не только внутреннюю, но и внешнюю, социальную, причину (он инициирует, организует, контролирует и корректирует процесс поддержки), учитель «следует» за ним и исполняет роль помощника.

Наряду с общим и особенным в диссертации выделены характерные только для конкретной страны единичные признаки, которые связаны с национально-исторической спецификой развития образовательных систем и педагогической теории в России и Германии. Так, особой группой детей и подростков, требующих оказания педагогической поддержки, в Германии в последние десятилетия стали дети и подростки из семей мигрантов, у которых недостаточно сформированы основные учебные компетенции, что получило подтверждение в ходе международных исследований PISA, IGLU, TIMS. Основными целями поддержки таких учащихся являются их успешная интеграция в доминирующую культурно-языковую и социальную среду (С. Бенхольц, И. Гоголин, Б. Зайп, У. Нойманн, Х.-Й. Рот и др.). В современном российском обществе остро встала проблема комплексной, в том числе и педагогической поддержки беспризорных и безнадзорных детей, которой занимается социальная педагогика. В процессе оказания педагогической помощи этой группе учащихся учитель исполняет важную роль посредника между ребенком и обществом (родителями, учителями, друзьями и др.) (С.А. Расчетина). К единичному можно отнести также характерное для немецкой науки использование в теории педагогической поддержки термина «нарушение», что связано с развитием данного феномена в рамках коррекционной педагогики.

Теоретическое осмысление различных подходов к сущности педагогической поддержки в отечественной и зарубежной педагогике позволило рассматривать данный феномен:

- в широком смысле как особый подход к образованию, представляющий совокупность приемов, способов, методов взаимодействия с ребенком, направленный на его успешную социализацию и самореализацию в различных видах

деятельности;

- в узком смысле как личностно-ориентированную технологию (т.к. процесс поддержки алгоритмизирован) оказания помощи школьнику в преодоле-

• I

нии затруднений различной степени сложности (Schwierigkeit - сложность, Versagen - неуспеваемость, Störung - нарушение, Behinderung - препятствие, помеха) в различных областях жизнедеятельности и в формировании у ребенка способности к саморазвитию.

Представленная в диссертации классификация педагогической поддержки по уровню психического и интеллектуального развития субъекта позволила выявить две целевые группы детей, нуждающихся в педагогической поддержке: дети и подростки с уровнем развития, адекватным возрасту, и с отклонением от возрастной нормы (к ним относятся дети с психическими и умственными нарушениями, высокоодаренные дети). Для названных групп были определены общие и специфические формы поддержки, выделенные отечественными и зарубежными учеными. К общим формам поддержки немецкие авторы (К.-Х. Арнольд, О. Грауманн, Г. Маттес и др.) относят индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса и внеурочной деятельности (дополнительное образование), которые обеспечивают осуществление индивидуально-личностного подхода к каждому ученику в процессе обучения и воспитания. Специфическими формами оказания педагогической поддержки детей и подростков с психическими и умственными нарушениями являются обучение в классах коррекции и интеграционных классах, отдельные уроки коррекции (И. Гоголин, АД. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева и др.). Для высокоодаренных школьников ученые предлагают использовать такие формы поддержки, как содействие опережающему развитию (раннее определение в школу; «перешагивание» классов; ускоренное прохождение классов экстерном) и содействие интеллектуальному развитию (обучение в специальных классах или школах; дополнительные занятия после и во время уроков) (А. Лангенедер) и др. Для детей и подростков с уровнем развития, адекватным возрасту, ученые рекомендуют проводить поддержку в рамках дополнительных групповых или индивидуальных занятий.

Сложившаяся ситуация в обществе и процессы модернизации высшего образования в обеих странах обусловили необходимость формирования у будущих педагогов специальной компетенции по оказанию педагогической под-

держки школьников, включающей когнитивный и личностный компоненты. На основе анализа государственного образовательного стандарта наук педагогического цикла ФРГ были выявлены и представлены в работе следующие харакге-ристики когнитивного компонентного блока.

Таблица

Характеристика когнитивного блока компетенции по оказанию педагогической поддержки

Требования к уровню знаний Требования к способам деятельности

Выпускники должны знать: - средства диагностики учебного процесса; - стратегии учения и самообразования, позитивно влияющие на успеваемость детей; - национально-культурные особенности учащихся и способы их учета при организации учебно-воспитательного процесса; - формы одаренности, высокой одаренности и учебных нарушений; - различные способы индивидуализации и дифференциации учебного процесса; - модели педагогического консультирования учащихся и их родителей; • формы и методы оказания педагогической поддержки. Выпускники должны уметь: - определять уровень развития ребенка, его учебный потенциал, характер учебных достижений и трудностей; - использовать общие и специальные способы оказания педагогической поддержки, сотрудничать с коллегами и родителями в разработке рекомендаций по коррекции поведения; - составлять индивидуальный план педагогической поддержки; - организовать процесс рефлексии и контроля изменений в развитии ребенка; - оказывать помощь школьникам в организации самостоятельной работы.

Развитие когнитивного компонентного блока опосредованно влияет на формирование личностного блока компетенции по оказанию педагогической поддержки, не обозначенного в стандарте, но подробно описанного и обоснованного в диссертации.

Мотивационная составляющая отражает готовность будущего учителя к осуществлению педагогической поддержки, осознание им необходимости оказания помощи детям.

Этическая составляющая включает в себя необходимые для осуществления педагогической поддержки моральные нормы, ценности и идеалы. Как отмечают немецкие ученые, учителя часто руководствуются в своей профессиональной деятельности так называемыми «субъективными теориями» (О. Грауманн, Б. Кох-Приве, К. Мерц-Аталик, X. Шнайдер, X. Хирдайс, Т. Хуг, У. Лаукен, Ф. Хайдер и др.), которые отражают сложившиеся в педагогическом сообществе стереотипы относительно отдельных групп детей и необоснованные обобщения, препятствующие позитивному восприятию учителем ребенка, который нуждается в педагогической поддержке. Этическая составляющая раз-

венчивает такого рода теории и основывается на уважительном отношении к ребенку и научно обоснованной педагогической позиции учителя.

Рефлексивная составляющая отражает способность педагога к самоана-• •

лизу профессиональной деятельности по поддержке учащегося на основе передовых научных знаний, что способствует поиску оптимальных, педагогически целесообразных форм и методов оказания помощи различным группам детей с учетом их индивидуально-личностных особенностей.

Творческая составляющая отражает способность педагогов решать нестандартные задачи при взаимодействии с ребенком, имеющим затруднения в той или иной области жизнедеятельности.

Социально-поведенческая или коммуникативная составляющая отражается в умении учителя организовывать и поддерживать диалогическое общение как наиболее естественный и продуктивный способ становления субъект-субъектных отношений (C.JI. Братченко, A.B. Мудрик). Она рассматривается в двух аспектах: налаживание контакта, общение с ребенком, которому оказывается педагогическая поддержка, и организация взаимодействия с социумом (родителями ребенка, учителями, психологами, социальными педагогами и т.д.) (О. Грауманн).

Формирование компетенции по оказанию педагогической поддержки осуществляется в условиях перехода вузов Германии на многоуровневую систему высшего педагогического образования. В диссертации подробно проанализированы основные тенденции развития немецких вузов в контексте их модернизации: интернационализация высшего педагогического образования, связанная с усилением академической мобильности преподавателей и студентов; модуляризация учебного процесса и усиление его практикоориентированности; интеграция первой (обучение в университете) и второй (референдариат) фаз подготовки будущего учителя; увеличение удельного веса дисциплин психолого-педагогического и дидактико-методического цикла, уделяющих внимание индивидуально-личностным особенностям ребенка, изучению оптимальных форм, методов и средств оказания ему педагогической поддержки; внедрение в образовательный процесс компетентностного подхода, существенно влияющего на целеполагание педагогического процесса в вузе. В условиях переходного периода от традиционной системы подготовки педагогов к инновационной, связанной с реализацией Болонского процесса, в немецких вузах сосуществуют два типа организации обу-

чения педагогической поддержке школьников: модульный (в рамках самостоятельного модуля или модульной программы) и распределенный, т.е. немодульный.

Распределенный тип организации учебного процесса в Германии предпола-

гает подготовку студентов в ходе посещения циклов лекционных и семинарских занятий на первой фазе обучения. Немецкие ученые отмечают два существенных недостатка данного типа обучения - недостаток системности и целостности в подготовке студентов при его осуществлении (содержание курсов часто не согласуется между собой и во многом определяется субъективными предпочтениями преподавателей, читающих эти курсы) и отсутствие реальной возможности включения студентов в непрерывную педагогическую практику (практика в школах предусмотрена лишь на второй ступени обучения (референдариат), а практическая направленность обучения на первой фазе университетской подготовки обеспечивается с помощью методов, которые имитируют реальную педагогическую практику (метод кейсов, ролевые игры, симуляции и др.)).

Модульный тип организации учебного процесса является, по мнению зарубежных и отечественных ученых, более продуктивным, позволяющим установить междисциплинарные связи, осуществить опору теоретических знаний на практический опыт будущих учителей. Ученые классифицируют модули по наличию междисциплинарных связей на предметные (логически завершенный блок содержания в рамках одной учебной дисциплины) и междисциплинарные, охватывающие несколько учебных дисциплин. Таким образом, междисциплинарный модуль, обучающий оказанию педагогической поддержки школьникам, -это самостоятельная организационно-методическая единица или составная часть модульной программы, состоящая из информационного, проектировочного, дея-тельностного и рефлексивного этапов, содержание которых сфокусировано вокруг ведущих идей теории поддержки, и обеспечивающая на междисциплинарной основе формирование специальной компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам.

Анализ немецкой педагогической литературы позволил выделить ряд содержательно-смысловых блоков, входящих в состав междисциплинарных модулей, получивших распространение в университетах Германии. К таковым можно отнести:

- сравнительный блок, предполагающий сравнительный анализ сущности

близких по смыслу терминов (забота, консультирование, сопровождение и др.), изучение феномена педагогической поддержки в различных областях учебно-

воспитательной деятельности; уточнение понятия «педагогическая поддержка», < •

изучение его концептуальных основ, сравнение употребления термина в педагогике различных стран;

- историко-педагогический блок, подразумевающий изучение историко-философских, педагогических, психологических, антропологических основ педагогической поддержки, основных этапов ее становления, ведущие научные школы, развивавшие теорию педагогической поддержки в различные исторические периоды;

- понятийный или концептуальный блок, который рассматривает основные понятия педагогической поддержки (гетерогенные и гомогенные группы, индивидуальность, индивидуализация, дифференциация, проблема, трудность, нарушение, диагностика, диагноз и др.) и их взаимосвязь; изучает принципы педагогической поддержки, актуализирует основополагающие теории обучения, необходимые для эффективной организации педагогической поддержки школьников (например, теорию личностно-ориентированного обучения);

- диагностический блок, который демонстрирует специфику педагогической поддержки - ее диагностический характер и дает представление об основных этапах и способах диагностирования образовательного процесса (подготовка и проведение диагностики, интерпретация ее результатов, постановка диагноза), о малом и большом «диагностическом круге»;

- технологический блок, предполагающий изучение основных этапов педагогической поддержки в их взаимосвязи, виды, формы и методы ее оказания, методику составления индивидуального плана.

Выделенные содержательные блоки могут быть также использованы при построении междисциплинарного модуля в России с учетом особенностей интерпретации феномена «педагогическая поддержка» в отечественной педагогике.

Основными науками, обеспечивающими междисциплинарность содержания, являются педагогика, психология и их отрасли, философия и методика преподавания отдельных предметов. Для обеспечения междисциплинарных связей внутри модуля в немецких вузах используются различные формы проведения занятий: преподавание командой (team teaching), проблемные лекции с

участием нескольких специалистов из различных областей знаний, дебаты и дискуссии по результатам самостоятельной работы студентов, изучавших научные источники по различным дисциплинам психолого-педагогического цикла. Таким образом, междисциплинарный модуль формирует у студентов-бакалавров компетенцию по оказанию педагогической поддержки на основе синтеза педагогических, психологических и методических знаний.

По критерию соотношения теории и практики в диссертации рассматриваются теоретико-ориентированный и пракгико-центрированный варианты междисциплинарных модулей, обучающих педагогической поддержке. В теоретико-ориентированном варианте доминирует формирование теоретических знаний студентов, которые частично закрепляются в процессе непрерывной педагогической практики. Практико-центрированный вариант представляет особый интерес для отечественной педагогики и предполагает обучение педагогической поддержке непосредственно в процессе педагогической деятельности на основе субъективного опыта студентов, приобретаемого в процессе практики. Зарубежные ученые Комбе и Бухен установили, что учителя, которые получили практические знания и навыки в профессиональной деятельности, а также имели возможность ее рефлексии в процессе обучения в университете, более решительны, уверены в себе и меньше подвержены отчаянию. В диссертации делается вывод, что независимо от варианта организации междисциплинарного модуля по оказанию педагогической поддержки теоретическая подготовка будущих учителей должна сопровождаться их включением в процесс непрерывной педагогической практики, что должно стать основным требованием к обучению педагогов данному виду профессиональной деятельности.

Во второй главе - «Исследование вариативных способов подготовки бакалавров к оказанию педагогической поддержки школьникам в университетах Германии» анализируются современные способы организации обучения студентов-бакалавров оказанию педагогической поддержки в немецких вузах в условиях модернизации педагогического образования.

Подробное изучение учебных бакалаврских программ пятнадцати университетов Германии показало, что в зимнем семестре 2008-2009 учебного года 80% вузов осуществляют подготовку к оказанию педагогической поддержки школьникам. Различные учебные курсы ведутся в основном преподавателями психологи-

ческих, психолого-педагогических, философских факультетов, а также факультетов коррекциониой, социальной, общей педагогики и др. Содержательными доминантами этих курсов являются: технологические основы педагогической поддержки, организация учебного процесса в условиях гетерогенных классов; поддержка детей с отклонениями в развитии (одаренные дети и дети с умственными и физическими нарушениями), оказание педагогической помощи детям из семей мигрантов; осуществление поддержки учащихся в предметных областях (математика, немецкий как иностранный и родной язык, литература); помощь в развитии различных видов речевой деятельности (чтения и письма); педагогическая поддержка мотивации к учению; помощь в раннем развитии ребенка.

В диссертации делается вывод, что все названные содержательные доминанты, кроме помощи детям из семей мигрантов, релевантны для подготовки современного учителя.

В ходе анализа учебных программ было установлено, что подготовка будущих учителей Германии к оказанию педагогической поддержки реализуется по модульному и распределенному типу.

Распределенный тип подготовки к оказанию педагогической поддержки школьникам практикуют 50% университетов из исследуемой выборки. В рамках данного типа в Германии в диссертации были выделены следующие формы обучения: семинар (92% университетов); семинар, предваряющийся отдельно обозначенными в учебной программе лекционными занятиями (университеты городов Билефельд, Бремен, Хильдесхайм); теоретический семинар, сочетающийся с практикумом (Лейпцигский университет).

Модульный тип подготовки к оказанию педагогической поддержки школьникам практикуется в немецких университетах наравне с распределенным. В рамках теоретико-ориентированного вида модульной подготовки студентов-бакалавров к оказанию педагогической поддержки школьникам выделен специализированный факультативный модуль (20% университетов). Такой вид модуля не предусматривает включение студентов непосредственно в практическую деятельность в школе; с реальной педагогической практикой они знакомятся на теоретических занятиях на основе изучения ситуаций, кейсов и просмотра видеоматериалов, предлагаемых преподавателем.

Наибольший интерес для современной российской педагогической прак-

тики представляет практико-центрированный вариант модульного обучения. В качестве примера в диссертации проанализированы:

- мезамодуль (философский факультет университета имени Генриха Гейне

• *

города Дюссельдорфа), состоящий из ряда модулей-курсов. Особенность организации теоретической подготовки в рамках этого модуля заключается в том, что она строится на анализе имеющегося у студентов практического опыта, приобретенного в различных ситуациях их жизнедеятельности. Поэтому содержание модуля имеет гибкую структуру, носит фактически индивидуальный характер и формируется вокруг отдельных «практических полей». Таким образом, осуществляется поддержка профессиональной активности студентов, что способствует повышению их мотивации к решению творческих профессиональных задач на научной основе. В конструировании содержания данного модуля, особенно его практической части, принимают активное участие социальные партнеры университета: отдел по вопросам труда города, фирмы, различные организации, которые могут вносить свои предложения по изменению структуры модуля и оказывают университету помощь в организации практики студентов. Итогом обучения в рамках модуля является подготовка студентами портфолио, который демонстрирует их практический опыт и выполняет дидактическую функцию профессионализации учебной деятельности студентов. Такая организация модульного обучения отражает принцип открытости современной подготовки специалистов и помогает университету гибко реагировать на изменения труда, запросы общества и интересы студентов;

- проект, позволяющий осуществить подготовку студентов к оказанию педагогической поддержки и ее осуществление на практике (например, проект университета города Билефельда «Школа для всех»);

- междисциплинарный модуль (университет города Хильдесхайма), целью которого является формирование компетенции по оказанию педагогической поддержки и способности студентов к рефлексивному восприятию собственной деятельности. Поставленная цель обусловила разделение содержания модуля на несколько блоков: концептуальный; диагностический и технологический. Содержание модуля является междисциплинарным, так как для него характерны учебно-меадисциплинарные, исследовательско-междисциплинарные прямые, ментально-опосредованные и опосредованно-прикладные связи (классификация B.C. Кукушина). Основными науками, образующими эти связи в рамках

модуля, являются педагогика, психология и частные методики.

Структура модуля, обучающего студентов организации педагогической поддержке школьников, является классической. На информационном и проектировочном этапе осуществляется изучение и осмысление теоретического содержания модуля на лекционных и семинарских занятиях. Практический этап предполагает включение студентов в непрерывную практику, в ходе которой они применяют и закрепляют полученные знания. Если в рамках других модулей студенты учатся держать в поле зрения весь класс, планировать и проводить учебные занятия, то при изучении педагогической поддержки они фокусируют свое внимание на одном учащемся, его индивидуально-личностных особенностях и пытаются осмыслить процесс обучения как индивидуальный процесс. Организация непрерывной практики в учебных учреждениях на протяжении всего обучения в вузе является отличительной чертой подготовки будущих учителей Хильдесхаймского университета. Особенностью модуля является также параллельная организация его практического и рефлексивного этапов. Главная организационная форма рефлексивного этапа - групповой анализ ситуаций, которому преподаватели вуза придают большое значение, так как студенты учатся анализировать собственный опыт с научной точки зрения, что способствует формированию у них рефлексивно-аналитических умений.

Далее в диссертации представлен анализ эффективности реализации данного модуля. В качестве критериев эффективности были выделены 1. сформированное^ специальной компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам (ее когнитивного, личностного компонентов); 2. наличие позитивных изменений в учении и поведении учащихся после оказания им поддержки со стороны студентов.

Сформированность специальной компетенции проверялась на основе контент-анализа 64 письменных отчетов студентов, обучавшихся поддержке в 2006-2007 учебном году в Хильдесхаймском университете. Об уровне ее сфор-мированности свидетельствуют отметки, полученные студентами за отчет: отметку «отлично» получили 38% обучающихся, «хорошо» - 49%, «удовлетворительно» - 13%, «неудовлетворительно» - 0%. Зафиксированные на основании отчетов результаты учебных достижений Хильдесхаймских студентов указывают на относительно высокий уровень развития компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам и одновременно на наличие потенциаль-

ных возможностей ее дальнейшего совершенствования.

Для оценки сформированности когнитивного компонента рассматриваемой компетенции использовались следующие индикаторы: знание студентами средств диагностики учебного процесса, знание методов и форм педагогической поддержки учащихся, умение адекватно оценивать уровень развития ребенка, умение составлять индивидуальный план поддержки учащихся (при выделении данных индикаторов мы опирались на государственный стандарт ФРГ). Доминирующим методом исследования в данном случае являлся контент-анализ отчетов студентов.

Изучение отчетов позволило установить, что:

- в ходе обучения педагогической поддержке школьников в рамках модуля студенты приобрели знания о методах и средствах диагностики учебного процесса. Преобладающим методом диагностики, используемым практикантами, стало наблюдение за школьником на уроке и во внеурочной деятельности (его применяло 100% студентов). На диагностической фазе практики имело место также применение таких методов сбора данных, как беседы с классным руководителем и учителями-предметниками (85%), а также с родителями (46,5%), различные виды тестов (67%). Таким образом, большинство студентов использовали несколько диагностических методов для выявления проблемы ребенка и умело подбирали и комбинировали их в реальной педагогической практике;

- 46,6% студентов испытывали неуверенность, которая была связана с недостаточным знанием особенности преподавания отдельных предметов, поэтому в отчетах содержится пожелание, уделять больше внимания в рамках модуля изучению методики преподавания школьных предметов. Необходимость оказания педагогической поддержки учащимся по школьным предметам, не изучаемым студентами, связана со спецификой работы будущих учителей начальной школы, которых готовит университет города Хильдесхайма: они должны уметь преподавать все дисциплины начальной школы, даже те, методика преподавания которых не изучалась во время обучения в вузе. Поэтому полученный на практике опыт оказывается полезным им в профессиональной деятельности;

- 44,2% студентов отметили неудовлетворенность результатами собственной деятельности, связанную с их ориентацией на «среднестатистического» ребенка, неумением предъявлять к детям адекватные их индивидуально-личностным

особенностям требования и ставить перед ними достижимые цели. Следует отметить, что критичная оценка собственной деятельности у студентов вызывала у них сильное эмоциональное напряжение, что впоследствии могло способствовать развитию синдрома профессионального выгорания. Однако анализ отчетов показал, что к концу практики студенты научились ставить адекватные ситуации цели как перед собой, так и перед ребенком, осознали необходимость индивидуализации учебного процесса, скорректировали требования к детям в процессе оказания поддержки, стали проявлять педагогический оптимизм;

- 73,4% бакалавров научились составлять индивидуальные планы работы с ребенком, учитывающие уровень умственного и психического развития и социокультурные особенности школьника.

Для изучения уровня сформированное™ личностного компонента компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам были проведены беседы с тридцатью классными руководителями школ. Большинство респондентов (53,3%) отметили, что практически все студенты проявляли желание оказать поддержку учащимся, осознавали необходимость индивидуально-личностного подхода к детям, однако почти половина практикантов проявляла в процессе оказания поддержки определенную неуверенность, связанную с отсутствием практического опыта.

В ходе анализа интервью (20 респондентов), проведенных с родителями учащихся, было выявлено, что 25% респондентов общались с оказывающими поддержку студентами. Во всех случаях о студентах получены положительные отзывы. Интервьюируемые отметили, что оказывали практикантам посильную помощь: предоставляли домашние помещения для занятий, беседовали со студентами о ребенке. Родители, имеющие иностранное происхождение и плохо владеющие немецким языком (20% от общего числа интервьюируемых), отмечают, что общение со студентами - это для детей дополнительная возможность изучения немецкого языка и получения квалифицированной помощи в освоении отдельных предметов.

Таким образом, полученные результаты доказывают сформированность у большинства студентов компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам в ходе обучения в рамках изучаемого модуля. В то же время дальнейшего совершенствования требуют знания и умения студентов в области ме-

тодики преподавания отдельных дисциплин, чему может способствовать более тесное взаимодействие педагогов-предметников школы, практикантов и вузов.

Эффективность модуля, обучающего оказанию педагогической поддержки школьникам, изучалась также на основе еще одного критерия - наличие позитивных изменений в учении и поведении учащихся после оказания им поддержки со стороны студентов. Индикаторами эффективности стали: улучшение после оказания школьнику поддержки хотя бы одной оценки, концентрация внимания на уроке, интерес к учебе, участие в групповых видах деятельности. Для этого использовались такие методы исследования, как контент-анализ аттестатов учащихся, которым оказывалась педагогическая поддержка, беседа с учителями, интервьюирование родителей.

Изучение динамики успеваемости учащихся (86 аттестатов) на основе отметок, полученных за четверть, показало, что примерно у половины (46,5%) улучшилась хотя бы одна отметка по сравнению с периодом до оказания педагогической поддержки, а у 53,5% школьников изменений успеваемости не было выявлено. В 74,4% случаев положительное изменение отметок наблюдалось именно по тем предметам, по которым оказывалась поддержка. У детей из семей мигрантов (11,63%) было выявлено также улучшение отметок по немецкому языку.

Изменения в поведении учащихся проверялись с помощью бесед с классными руководителями и интервьюирования родителей. В ходе бесед с классными руководителями было установлено, что в 33,3% случаев учителями наблюдалось наличие позитивных изменений в поведении учащихся (участие в групповых видах работы, более уравновешенное поведение, более продолжительный период концентрации внимания учащегося на одном уроке и др.). Позитивную динамику изменения в поведении учащихся констатировали также родители, детям которых оказывалась педагогическая поддержка. Анализ интервью показал, что 55% от общего числа проинтервьюированных отмечают положительное влияние поддержки на развитие ребенка в основном в учебной деятельности (это выражается в «повышении интереса к учению», «более охотном посещении школы», «усидчивости при подготовке домашних заданий», «улучшении отметок»), в то же время 45% родителей не заметили существенных изменений в развитии своего ребенка.

Полученные результаты о положительной динамике успеваемости и из-

менении поведения учащихся свидетельствуют о том, что студенты в основном успешно использовали полученные в процессе обучения в рамках модуля знания и навыки.

Таким образом, в рамках модуля, предлагаемого университетом города Хильдесхайм, успешное формирование у студентов компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам, осуществляется за счет:

- междисциплинарности изучаемого теоретического материала курса (синтеза педагогики, психологии и частных методик преподавания);

- включения студентов в непрерывную реальную педагогическую практику в школах, позволяющую апробировать технологию педагогической поддержки, ощутить необходимость индивидуального подхода к учащимся, сотрудничества с коллегами и родителями для успешной организации поддержки;

- открытости содержания;

- опоры на личностный практический опыт студентов;

- организации рефлексивного сопровождения практической деятельности студентов в форме анализа ситуаций в малых группах и др.

Выделенные принципы построения практико-центрированного междисциплинарного модуля необходимо учитывать при создании подобных модулей в отечественных вузах.

В заключении сформулированы обобщающие выводы по результатам диссертации.

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны со сравнением организации процесса подготовки будущих учителей к оказанию педагогической поддержки в других странах, показавших высокий уровень развития базовых компетенций у школьников по данным международных исследований PISA и IGLU (Швеция, Голландия и др.), а также изучением постдипломной подготовки педагогов по оказанию педагогической поддержки школьникам.

Основное содержание и результаты исследования представлены в следующих публикациях:

1. Егорова, Е.В. Обучение теории и практике педагогической поддержки в университетах Германии в русле компетентностного подхода. [Текст] / Е.В. Егорова // Вестник Новгородского государственного универ-

ситета. - Великий Новгород, 2007. - № 42. - С. 31 - 33. - (Серия: «Психология. Педагогика»).

2. Егорова, Е.В. Подготовка преподавателей-филологов в России и Германии в контексте Болонского процесса: проблемы и перспективы. [Текст] / Е.В. Егорова // Вестник Новгородского государственного университета. - Великий Новгород, 2007. - № 43 - С. 5-7. - (Серия: «Филология»).

3. Егорова, Е.В. Проблемы подготовки будущих учителей в России и Германии в контексте Болонского процесса. [Текст] / Е.В. Егорова // Инновационный образовательный менеджмент: российский и международный контекст: материалы третьей международной научно-практической конференции, 14-15 мая 2007 г./ авт-сост. и ред. P.M. Шерайзина, М.В. Александрова. - Великий Новгород, 2007. - С. 95 - 98.

4. Егорова, Е.В. Концепция педагогической поддержки: сравнительный аспект. [Текст] / Е.В. Егорова // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации: Межвуз. сб. науч. тр. - СПб.: ЛОИРО, 2007. -С. 238-241.

5. Егорова, Е.В. Курс «Педагогическая поддержка» в педагогическом образовании в Германии. [Текст] / Е.В. Егорова // Образование через века: сб. статей по материалам науч.-практ. Конференции с международным участием «Образование через века: от школы братьев Лихудов к Новгородскому государственному университету им. Ярослава Мудрого» (Великий Новгород, 3-4 октября 2006 г.) / сост. С.Н. Горычева, Е.В. Иванов. - Великий Новгород, 2007. - С. 75 - 78.

6. Егорова, Е.В. Теоретические основы понятия «педагогическая поддержка». [Текст] / Е.В. Егорова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования.-Выпуск 8.-Великий Новгород, 2006.-С. 129- 134.

7. Егорова, Е.В. Концептуальный подход к раскрытию сущности понятия «педагогическая поддержка». [Текст] / Е.В. Егорова // Модернизация профессионального педагогического образования: компетентностный подход: сб. науч. статей / сост. и науч. ред. Г.А. Федотова. - Великий Новгород, 2006. - С. 114 - 118.

8. Егорова, Е.В. Проблемы организации педагогической поддержки в школах Германии. [Текст] / Е.В. Егорова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Выпуск 10. - Великий Новгород, 2008. - С. 25 - 29.

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 21.11.2008. Формат 60 х 84 VI6 Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная.

Объем 1,75 печ. лист. Тираж 100 экз. Заказ №_

Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б.Санкт-Петербургская, 41. Отпечатано в ИПЦ Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, Б.Санкг-Петербургская, 41. Оригинал-макет подготовлен в ИНПО НовГУ.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Егорова, Екатерина Валерьевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ НЕМЕЦКИХ ВУЗОВ ОКАЗАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ШКОЛЬНИКАМ.

1.1 Сущность и содержание феномена педагогической поддержки в отечественной и зарубежной педагогике.

1.2 Подготовка студентов к оказанию педагогической поддержки учащимся в контексте модернизации высшего образования в Германии.

1.3 Способы конструирования междисциплинарного учебного курса, готовящего к оказанию педагогической поддержки школьникам.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2 ИЗУЧЕНИЕ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ГЕРМАНИИ К ОКАЗАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОДДЕРЖКИ ШКОЛЬНИКАМ.

2.1 Анализ содержания и организации обучения немецких студентов теории и практике оказания педагогической поддержки школьникам.

2.2 Влияние модульного обучения на формирование у студентов компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущих учителей в университетах Германии к оказанию педагогической поддержки школьникам"

Ряд негативных экономических, экологических, демографических, социальных и иных факторов последних лет привели к значительным изменениям физического, психического и социального здоровья детей. В связи с. этим школы многих европейских стран столкнулись с серьезными трудностями в обучении и воспитании детей. Так, в Германии особого внимания педагогов требует обучение детей и подростков из семей мигрантов, число которых увеличивается с каждым годом (по результатам статистики на 2007 год в некоторых немецких школах насчитывается до 90% таких учащихся). Во многих федеральных землях возрастает количество школьников, имеющих значительные затруднения в учебе: например, в земле Заарланд число таких детей составило 1,7% от общего числа учащихся, а в федеральной земле Заксен-Анхальт - 4,9% (JI. Краппманн, А. Лешински, Й. Повел).

Одним из способов помощи детям является индивидуализация обучения, которая осуществляется посредством педагогической поддержки учащихся. Она направлена на создание оптимальных условий развития, учитывающих личностные особенности, общие и специальные способности, интересы школьников, и обеспечивает формирование их самости, что является обязательной предпосылкой фактической реализации права каждого человека на полноценное образование. Вместе с тем, как показывают исследования отечественных (Н.А. Алексеева, Е.Н. Шавринова и др.) и зарубежных (О. Грауманн, Н. Ролоф и др.) авторов, учителя часто не готовы к выполнению данного вида профессиональной деятельности, так как не получили необходимой университетской подготовки. Таким образом, возникает потребность в обучении студентов педагогического профиля оказанию педагогической поддержки школьникам.

Подготовке педагогических кадров в университетах Германии посвящены работы О.В.Мартыновой, 3. Блёмеке, Й. Вильд, У. Карле, Э. Климе, С. JIapxep, Й. Олькерс, Д. фон Пеннинг, Е. Терхарт и др.; изучение системы высшего педагогического образования России и Германии в сравнительном аспекте осуществлялось А.Н.Джуринским, З.А.Мальковой, В.С.Пусвацет и др.; анализ деятельности педагога по оказанию педагогической поддержки был проведен в исследованиях Н.А. Алексеевой, О. Грауманн, Н.П.Спириной, Е.Н.Шавриновой и др.

Философско-педагогические и методические основы педагогической поддержки раскрыты в работах как отечественных (О.С. Газман, Т.В. Егорова, Н.Н. Михайлова, С.И. Попова, С.А. Расчетина, Е.Н. Шавринова, С.М. Юсфин и др.), так и зарубежных ученых (К.-Х. Арнольд, О. Грауманн, Г. Матес, П. Май и др.), которые рассматривают данный феномен как «интегральную характеристику всей педагогической деятельности, цель которой состоит в помощи учащемуся в самостоятельном решении проблем социализации и индивидуализации на основе принципа сотрудничества».

- увеличением количества детей, нуждающихся в различных видах педагогической поддержки, и неспособностью учителя к ее квалифицированному осуществлению;

- необходимостью формирования у будущих учителей специальной компетенции по оказанию педагогической поддержки школьникам и отсутствием соответствующих программ подготовки студентов педагогического профиля.

Объект исследования: подготовка студентов педагогического профиля в высшей школе.

Предмет исследования: особенности подготовки будущих учителей в университетах Германии к оказанию педагогической поддержки школьникам.

Гипотезы исследования:

2. Подготовка студентов к оказанию педагогической поддержки школьникам будет обеспечена, если при определении целей образовательного процесса в вузе будет выделена специальная педагогическая компетентность студентов, отражающая их готовность и способность к оказанию педагогической поддержки; основная образовательная программа подготовки учителя будет сконструирована по модульному принципу и будет включать междисциплинарный модуль, в содержании которого интегрированы педагогические, психологические и методические аспекты поддержки школьников; оказание педагогической поддержки школьникам станет составной частью непрерывной практики студентов, включающей диагностический, организационный и рефлексивный этапы.

Цель и выдвинутые гипотезы исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить различные подходы к феномену «педагогическая поддержка» в отечественной и зарубежной педагогике.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- работы, посвященные раскрытию основ педагогической поддержки учащихся (Т.В. Анохина, К.Х. Арнольд, К. Бернхольц, О.С. Газман, И. Гликман, А.Д. Гонеев, О. Грауманн, Ф.Й. Клинген, Р. Крэчманн, А. Лан-генедер, Г. Матес, Н.Н. Михайлова, С.И. Попова, С.А. Расчетина, С.М. Юс-фин, К.А. Хеллер и др.);

- философские, психологические и антропологические идеи ученых гуманистического направления (Н. Бердяев, А. Камю, А.Г. Маслоу, Г. Ноль, Г. Оллпорт, К. Роджерс, А. Фишер, С. Франкл, Э. Фромм, и др.), а также философов-экзистенциалистов (С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, Л. Бинсвангер и др.);

- труды, в которых раскрываются методологические подходы к педагогическому образованию (Александрова М.В., А.П. Валицкая, А.А. Вербицкий, А.Л. Гавриков, В.Н. Гончарова, В.М. Лопаткина, В.Г. Зазыкин, О.М. Зайченко, В.П. Зинченко, А.К. Маркова, О.С. Орлов, М.Н. Певзнер,

A.А. Реан, Н.К. Сергеева, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.Г. Фомичева, P.M. Шерайзина, Ю.В. Сенько, Г.П. Щедровицкий и др.);

- исследования, в которых разработан компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, С. Гайльбергер, С. Кромрай,

B.C. Леднев, В.В. Рябов, Ю.В. Фролов и др.);

- работы в области технологии модульного обучения (А.В. Духавнева, И.В. Галковская, С.Н. Горычева, А. Закс, М.С. Мельникова, Ф. Рошер, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, П. Юцявечене, Л. Хубер и др.);

- исследования, связанные с анализом подготовки будущих учителей в Германии (3. Блёмеке, Й. Вильд, У. Карле, С. Лархер, О.В. Мартынова, И. Олькерс, Д. фон Пеннинг, B.C. Пусвацет, Е. Терхарт и др.).

База исследования: университеты городов Дортмунд, Билефельд, Хильдесхайм, Кассель, Мюнхен, Лейпциг, Ульм, Бремен, Геттинген, Ганновер, Берлин, Потсдам, Фрайбург, Нюрнберг, Штутгарт (Германия).

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2005-2006 гг.) — подготовительном — выявлена исследовательская проблема; поставлены цели, задачи; сформулирована гипотеза; осмыслены методология и методы исследования; проведен поиск, анализ и обобщение теоретического материала по проблеме исследования; разработана классификация педагогической поддержки в образовательном процессе по различным критериям.

На втором этапе (2006-2007 гг.) - теоретико-экспериментальном -осуществлялся сбор эмпирического материала в ходе наблюдения, анкетирования, контент-анализа, бесед с учителями школ, интервьюирования родителей; проходила проверка выдвинутых гипотез и обобщение полученных данных, готовились статьи и выступления на педагогических конференциях по проблеме исследования.

На третьем этапе (2007-2008 гг.) - обобщающем - систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены и скорректированы основные теоретические положения, выносимые на защиту.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

1. На основе анализа отечественной и немецкой литературы расширено представление о педагогической поддержке, трактуемой как личностно-ориентированная технология, направленная на оказание помощи школьнику в преодолении затруднений различной степени сложности в учебе и других областях жизнедеятельности, а также формирование у ребенка способности к саморазвитию.

2. Теории компетентностного подхода и модульного обучения в вузе обогащены за счет теоретического обоснования междисциплинарного модуля, обеспечивающего формирование специальной педагогической компетенции, представляющей собой комплекс продуктивно приобретенных психолого-педагогических знаний о сущности педагогической поддержки и практических умений и навыков ее реализации, преломленных через личностные качества (ценностные, этические установки; характерологические особенности) учителя, и отражающей готовность и способность выпускников к оказанию педагогической поддержки школьникам.

3. Концепции педагогического образования в отечественной и зарубежной педагогике получили дальнейшее развитие за счет разработки теоретических основ модульного и распределенного типов обучения, теоретико-ориентированного и практико-центрированного видов модульной подготовки, осуществляемых в системе непрерывного многоуровнего образования.

На защиту выносятся:

Особенным в понимании немецкими учеными исследуемого феномена является то, что основной областью оказания педагогической поддержки выступает учебная деятельность, в то время как в отечественной педагогике акцент делается на воспитательной деятельности; учитель в процессе оказания педагогической поддержки в Германии выполняет роль профессионального организатора деятельности ребенка по коррекции имеющегося нарушения, в то время как в отечественной педагогической практике учитель является помощником ребенка; в немецкой педагогике свобода учащегося в процессе педагогической поддержки признается только на стадии реализации мероприятий по устранению проблемы, а отечественные ученые рассматривают ребенка как полноценного свободного субъекта, способного к решению собственной проблемы.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивались опорой на современные отечественные и зарубежные концепции педагогической поддержки, применением адекватных цели, задачам и предмету методов сравнительного исследования и обработки данных, их доказательностью и непротиворечивостью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась автором на десятой ежегодной Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование» (Санкт-Петербург, 2007 г.) и третьей международной научно-практической конференции «Инновационный образовательный менеджмент: Российский и международный контекст» (Великий Новгород, 2007 г.), на семнадцатой ежегодной конференции «Европеизация образования: последствия и вызовы для педагогики начальной школы» (Вуперталь (Германия), 2008 г.), на научно-практической конференции с международным участием «Образование через века: от школы братьев Лихудов к Новгородскому государственному университету имени Ярослава Мудрого» (Великий Новгород, 2006 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Компетентностный подход к подготовке управленческих педагогических кадров для социальной сферы», на круглом столе «Компетентностный подход к подготовке управленческих кадров в социальной сфере» (Великий Новгород, 2006 г.), на ежегодных научно-практических конференциях в НовГУ им. Ярослава Мудрого (Великий Новгород, 2004-2008 г.), а также на заседаниях кафедры педагогики Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (Великий Новгород, 2005-2008 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе чтения курса «Система коррекционной педагогики в России. Педагогическая поддержка учащихся, имеющих трудности в учебе» в рамках программы «Двойной диплом» для студентов-бакалавров педагогических направлений (Хильдесхайм (Германия), 2007 г.) и проведения семинара «Педагогическая поддержка в деятельности учителя» для учителей иностранного языка школ г. Великого Новгорода (Великий Новгород, 2007 г.).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

выводы по второй главе

На основе анализа опыта организации обучения будущих учителей оказанию педагогической поддержки школьникам в университетах Германии было установлено следующее:

1. Обучение студентов теории и практике педагогической поддержки школьников осуществляется в рамках психолого-педагогической подготовки. Содержательными доминантами курсов являются: технологические основы педагогической поддержки, организация учебного процесса в условиях гетерогенных классов; поддержка детей с отклонениями в развитии (одаренные дети и дети с умственными и физическими нарушениями), оказание педагогической помощи детям из семей мигрантов; осуществление поддержки учащихся в предметных областях (математика, немецкий как иностранный и родной язык, литература); помощь в развитии различных видов речевой деятельности (чтения и письма); педагогическая под держка мотивации к учению; помощь в раннем развитии ребенка. Выделенные содержательные доминанты релевантны для подготовки современного учителя в России, так как они отражают актуальные потребности общества.

2. Анализ учебных программ показал, что подготовка будущих учителей Германии к оказанию педагогической поддержки реализуется по модульному и распределенному типу. В рамках распределенного типа были выделены такие формы обучения, как семинар; семинар, предваряющийся отдельно обозначенными в учебной программе лекционными занятиями; теоретический семинар, сочетающийся с практикумом. Было такисе установлено, что модульный тип подготовки к оказанию педагогической поддержки школьникам практикуется в немецких университетах наравне с распределенным. В рамках теоретико-ориентированного вида модульной подготовки студентов к оказанию педагогической поддержки школьникам выделен специализированный факультативный модуль, не предусматривающий включение студентов непосредственно в практическую деятельность в школе, а ознакомление с реальной педагогической практикой на основе изучения ситуаций, кейсов и просмотра видеоматериалов и др. Наибольший интерес для ровременного российского педагогического образования представляет практико-центрированный вариант модульного обучения, поскольку здесь учитывается необходимость опоры на практический опыт будущих учителей. В практике немецких университетов были выделены следующие формы данного варианта модульного обучения: мезамодуль, состоящего из ряда модулей-курсов, проект и междисциплинарный модуль. Особенностью этих форм обучения является опора на личностный опыт студентов, включение их в практическую деятельность по оказанию педагогической поддержки школьников, тесная взаимосвязь теории и практики. Наличие практической части делает необходимым налаживание контактов с социальными партнерами университета. Такая организация модульного обучения отражает принцип открытости современной подготовки специалистов и помогает университету гибко реагировать на изменения труда, запросы общества и интересы студентов.

3. При конструировании междисциплинарного модуля, обучающего теории и практике педагогической поддержки школьников, содержание носит междисциплинарный характер, основанный на синтезе педагогических, психологических и методических знаний, что способствует комплексному восприятию педагогической поддержки как особого вида педагогической деятельности. Содержание модуля может иметь наряду с инвариантными блоками вариативный компонент, который позволит дифференцировать содержание в зависимости от заказа общества и интересов студентов.

4. Существенное влияние на формирование компетентности по оказанию педагогической поддержки школьникам оказывает включение студентов в непрерывную практику, прохождение которой способствует закреплению, личностному принятию полученных знаний и формированию особых внутренних установок будущего учителя. Студентам предоставляется свободу на всех этапах организации и проведения педагогической поддержки школьника, а преподаватели вуза и школьные учителям выполняют функцию организаторов и консультантов данного процесса.

5. Параллельное проведение рефлексии и практики по оказанию педагогической поддержки учащимся в школах позволит критично воспринимать изученный теоретический материал, а также аргументированно анализировать собственную педагогическую деятельность. Для организации фазы рефлексии рекомендуется групповое обсуждение практических ситуаций, так как данная форма работы способствует снятию страхов у оказывающих поддержку студентов, поиску решений, принятию себя как поддерживающего.

6. Проведенное исследование зафиксировало сформированность у студентов, обучающихся по модульной образовательной программе специальной компетенции по оказанию педагогической поддержки школьника, ее когнитивного и личностного компонентов, а также наличие позитивных изменений у учащихся после оказания им поддержки со стороны студентов. Положительное влияние междисциплинарного модуля на подготовку будущих педагогов было достигнуто за счет:

- открытости содержания;

- опоры на личностный практический опыт студентов;

- организации .рефлексивного сопровождения практической деятельности студентов в форме анализа ситуаций в малых группах и др. 4

138

заключение

Анализ изученной литературы и практического зарубежного опыта позволил сделать ряд обобщающих выводов относительно феномена «педагогическая поддержка», особенностей подготовки студентов в университетах Германии к оказанию педагогической поддержки школьникам, возможности трансляции немецкого опыта в образовательной практике России.

Проведенный в диссертации сравнительный анализ сущности феномена «педагогическая поддержка» в России и Германии показал, что в понимании отечественных й немецких ученых он имеет ряд общих основополагающих черт (цель, области оказания поддержки, технология ее оказания, позиция ребенка и учителя), позволяющих говорить о схожести понятия «individuelle Lernforderung» и «педагогическая поддержка» и проводить сравнительные исследования в данной области. Наряду с общим в интерпретации этих терминов выделены особенные и единичные черты, возникновение которых связано, прежде всего, с историко-социальным развитием обеих стран, становлением педагогической поддержки в рамках разных отраслей педагогической науки и другими факторами. В частности в немецкой педагогике большое внимание уделяется определению степени сложности нарушения в развитии ребенка, от чего зависит организация процесса педагогической поддержки. Такой ракурс рассмотрения позволил трактовать педагогическую поддержку как личностно-ориентированную технологию оказания помощи школьнику, использование которой возможно на основе определения степени затруднений, испытываемых ребенком в различных ситуациях жизнедеятельности.

В рамках диссертационного исследования разработана и обоснована типология педагогической поддержки по ее субъекту и форме. Согласно данной типологии основными целевыми группами, нуждающимися в оказании педагогической поддержки, являются как дети без отклонений от возрастных норм, так и школьники с нарушениями психофизического развития. В работе показано, что каждый ребенок в определенные моменты жизни нуждается в оказании ему квалифицированной педагогической помощи. Поэтому выделенные в типологии формы организации учебного процесса («курсы помощи», коррекционные уроки, обучение в интеграционных группах, уроки опережающего развития и др.) носят дифференцированный характер, являются достаточно гибкими и опираются на индивидуально-личностные особенности школьников.

В соответствии в потребностями систем среднего образования России и Германии, обусловленными как социальными причинами (увеличением потока мигрантов, ростом числа безнадзорных детей и др.), отражающимися в проблемах школы (низкая успеваемость, увеличение неоднородности классов, недостаточное внимание к личности каждого ребенка и др.), так и нарушениями психофизического развития учащихся, возникает необходимость формирования у будущих учителей специальной компетенции по оказанию педагогической поддержки. В диссертации определены содержание и структура данной компетенции, которая включает когнитивный компонент, состоящий из теоретических и практических знаний, умений и навыков, и личностный, имеющий мотивационную, рефлексивную, творческую, этическую и социально-поведенческую составляющие. Таким образом, теорию компетентностного подхода удалось обогатить введением, подробным описанием и обоснованием данной компетенции на основе изучения опыта подготовки учителей в Германии, что, несомненно, представляется актуальным для отечественной педагогики высшей школы.

В диссертации рассмотрены ведущие тенденции высшего педагогического образования в Германии (интернационализация и глобализация, построение единого конкурентоспособного образовательного пространства, ориентация на потребности интегрированных рынков труда, инновационный характер развития и др.), которые обусловили: необходимость пересмотра целей, содержания и методов подготовки будущих педагогов в соответствии с компетентностным подходом в образовании; модуляризацию образовательного процесса в условиях многоуровневой системы подготовки будущих учителей; увеличение доли дисциплин психолого-педагогического цикла в учебном плане; а также осуществление непрерывной педагогической практики в течение всего периода обучения бакалавров педагогики в университете. Выделенные тенденции созвучны стратегическим приоритетам и основным направлениям развития педагогического образования в России в русле Болонского процесса, и их изучение представляется весьма полезным для понимания сущности инновационных процессов, происходящих в отечественных вузах, и определения перспектив подготовки учителя в новых социально-экономических условиях.

В диссертации дана подробная характеристика наиболее типичных для современной образовательной практики Германии вариантов подготовки будущих учителей к оказанию педагогической поддержки (модульного и распределенного, теоретико-ориентированного и практико-центрированного), раскрыты преимущества междисциплинарных модулей, обеспечивающих формирование у бакалавров специальной компетенции по оказанию педагогической поддержки педагогики. Показано, что такого рода модули содержат концептуальный, диагностический и технологический блоки, которые обеспечивают синтез психологических, педагогических и методических знаний и включают организацию и научно-методическое сопровождение непрерывной педагогической практики студентов. Конструирование данных модулей осуществляется на таких принципах, как ситуативность учебного процесса; обучение в действии; опора на личный опыт студентов; междисциплинарность содержания; связь теории с практикой; непрерывность практической деятельности; рефлексивное сопровождение практики.

В диссертации доказано, что образовательная программа подготовки бакалавров, сконструированная по модульному принципу, обеспечивает формирование специальной педагогической компетенции студентов, отражающей их готовность и способность к оказанию педагогической поддержки, что подтверждается проведенными эмпирическими исследованиями. Таким образом, выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась.

Современная образовательная реформа в России, направленная на достижение высокого качества высшего профессионального образования требует осмысления и освоения многих прогрессивных идей, которые реализуются в мировой образовательной практике. К таким идеям, несомненно, относится идея специальной подготовки студентов к оказанию педагогической поддержки, которая реализуется в университетах Германии. Процесс реализации такой идеи в России должен осуществляться не путем ее прямого заимствования из педагогического арсенала других стран, а путем развития того творческого потенциала, которым обладает теория и практика подготовки учителя в Германии и который представляет большую ценность для России и других стран мира.

Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны со сравнением организации процесса подготовки будущих учителей к оказанию педагогической поддержки в других странах, показывающих, согласно данным международных исследований PISA и IGLU, более высокий уровень развития базовых компетенций у школьников (Швеция, Голландия и др.), а также с изучением постдипломной подготовки педагогов по оказанию педагогической поддержки школьникам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Егорова, Екатерина Валерьевна, Великий Новгород

1. Александрова, Е.А. Элементы индивидуализации Текст. / Е.А. Александрова, М.В. Алешина // Школьные технологии. — 2003. - № 2. -С 54-66.

2. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов Текст. / под ред. М.Н. Певзнера и С.А. Расчетиной. Новгород, 1994. - 232 с.

3. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования Текст. / Т.В. Анохина // Новые ценности образования. Вып. 6. - М.: Инноватор, 1996. - С. 71-88.

4. Байкова, JI.A. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности Текст. / JI.A. Байкова // Педагогика. -2004.-№2.-С. 40-48.

5. Бермус, А.Г. Российское педагогической образование в контексте Болонского процесса Текст. / А.Г. Бермус // Педагогика. 2005. - № 10. -С. 102-109.

6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

7. Богуславский, М. Миражи педагогической поддержки Текст. / М. Богуславский // Директор школы. 2002. - №10. - С. 28-32.

8. Болонский процесс: середина пути Текст. / под ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый университет, 2005. - 379 с.

9. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций эссе. М., 1995. - С. 10-35.

10. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века Текст. / О.С. Газман // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. - С. 10-38.

11. Газман, О.С. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования Текст. / О.С. Газман, P.M. Вейсс, Н.Б. Крылова. -М., 1995.-103 с.

12. Газман, О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) Текст. / О.С. Газман, А.В. Иванов. М., 1992. - 156 с.

13. Галковская, И.В. Технология реализации развивающей системы модульного обучения на примере гимназии Текст. / И.В. Галковская // Технологии развивающего обучения: сб. трудов. СПб.: «Эпиграф», 2002. -С. 306-319.

14. Гансберг, Ф. Творческая работа в школе Текст. / Ф. Гансберг; пер. с нем. М., 1920. - 252 с.

15. Герасимова, Ю.И. Процессное консультирование и развитие эффективной школы Текст. / Ю.И. Герасимова // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. — Вып. 6. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава мудрого, 2004. - Кн. 2. - 248 с.

16. Гетманская, А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся Электронный ресурс. / А.А. Гетманская // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-24.htm.

17. Гликман, И. Основные подходы к образованию: не отвергать, а делать рациональный выбор Текст. / И. Гликман // Народное образование. — 2005. -№ 1.-С. 124-132.

18. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики Текст. : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинце-ва, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. — М.: «Академия», 1999. — 280 с.

19. Горычева, С.Н. Модульное обучение Текст. : методические рекомендации / С.Н. Горычева. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого •1997.-52 с.

20. Горычева, С.Н. Целостность и взаимозависимость процесса модульного обучения Текст. / С.Н. Горычева // Ученые записки непрерывного педагогического образования; сост. О.С. Орлов. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - С. 34-40.

21. Данилова, Т.А. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей. Пособие для практических работников ДОУ Текст. / Т.А. Данилова, Н.М. Степина. М.: Айриспресс, 2004. - 112 с. - (Дошкольное воспитание и развитие).

22. Дахин, А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность Текст. / А. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. -^2002. № 4. - С. 22-26.

23. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. / А.Н. Джуринский. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 240 с.

24. Дьяченко, М.М. Краткий психологический словарь: личность,^образование, самообразование, профессия Текст. / М.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. М.: «Хэлтон», 1998. - 399 с.

25. Егорова, Т.В. Педагогическая поддержка социальной интеграции детей с ограниченными возможностями Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук / Т.В. Егорова. Саратов, 2000. - 17 с.

26. Закон Российской Федерации об образовании Текст. // Педагогический энциклопедический словарь; гл. ред. Б.М. Бим-Бад; М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С. 483-500.

27. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике западной Европы и России (вторая половина XIX начало XX веков) Текст. : дисс. доктора пед. наук / Е.В. Иванов. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004.-335 с.

28. Иванов, Е.В. Феномен свободы в педагогике Текст. : монография / Е.В. Иванов. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002.-208 с.

29. Иванова, О.И. Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста Текст. : дисс. . канд. пед. наук / О.И. Иванова. Великий Новгород, 2006. - 208 с.

30. Кириллова, Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система Текст.': учебное пособие / Г.Д. Кириллова. СПб.: Образование, 1996.- 135 с.

31. Классный руководитель Текст. М., 2000. - № 3.

32. Коджаспирова, Г.М. Педагогика Текст. : учеб. для студ. образовав учреждений сред. проф. образования / Г.М. Коджаспирова. М.: «ВЛАДОС», 2004. - 352 с.

33. Колесова, С.В. Система и технология модульно-развивающего обучения Текст. / С.В. Колесова // Технологии развивающего обучения, сб. трудов. СПб.: «Эпиграф», 2002. - С. 286-305.

34. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. М.: «Академия», 2007. — 352 с.

35. Кулемзина, А.В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей Текст. / А.В. Кулемзина // Педагогика. 2003. - № 6 - С. 27-32.

36. Кунцев, Г.Ф. Обеспечение качества высшего образования в условиях рыночной экономики Текст. / Г.Ф. Кунцев // Педагогика. — 2004. — № 3. С. 12-23.

37. Леонов, А. Бакалавр-недоучка Электронный ресурс. / А. Леонов, А. Семенова // Новая Газета от 12.03.07. — Режим доступа: http://www.newizv.ru/news/2007-03-l 2/65161/

38. Лукина, Е.Ю. Педагогическая поддержка становления позиции безусловного принятия ребенка у студента педагогического вуза Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Ю. Лукина. Хабаровск, 2002.

39. Марев, И. Методологические основы дидактики Текст. / И. Марев. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

40. Митяева, A.M. особенности многоуровневой системы подготовки в современном вузе Текст. / A.M. Митяева // Педагогика. 2005. - № 8. - С. 69-75.

41. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки Текст. : учеб.-метод. пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: МИРОС, 2001. - 208 с.

42. Михайлова, Н.Н. Понимать детство Текст. / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Народное образование. 1998. - № 4. - С. 122-127.

43. Муравьев, Е.М. Анализ психологических предпосылок исследовательской деятельности учителя Текст. / Е.М. Муравьев // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1999. Т.12. -С. 116-128.

44. Научно-методическое и психологическое сопровождение педагогов сельских школ Текст. : сб. статей; сост. и науч. ред. М.В. Звягловой, С.М. Елкина. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. -152 с.

45. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Текст. // Педагогический энциклопедический словарь; гл. ред. Б.М. Бим-Бад; М.М. Безруких, В.А. Болотов, и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - С. 480-482.

46. Нейматов, Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы Текст. / Я.М. Нейматов. — М.: Алгоритм, 2002. 480 с.

47. Нестеров, Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процесс открытого обучения Текст. : дисс. . канд. пед. наук / Д.С. Нестеров. Великий Новгород, 2003. - 152 с.

48. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов. -изд. 13-ое, стереотипное; под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: «Русский язык»,1977.-846 с.

49. Орлов, О.С. Педагогическая компетентность в жизни человека (размышления и раздумья «неклассического» педагога): книга для чтения Текст. / О.С. Орлов. Великий Новгород: НовГУ, 2004. - 60 с.

50. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране Текст. : сб. документов и материалов. М.: «Высшая школа», 1987. - 77 с.

51. Основы вузовской педагогики Текст. : учеб. пособие для студ. университетов. Л.: Изд- Ленинградского университета, 1972. — 310 с.

52. Педагогические технологии Текст. : учеб. пособие для студ. пед. специальностей; под общ. ред. B.C. Кукушкина. Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 336 с.

53. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

54. Педагогическое образование в университете: контекстно-биографический подход Текст. / под ред. А.Л. Гаврикова, М.Н. Певзнера;

55. НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий Новгород, 2001. - 300 с.

56. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие Текст. / В.Ю. Питюков. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: «РОСПЕЧАТАГЕНТСТВО», 1997. - 176 с.

57. Подласый, И.П. Учитель, рынок, технология Текст. / И.П. Подласый // ШкЬльные технологии. — 2003. № 2. - С. 3-10.

58. Подросток и улица: стратегия профилактики безнадзорности.

59. Учебное пособие Текст. / Под. общ. ред. проф. С.А. Расчетина. СПб: Издательство Буковского, 2005, - 244 с.

60. Попова, С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя иклассного руководителя Текст. / С.И. Попова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. - 176 с.

61. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе Текст. / под ред. Н.В. Кузьмина, И.А. Уркина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 111 с.

62. Профессиональное сопровождение учащихся. Научно-методические рекомендации для руководителей и специалистов органов управления образованием и учреждений общего и начального профессионального образования Текст. Великий Новгород: НРЦРО, 2006. — 295 с.

63. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога Текст. / под. ред. Т.М. Шипицыной. М.: «ВЛАДОС», 2003. - 528 с.

64. Психологическое сопровождение школьников Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.М. Александровская, Н.И. Ко-куркина, Н.В. Куренкова. -М.: «Академия», 2002. 208 с.

65. Пусвацет, B.C. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России Текст. : автореф. дисс. . канд. пед. наук / B.C. Пусвацет. Санкт-Петербург, 2007. - 24 с.

66. Пчелина, Е.А. Педагогическая организация эвристической деятельности студентов вуза Текст.: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 /Е.А. Пчелина. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - 187 с.

67. Садовничий, В.А. Высшее образование в России. Доступность.

68. Качество. Конкурентоспособность Текст. / В.А. Садовничий // Высшее образование сегодня. 2006. - № 6. — С. 5-9.

69. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст. : учеб. пособие / Г.К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

70. Симонова, Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников Текст. / Г.И. Симонова // Педагогика. 2006. — № 9. -С. 34-40.

71. Словарь иностранных слов (около 10000 слов) Текст. СПб.: ООО «Виктория плюс», 2004. - 816 с.

72. Словарь-справочник по педагогике Текст. / авт.- сост. В.А. Мажериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. -448 с.

73. Спирина, Н.П. Педагогическое сопровождение процесса преодоления речевых затруднений в общении младших школьников Текст. : дисс. . канд. пед. наук / Н.П. Спирина. Новгород: гос. ун-т. им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2000. - 170 с.

74. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике Текст. / Т.А. Строкова // Педагогика. -2002. № 4. - С. 20-27.

75. Строкова, Т.А. Педагогическая помощь учащимся в индивидуальном образовании Текст. / Т.А. Строкова // Наука и школа. 2006. - № 5. -С. 34-40.

76. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе Текст. : практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков, И.Б. Сен-новский; под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

77. Фрумин, И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием Текст. / И. Фрумин // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. - С. 28.

78. Холодная, М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Текст. : 2-е изд., перераб. / М. А. Холодная. — СПб. «Питер», 2004.-215 с.

79. Хуторской, А.В. Современная дидактика Текст. : учеб. пособие. 2-е изд., перераб. / А.В. Хуторской. М.: Высшая школа, 2007. — 639 с.

80. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе: кн. для учителя Текст. / И.М. Чередов. — М.: Просвещение, 1988. 160 с.

81. Шипицына, JI.M. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста Текст. / JI.M. Шипицын, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова и др.; под. науч. ред. проф. JI.M, Шипицыной. СПб.: «Речь», 2003. - 240 с.

82. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. М.: «Сентябрь», 2000. -176 с.

83. AIlemann-Ghionda, С. (2004): Einfuhrung in die Vergleichende Er-ziehungswissenschaft Text. / C. AIlemann-Ghionda Weinheim; Basel: Beltz Verlag. - S. 239.

84. Baumert, J. (1990): Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Uberblick fur Eltern, Lehrer, Schuler Text. / J. Baumert, J. Fuchs, D. Hopf, H. Kohler, u.a. Rowohlt: Hamburg. - 462 S.

85. Bayrhuber, H. (2002): Stellungnahme der Gesellschaft fur Fachdi-daktik (GFD) zur Reform der Lehrerausbildung Электронный ресурс. /

86. H. Bayrhuber. Режим доступа: http://gfd.physik.hu-berlin.de/texte/ stellung-nahme gfd.htm

87. Blomeke, S. (2004): Handbuch Lehrerbildung Text. / S. Blomeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki, J. Wildt, (Hrsg.). Klinghart: Kempten. - 636 S.

88. Blomeke, S. (2004): Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung Text. / S. Blomeke // S. Blomeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki, J. Wild (Hrsg.) Handbuch Lehrerbildung. Klinghart: Kempten. S. 59-91.

89. Bologna-Reader. Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen Text. // Beitrage zur Hoch-schulpolitik 8/2004 HRK Servicestelle Bologna. 4. Aufl. Hrsg. Hochschulrekto-renkonferenz. Bonn, 2005. - 319 S.

90. Breitenbach, E. (2003): Forderdiagnostik: Theoretische Grundlagen und Konsequenzen fur die Praxis Text. / Erwin Breitenbach. — Wiirzburg: Edition Bentheim. 294 S.

91. Brockhaus, F.A. (Hrsg.) (2001): Der Brockhaus ftir Eltern Text. / F.A. Brockhaus. Leipzig: Lexikonredaktion des Verlags F.A. Brockhaus GmbH. - 735 S.

92. Bundschuh, K. (1999): Worterbuch Heilpadagogik Text. / K. Bundschuh, U. Heimlich, R. Krawitz. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klink-hardt. - 343 S.

93. Fels, Chr. (1999): Identifizierung und Forderung Hochbegabter in den Schulen der BRD. Band 2. Schulpadagogik - Fachdidaktik - Lehrerbildung Text. / Chr. Fels. - Bern: Haupt Verlag. - 311 S.

94. Fieberg, L (1998): Situiertes Lernen im computergesttitzten Fremd-sprachenerwerb. Arbeit zur Erlangung des akademischen Grades einer Diplom-Fachiibersetzerin Text. /1. Fieberg. Hildesheim. - S. 219.

95. Folling-Albers, M. (2004): Situiertes Lernen in der Lehrerausbil-dung Text. / M. Folling-Albers, A. Hartinger, D. Mortl-Hafizovic, // Zeitschrift fur Padagogik 50. Heft 5. - S. 727-747.

96. Giesecke, H. (1992): Padagogik als Beruf: Grundformen padagogi-schen Handels. Text. / H. Giesecke. Weinheim; Munchen: Juventa Verlag. -147 S.

97. Gogolin, I. Forderung von Kinder und Jugendlichen mit Migrations-hintergrund Text. / I. Gogolin, U. Neumann, H.-J. Roth. Hamburg: Institut fur International und Interkulturell vergleichende Erziehungswissenschafit, 2004. -145 S.

98. Graumann, O. (2004): Fordern und Fordern. «Problemkinder» im Alltag der Grundschule Text. / O. Graumann. Schorndorf: Schneider Verlag Hohengehren GmbH. - 240 S.

99. Graumann, O. (2002): Gemeinsamer Unterricht in heterogenen Grup-pen Text. / O. Graumann. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. - 248 S.

100. Groothoff, H.-H. (Hrsg.) (1964): Padagogik Text. / H.-H. Groothoff. Frankfurt am Main; Hamburg: Fischer Biicherei KG. - 371 S.

101. Hartinger, A. (2005): Die Bedeutung der Ambiguitatstoleranz fur das Lernen in situierten Lernbedingungen. Text. / A. Hartinger, M. Folling-Albers, D. Mortl-Hafizovic // Psychologie in Erziehung und Unterricht, № 52. -S. 113-126.

102. Hasselhorn, M. (2006): Padagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren Text. / M. Hasselhorn, A. Gold. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. - 485 S.

103. Heine, Chr. (1999): Gestufte Studiengange und -abschliisse im deut-schen Studiensystem. Was erwarten Studierende von Bachelor, Master und Credit-System? Text. / Chr. Heine. Hannover: HIS. (HIS Kurzinformation A 3/99).

104. Heller, K.A. (Hrsg.) (2002): Begabtenforderung im Gymnasium: Er-gebnisse einer zehnjahrigen Langsschnittstudie Text. / K.A. Heller. Opladen: Leske + Budrich Verlag. - 280 S.

105. Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.) (2004): Bologna-Reader. Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung der Ziele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen Text. Beitrage zur Hochschulpolitik 8., 4. Auflage, Bonn: HRK Service Stelle Bologna. - 325 S.

106. Hdhmann, K. (2007): Forderung als Schulentwicklungsfokus in Ganztagsschulen. Text. / K. Hohmann, H. Quellenberg. In: Padagogik. № 2. -S. 42-47.

107. Keedy, J.L. (1999): In Stufen zum Ziel. Zur Einfuhrung von Bachelor- und Master- Graden an deutschen Universitaten Text. / J.L. Keedy. Bonn:1. Raabe. 224 S.

108. Klieme, E. et al. (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstan-dards. Eine Expertise Text. / E. Klieme, H. Avenarius, W. Blum, et al. Berlin: BMBF. - 425 S.

109. Klingen, F.J. (2001): Begabung ein Geschenk entdecken und for-dern - ein Ratgeber fur die Schulpraxis Text. / F.J. Klingen. - Koln: Adamas Verl. - 32 S.

110. Kromrei, S. (2006): Zur Bedeutung und Praxis von Kompetenzmo-dellen ftir Unternehmen. Text. / S. Kromrei Miinchen: Hampp. - 115 S.

111. Langeneder, A. (1997): Selektive Begabtenforderung? Probleme und Moglichkeiten. Band 1. Text. / A. Langeneder. Frankfurt am Main. - 194 S.

112. Larcher, S. (2004): Deutsche Lehrerbildung im internationalen Ver-gleich Text. / S. Larcher, J. Oelkers, // Blomeke, S., Reinhold, P., Tulodziecki, G., Wild, J. (Hrsg.) (2004): Handbuch Lehrerbildung. Kempten: Klinghart. -S. 128-150.

113. Matthes, G. (2006): Individuelle Lernfbrderung bei Lernstorungen. Text. / G. Matthes. Potsdam: Universitat Potsdam. - 188 S.

114. May, P. (2001): Lernforderlicher Unterricht. Teil 1. Untersuchungen zur Wirksamkeit von Unterricht und Forderunterricht fur den sprachlichen Ler-nerfolg Text. / P. May. Frankfurt/M: Peter Lang. - 264 S.

115. May, P. (1982). LRS-FordermaBnahmen in Hamburger Schulen: Er-hebung zur Effektivitat von Rechtschreibforderung. Typoskript Text. / P. May — Hamburg: Amt fur Schulen. 152 S.

116. May, P. (2001): Untersuchung zur Wirksamkeit von Unterricht und Forderunterricht fur den schriftsprachlichen Lernerfolg Text. / P. May Frankfurt am Main: Lang. - 315 S.

117. Mietzel, G. (1998): Padagogische Psychologie des Lernens und Lehmrens Text. / G. Mietzel. Gottingen; Bern; Toronto; Seattle: Verlag ftir Psycho-iogie. - 484 S.

118. Oser, F. (2004): Standardbasierte Evaluation der Lehrerausbildung Text. / F. Oser // S. Blomeke, P. Reinhold, G. Tulodziecki, J. Wild (Hrsg.) (2004): Handbuch Lehrerbildung. Klinghart: Kempten. - S. 184-206.

119. Pletl, R. (2007): Umsetzung des Bologna-Prozesses. Modularisierung, Kompetenzvermittlung, Employability. Text. / R. Pletl, G. Schindler. // Hochschulentwicklung/-politik. № 2. S. 34 - 38

120. Rekus, von J. (Hrsg.) (1998): Grundlagen des Unterrichts Bildung und Erziehung in der Schule der Zukunft Text. / J. von Rekus Weinheim; Mtinchen: Juventa Verlag. - 240 S.

121. Roscher, F. Credit-Rahmenwerk fur die Fachhochschulen in Baden-Wurttemberg Text. / F. Roscher, A. Sachs. Alsbach: Leuchttrum-Verlag, 1999 (Report; 37). - 36 S.

122. Schaub, H. (1995): Worterbuch Padagogik Text. / H. Schaub, K.G. Zenke. — Deutsches Taschenbuch Verlag. 691 S.

123. Seipp, B. (2007): Sprache fordern Kulturvielfalt erleben. Lehrerausbildung praxisnah Text. / B. Seipp. - Dortmund: Fokus Lehrerbildung. — 218 S.

124. Soziales Gesetzbuch VIII (SGB). Kinder- und Jugendhilfe. — Режим доступа: http://www.sozialgesetzbuch-bundessozialhilfegesetz.de/buch/sgbviii.htm

125. Terhart, E. (2001): Lehrerberuf und Lehrerbildung. Forschungsbe-funde, Problemanalysen, Reformkonzepte Text. / E. Terhart. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. - 246 S.

126. Terhart, E. (Hrsg.) (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Ausschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten

127. Kommission Text. / E. Terhart. Weinheim: Beltz Verlag. - 160 S.

128. Wahrig-Burfeind, R. (2002): Deutsches Worterbuch Text. / R. Wahrig-Burfeind (Hrsg.). Gtitersloh, Miinchen: Wissen Media Verlag. -1451 S.

129. Webler, W.-D. (2007): Modularisierung gestufter Studiengange. Praktische Anleitung und Begrtindung der Modularisierung. Text. / W.

130. D. Webler // Hochschulentwicklung/-politik. № 2. S. 39 - 45

131. Weizsecker, E. von, u.a.: Baukasten gegen Systemzwange Text. /

132. E. Weizsecker, von, u.a.: Miinchen: Piper. 1970.

133. Wild, J. (2000): Lehrerprofessionalisierung und Schulentwicklung. Text. / J. Wild Dortmund: Universitat Dortmund. - 215 S.