автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительное исследование отношения учителей к профессиональной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Сравнительное исследование отношения учителей к профессиональной деятельности"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

НАУЧНО-ИССЛВДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ И 1ЛВДШРОДНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

На правах рукописи

♦ ФОЛЬВАРОЧШЙ ИГОРЬ ВАСИЛЬЕВИЧ

СРАВНИТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, действительный член РАО, академик Б.С.Гершунский

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Б.Л.Вульфсон; кандидат педагогических наук К.В.Путюшна.

часов на заседании специализированного совета Д 018.07.01 но присуящениго ученой степени кандидата.педагогических наук в Научно-исследовательском институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании / 129278 ,г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института.

Ведущее учреждение: Московский государственный открытый педагогический институт /кафедра непрерывного образования учителя/.

Защита состоится

года в

Автореферат разослан

Ученый секретарь специализированного Совета , доктор педагогических наук

Ы. Г. Елохова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Актуальность теми. Повышение квалификации и организация эффективной профессиональной деятельности учителей являются актуальной проблемой образовательных систем разных стран мира. Опыт проведения школьных реформ в сфере образования свидетельствует, что при важности финансовых и научно-методических аспектов обеспечения преобразований решаодее значение имеют профессионализм и личные качества учителей, внутреннее принятие предлагаемых' нововведений.

Естественно, что исследования, наделенные на выявление отношения учителей общеобразовательных школ к своему труду, к педагогическим инновациям представляют, интерес для специалистов разных уровней, работающих в управленческих ведомствах, в сфере педагогической науки, а также для педагогов-практиков, преподавателей педагогических учебных заведений.

Сравнительный аспект проводимых исследований имеет и теоретическое, и практическое значение, так как появляется возможность сопоставить реальный статус учителей в разннх странах мира и на основе сравнения и качественной интерпретации данных определить средства и методы повышения эффективности профессиональной деятельности в своей стране.

Постоянное внимание исследователи в области образования уделяют совершенствовании профессиональной подготовки будущих учителей. Вопрос о качестве профессиональной подготовки неоднократно поднимался в работах Абдуллиной O.A., Белозерцева Е.П., Бобковой Т.В., Никандрова Н.Д., Пискунова А.И., Путилиной Н.В., Рувинского Л.И., Сластенина В.А., Хмель Н.Д. и других.

Необходимость совершенствования психолого-педагогической подготовки, организации педагогического труда учителей, повышения эффективности профессиональной' деятельности неоднократно отмечалась в трудах Берикхановой Л.Ю., Винокурова Н.Я., Гребешок Е.Б., Жучева E.H., Заборшковой М.М., Иванова С.П., Кан-Калика -В. А., Кузьминой Н.В. и других. Ваделяются вопросы о необходимости улучшения условий и содержания педагогической, деятельности учителей, развитии профессиональных способностей, стимулировании интереса к самообразованию.

В многочисленных исследованиях неоднократно подчеркивается, что педагогическую деятельность необходимо рассматривать как творческий 'процесс /Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д./, указывается'на важность систематических исследований психологических условий, §юр-

- 2 -

мируших личность учителя /Кузьмина Н.В./.

В целом исследователи выранают сходные мнения о недостаточности пснхолого-педагогических знаний будущих учителей, что особенно проявляется в их практической работе. Акцентируется внимание на необходимости систематического изучения профессиональной мотивации педагогической деятельности будущих учителей.

Однако, вопрос об отношении учителей к своему труду в сравнительном аспекте зачастую оставался вне поля зрения исследователей.

Применение сравнительного подхода к изучению содержания, методов, форм подготовки учителей в отдельных странах характерно для исследований Алферова Ю.С., Бекетовой В.П., Будыко B.C., Булавина Б.А., Бульфсона Б.Л., Илюхина Ф.Н,, Куликовой Л.Г., Курилиной. О.Я., Мальковой З.А., Никандрова Н.Д., Пилиповского В.Л. и других.

Следует отметить работы, направленные на выявление значения самооценки для формирования профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя, исследования влияния так называемой "Я-концепции" учителя на стиль его работы, уровень эмпати.и учителей /Асадуллина С.Х., Берне Р., Борисенко С.Б., Воронин A.B., Малинин В.И., Подушкина И.М., Тотанова A.C./.

Но вместе с тем, не получила необходимого осмысления в сравнительном ракурсе проблема взаимовлияния внешних и внутренних факторов на формирование отношения учителей к профессиональной деятельности. Недостаточно разработан вопрос о специфике профессиональных условий, формирующих удовлетворенность учителей своей работой, факторах, стимулирующих положительную мотивацию педагогов. В связи с этим возрастает потребность в проведении сравнительных исследований, определении инвариантных условий труда учителей общеобразовательных школ, стимулирующих профессиональную удовлетворенность.

Возросшая общественная значимость стимулирования положительного отношения учителей общеобразовательных школ к своему труду с учетом апробированного зарубежного опыта определили выбор темы исследования "Сравнительное исследование отношения учителей к профессиональной деятельности".

Объект исследования - профессиональная деятельность учителей общеобразовательных школ.

Предмет исследования - отношение учителей к профессиональной деятельности.

Цель исследования - на основе международных сравнительно- пе-

дагогических исследований получить, сопоставить и интерпретировать данные, характеризующие отношение учителей общеобразовательных школ разных стран к своей профессиональной деятельности.

Рабочая гипотеза исследования состоит, в том, что многофакторная структура анкеты позволит получить информацию, которая на эмпирическом уровне будет способствовать выявлению инвариантных, сущностных, сопоставимых показателей, характеризующих отношение учителя к своей профессии, факторов, формирующих это отношение. Интерпретация полученной информации, применительно к задаче совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей, позволит подготовить научно обоснованные адресные рекомендации.

В соответствии с намеченной целью и исходной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

- обосновать систему объективных и субъективных факторов, влияющих на формирование отношения учителей к профессиональной деятельности;

-разработать методику проведения сравнительного исследования отношения учителей к своему труду;

- провести исследование в рамках международного исследовательского проекта "Прогнозирование профессиональной деятельности и подготовки учителей";

- сопоставить показатели удовлетворенности учителей условиями и содержанием профессиональной деятельности в разных странах;

- выявить инвариантные и специфические причины неудовлетворенности . учителей педагогическим трудом и разработать адресные предложения по совершенствованию психолого-педагогической подготовки студентов педагогических вузов.

Методологической базой исследования явились сущностные характеристики категории "сравнение", применительно к анализу педагогических явлений, определению инвариантных показателей, характеризующих отношение учителей к своей профессиональной деятельности.

Выдвинутые задачи обусловили использование следующих методов исследования:

- публикационный - с целью изучения результатов проведенных опросор учителей общеобразовательных школ учеными Великобритании, США, Японии, Сингапура, Германии, СССР;

- сравнительный анализ показателей отношения учителей к различным видам профессиональной деятельности

- анкетирование, беседы, интервьюирование учителей общеобразовательных школ, студентов педагогических вузов.

Положения, выносимые на защиту:

Результаты сравнительного исследования дают основания дня утверждения, что в систему субъективных факторов формирования положительного отношения учителей к профессиональной деятельности входит самооценка объективных возможностей:

- развития в процессе профессиональной подготовки положительной мо-ващга;

- повышения профессионального мастерства;

- преодоления профессиональных трудностей б процессе многофункционального педагогического труда;

- удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации;

- систематического включения в процесс самопознания и самосовершенствования.

Организация и проведение сравнительного исследования включали основные этапы:

- на первом /1989-1990г.г./ изучались результаты проведенных исследований в рамках международного проекта "Прогнозирование профессиональной деятельности и подготовки учителей" учеными Великобритании, США, Японии, Сингапура, Германии, СССР; обобщались подходы

к интерпретации полученных данных;

- на втором /1990-1991г.г./ проводился опрос учителей общеобразовательных школ России, Украины, распространялись анкеты по различным городам СССР;

- на третьем этапе /1991-1992г.г./ сопоставлялись данные, характеризующие степень удовлетворенности учителей условиями, содержанием педагогического труда, изучались мнения учителей о профессиональных трудностях, выявлялись потребности учителей в научных рекомендациях, обобщались предложения по совершенствованию профессиональной подготовки и организации педагогического труда.

Опытной базой исследования служили коллективы учителей общеобразовательных школ М 1,4,7,9 г. Черновцы /Украина/, студентов факультета Черновицкого государственного университета, а также для проведения сравнительного исследования удовлетворенности учителей профессиональной деятельностью проводился анкетный опрос в общеобразовательных школах гг. Москвы, Киева, Минска, Омска, Казани, Одессы, Бийска, Калининграда, Зеленограда, Полтавы, Владикавказа, Воронежа,

Тирасполя, Томска, Тулы, Усть-Каменогорска, Тамбова.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на основе материалов международных исследований выявлены национальные особенности отношения учителей разных стран к профессиональной деятельности. Установлены инвариантные и специфические показатели, характеризующие уровень удовлетворенности учителей общеобразовательных школ 6 стран содержанием и условиями своего педагогического труда. Показано, что стимулирование положительного отношения учителей к своей профессии является одной из наиболее актуальных, инвариантных проблем для педагогов ближнего и дальнего зарубежья. Определено, что инвариантными показателями,отношения учителей общеобразовательных школ к своему труду являются потребности учителей в формировании духовного, делового, социального статуса личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении определяющих факторов и структуры покааателей, характеризующих отношение учителей к профессиональной деятельности / материальных и духовных потребностей, интересов, целай, мотивов, стимулов, ценностных ориентаний личности, удовлетворенности выбором профессии, сосредоточенности на профессиональной деятельности, важности успеха в ра-. боте/.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате сравнительного изучения отношения учителей к профессиональной деятельности разработаны рекомендаций по совершенствованию системы психолого-педагогической подготовки будущих учителей. Управленческим органам в области образования, преподавателям учебных заведений, руководителям общеобразовательных школ предложено скоординировать усилия с целью создания взаимосвязанной системы и разработки на основании полученных фактических данных прогностических рекомендаций по совереенствоЬанию профессиональной подготовки и деятельности учителей общеобразовательных школ.

Апробация результатов исследования, Основные положения, ход и предварительные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории педагогического прогнозирования /НИИ теории и истории педагогики, Москва, 1991г./, заседаниях кафедры педагогики и психологии /Черновицкий государственный университет, 1991г./.

- 6 -

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка использованной литературы.

Первая глава диссертации "Исследование отношения учителей к профессиональной деятельности" содержит обоснование исходных позиций исследования, изучения проблемы стимулирования положительного отношения учителей к своему труду. На основании рассмотрения исследований Е.П.Белозерцева, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.А.Сласте-нина, а также обзора ряда зарубежных работ Р.Бернса, А.Ниномия, Т. Окнто, П.Попплтон отмечается, что объективные и субъективные факторы, влияющие на формирование отношения учителя к профессиональной деятельности взаимообусловлены.

При рассмотрении роли объективных и субъективных факторов, стимулирующих формирование отношения учителей к своему труду, мы абстрагируемся от второстепенных факторов и концентрируем внимание на основных.

Профессиональная деятельность учителей общеобразовательных школ осуществляется в социальной действительности - процессе объективном, естественно-историческом и в то же время субъективном, являющимся результатом деятельности людей, обладающих сознанием, волей, движимых определенными потребностями, интересами, целями. ?— Мы исходим из того, что отношение учителя к своему труду обус-. ловлено потребностями, интересами, целями, мотивами, стимулами дея-| тельности, ценностными ориентация»™ личности учителя.

В структуре потребностей педагога мы выделяем следующие группы:

-У 1.Потребности материальные. Они охватывают прежде всего потребности в жилище, одежде, предметах быта.

>/2. Потребности в труде как творческом акте, способе самореализации личности.

^3. Потребность в познании, в которой можно выделить два уровня: потребность в знаниях для повышения социального статуса профессии учителя; потребность в знаниях ради более полного овладения предметом деятельности, профессией, квалификацией.

* 4. Потребность в общении, которая реализуется в различных сферах - в общении с детьми, родителями, коллегами по работе.

В интересе выражается отношение учителей к социальным условиям бытия, поскольку они благоприятно влияют на профессиональное самосознание учителя.

V Интересы учителей проявляются в стремлении проверять на практике различные педагогические идеи, ощущать свободу в выборе методов работы, иметь достаточные возможности для получения консультаций, совершенствования уровня профессиональной квалификации.

^ Педагоги заинтересованы в том, чтобы в их классах учились добросовестные ученики, в ощушении поддержки и помощи со стороны коллег, вспомогательного персонала, родителей учащихся.

■*/В сознании учителей их интересы выражаются в целях, которые направлены, с одной стороны, на удовлетворение потребностей, а с другой стороны, на социальные условия бытия.

^Цели становятся побудительным импульсом к активной деятельности педагога. Однако они могут не совпадать с профессиональными обязанностями. Участие преподавателей в школьном управлении, работа в системе предметного отделения, значительные нагрузки в процессе классного руководства, необходимость оказания помощи молодым учителям, ведение педагогической практики,' осуществление связей школы с общественностью непосредственно влияют на отношение учителей к своему труду, формирование удовлетворенности и неудовлетворенности профессиональной деятельностью.

ч/С потребностями, интересами и целями их достижения тесно переплетаются стимулы учителей к эффективной педагогической работе.

Однако не всякие потребности педагогов могут быть удовлетворены, а, следовательно, и стать стимулами к труду. Стимулы могут быть как положительные, связанные с заинтересованностью личности /гаран-тированность стабильности работы в школе, хорошая оплата труда, дополнительные льготы, возможности продвижения по службе, учет личных заслуг/, так и отрицательные /всевозможные меры принуждения со стороны руководства школы/.

V/ К побудительным силам, влияющим на формирование отношения педагога к своему труду, относятся мотивы. Мы выделяем: мотивы выбора пепагогической деятельности, мотивы работы в школе, мотивы повышения профессиональной квалификации, удовлетворенности или неудовлетворенности своим трудом. Поскольку потребности учителей детерминированы их профессиональной деятельностью, то и мотивы как форма проявления учительских потребностей всегда означают то объективное, в чем эти потребности конкретизируются в данных условиях и на что направляется деятельность.

Сложные виды педагогической деятельности, как правило, отвеча-

- б -

ют не одному, а нескольким опновременно взаимодействующим мотивам, образующим целую систему мотивации действий и поступков учителя.

Рассматривая в единстве субъективные и объективные факторы, стимулируюшие формирование отношения учителя к труду, мы подчеркиваем, что оно обусловлено объективно происходящим ростом личностных потребностей и созданными условиями для их реализации. Отмечаем, что потребности в творчестве и достижении положительных результатов соответствуют специфике труда учителя.

При разработке методики проведения сравнительного исследования исходим из того, что его назначение заключается в предоставлении потребителям эмпирического материала /управленческим органам, преподавателям учебных заведений, руководителям общеобразовательных школ, учителям-практикам/, организованного определенным образом - так, чтобы выявить скрывающееся в сопоставляемых процессах общее и специфическое.

То, насколько эмпирический материал позволяет провести такое сопоставление, зависит при любом сравнительном исследовании от трех факторов. Во-первых,это характер самого материала - применяемые индикаторы, качество процедуры сбора данных. Во-вторых, обследуемый контингент. В-третьих, социальный контекст процессов, относительно которых осуществляется сравнение.

Характер эмпирического материала воздействует на сравнение двояко. При любом конкретном сравнительном исследовании результат зависит от качественности построения индикаторов и сбора первичных данных, являющихся производными от опыта и методической культуры исследователя, а также от сложности самого объекта и предмета исследования.

Данное сравнительное исследование имеет целью не просто установление сходства или различий на описательном уровне. Знание сходства или различий необходимо для объяснения изучаемого явления, и в некоторых случаях возможного прогноза.

Сравнительное исследование основывается на данных опросника "Отношение учителей к своей профессии",разработанного исследователями из Шеффидцского университета /Великобритания/. Аналогичные опросники использовались исследователями из США, Канады, Японии, Сингапура, Германии, Китая, Израиля, Польши, Сенегала, СССР, которые принимали участие в международном проекте "Прогнозирование профессиональной деятельности и подготовки учителей".'

Методика обработки полученных даниих предполагала установление как меры взаимовлияния переменных внутри каждой группы, так и уровня и направления воздействия друг на друга переменных из разных групп.

Особое внимание обращаюсь на типичное в данных по исследуемой проблеме и возможности его переноса из одной культуры в другую с учетом специфики развития общеобразовательной школы и педагогического образования в сравниваемых странах.

Содержание второй главы "Сравнительное исследование данных, характеризующих отношение учителей к своему труду" отражает результаты проведенного исследования в рамках международного исследовательского проекта "Прогнозирование профессиональной деятельности и подготовки учителей".

В процессе исследования сопоставлялись показатели удовлетворенности учителей общеобразовательных школ Великобритании, США, Японии, Сингапура, Германии, СССР организационными условиями своей работы, системой взаимоотношений в школе, профессиональными обязанностями, содержанием практической работы в классе.

Данные, характеризующие специфику удовлетворенности учителей организационными условиями своего, труда, представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Факторы, определяющие удовлетворенность учителей своей профессией

Факторы

Страны

СССР Англия США Япония Сингапур Германия

положительные на сколько % в данных странах ответы .болыпе/+/ или меньше /-/, чем в в % СССР

1

1. Достаточное ко- 87 личество свободного времени

2. Свобода в выборе 87 методов работы

3. Умеренная наполняемость классов

86

4. Хороший морально- 85 психологический климат в коллекторе

+4 0 -8

+4 - +8 +6 +6

-10

О

+8 +5 +1

-2

+3 +5 +5

-14

+3 -4 -13

-10В качестве одного из основных факторов, влияющих на удовлетворенность учителей общеобразовательных школ СССР своей профессией, мы выделяем временные потребности. Это объясняется тем, что в реальной учительской практике у педагогов СССР наименьшее количество свободного времени. Оценивая наличие в педагогической практике достаточность количества свободного времени по ответам на вопросы анкеты учителей разных стран, мы наблюдаем следующее количество положительных ответов / в?/: СССР - 12, Англия - 37, США - 64, Япония - 31, Сингапур - 37, Германия - 39.

- По нашему мнению, низший уровень временных возможностей является одной из специфических причин возникновения стрессовых ситуаций, обусловленных отсутствием достаточных_ возможностей для отдыха, восстановления сил, повышения уровня профессиональной квалификации. ~ Не менее важным фактором, необходимым для профессиональной удовлетворенности учителей своим трудом, является,свобода в выборе методов работы. Го, что учителей СССР не у^тряшэд'от птопош. свободы / 70 % положительных ответов от общего числа опрошенных/, видно при сравнении с данными опросов английских / 82 %/, американских / 88 $/ и немецких педагогов / 88 % /.

естественным фактором для своей пшФаасиональной удовлетворенности учителя СССР отметили нормативную напо,та,яамоотт, ргяг^пв. Эту проблему мы рассматриваем в качестве инвариантной для педагогов ближнего и дальнего зарубежья, наряду с такими как хороший морально-психологический климат в коллективе, гарантированность стабильности работы, помощь со стороны родителей учащихся.

Учитывая, что наличие хорошего морально-психологического климата в школе мы выделяем в качестве инвариантного фактора удовлетворенности учителей своей профессией, возникла необходимость проанализировать мнения учителей о системе взаимоотношений в школе и конкретизировать особенности оценок педагогов.

Данные, характеризующие положительное отношение учителей к системе взаимоотношений в общеобразовательной школе, представлены ниже.

В качестве наиболее важных факторов, влияющих на удовлетворенность системой взаимоотношений, учителя СССР отметили: хороший морально-психологический климат в коллективе; успешное объединение директором школы педагогического коллектива; пользу от встреч с коллегами по работе; реальные возможности для профессионального взаимодействия.

- и - -

По мнении учителей общеобразовательных школ СССР,умение ли- \ ректора школы организовать педагогический коллектив, сплотить обшей | целью, требовательность, порядочность руководителей являются основными предпосылками эффективного функционирования школы. По сравнению с СССР / 49 % положительных ответов/, это условие в меньшей степени отметили учителя Англии / 39 $/ и Германии / 43 $/ и в большей степени - педагоги США / 51 %/, Японии / 54 $/ и Сингапура / 61 %/. —'

Оценка возможностей взаимодействия с коллегами у педагогов СССР значительно отличается от ответов зарубежных учителей / разница + 20$/. Этот показатель свидетельствует о том, что руководителями общеобразовательных школ СССР уделяется внимание проблеме межличностного взаимодействия.

Следует отметить, что педагоги СССР придают большее значение пользе от вореч с коллегами по работе, чем их зарубежные коллеги. Причина этого явления заключается в различающихся методах подготовки будущих учителей в СССР и других странах. Учителя СССР ориентированы н_а коллективное решение педагогических проблем, а зарубежные педагоги в основном рассчитывают на свой опыт, самостоятельный подход к анализу трудностей школьной практики.

Инвариантными факторами, стимулирующими удовлетворенность учителей Англии, США, Японии, Сингапура, Германии, СССР системой взаимоотношений в школе являются: хороший морально -психологический климат в школе, наличие в классах добросовестных учеников, своевременное выполнение планов работы школы, ощущение поддержки и помощи со стороны коллег по работе,

В ходе исследования было установлено, что ответственность учителя за порученное дело, интерес к внешкольным и внеклассным поручениям в значительной степени характеризует потребности педагога в учительской деятельности, мотивы выбора педагогического труда, ценностные ориентации личности.

Характеризуя отношение учителей к своей профессии, к содержанию практической работы в классе подчеркнем., что педагог считает составным компонентом своей работы, а что рассматривается в.качестве дополнительной нагрузки. Изучение данных сравнительных исследований позволило обнаружить значительные расхождения в понимании таких видов профессиональной деятельности как чтение профессиональной литературы, повышение профессиональной квалификации.

Данные, характеризующие профессиональные обязанности и отношение к ним учителей, представлены в таблице.

Таблица 2.

Профессиональные обязанности, определяющие удовлетворенность учителей своей профессией

Страны СССР Англия СПИ Япония Сингапур Германия

Профессиональные положи-обязанности тельные на сколько % в данных странах ответы больше /+/ или меньше /-/, в % чем в СССР

л .

1 2 3 4 4 5 6 7

1. Чтение профессиональной литературы 74 -30 -18 -40 -37 -29

2. Участие в работе по повышении квалификации 63 -29 -10 -35 -37 -42

3. Работа с коллегами по консультированию учащихся 56 -3 +7 -33 -3 -9

4. Работа с коллегами над оценкой успеваемости учащихся 59 -1 +10 -16 -1 -28

5. Работа в системе классного руководства 58 -13 ' -32 ~2 -10 -34

Можно констатировать, что те виды деятельности, которые учителя СССР воспринимают как свои нагрузки, профессиональные обязанности /чтение профессиональной литературы, работа по повышению квалификации, деятельность в системе классного руководства/,зарубежными педагогами так и не рассматриваются, либо оцениваются значительно ниже.

Этот вывод дает нам возможность предположить, что профессиональные обязанности учителей СССР являются объективным благоприятным фактором формирования положительного отношения к профессиональной деятельности.

Данные, характеризующие виды профессиональной деятельности, влияющие на удовлетворенность учителей содержанием практической работы в классе, представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Виды профессиональной деятельности, влияющие на удовлетворенность учителей практической работой в классе

Страны

Виды СССР Англия США Япония Сингапур Германия

деятельности положительные ответы в % на сколько £ в данных больше /+/ или меньше чем в СССР странах

1 2 3 4 5 6 7

1. Сотрудничество с учащимися 91 -7 -б -3 -5 -4

2. Уделение особого внимания развитию мыслительных навыков 91 -13 -11 -19 -12 -14

3. Планирование уроков с учетом способностей и возможностей учащихся 87 -12 -20 -17 -12 -25

4. Четкое формулирование целей учения 86 -11 -8 -5 -2 -32

5. Стремление к обратной связи с учащимися 85 -12 -13 -20 -9 -26

6. Обеспечение уо -ловий, соответствующих потребностям учащихся 85 -6 -7 -11 -11 -22 •

7. Предоставление учащимся возможно стей индивидуальной работы 84 -15 -20 -16 -15 -32

Учителя СССР отличаются от своих зарубежных коллег пониманием важности для профессиональной удовлетворенности различных видов дея-

тельности. Существенные различия в пользу учителей СССР мы установили по таким параметрам: усиленное внимание развитию мыслительных навыков школьников /например, по сравнению с японскими коллегами/, планирование уроков с учетом особенностей и возможностей учащихся / по сравнению с немецкими, американскими и японскими учителями/, четкое формулирование целей учения / по сравнению с немецкими учи-, Телями/, стремление к обратной связи с учащимися / по сравнению с немецкими и японскими учителями/, обеспечение условий, соответствующих потребностям учащихся / по сравнению с немецкими учителями/ и предоставление учащимся возможностей для индивидуальной работы /по сравнению с немецкими и американскими учителями/.

Сходные ответы позволяют сделать вывод об инвариантности следующих видов деятельности для профессиональной удовлетворенности учителей: сотрудничества с учащимися, вовлечения школьников в активную работу, создания доброжелательных отношений между учащимися, уделения внимания развитию мыслительных навыков учащихся.

Констатация указанных выше и ряда других показателей и их сравнение по данным стран-участниц проекта позволила конкретизировать те реалии, которые препятствуют удовлетворенности учителей своей профес сией и, как следствие этого, повышению эффективности труда. Такой анализ - необходимый этап собственно прогностического исследования, его можно охарактеризовать как своеобразную предпрогнозную ориентацию, без которой невозможно перейти Тс собственно прогностическому поиску. Вместе с тем в анкетах, использованных в СССР, был предусмотрен специальный раздел, который ориентирован на исследование потребностей учителей в рекомендациях педагогической науки. В этих . анкетах выяснялись также отношения к уровню полученной профессиональной подготовки в педвузах /университетах/, а также к тем изменениям, которые происходят в школе и обществе.

Этот раздел анкеты, используемый в СССР,можно рассматривать как пилотный, опережающий вариант предстоящего прогностического исследования, призванного подтвердить реальность и целесообразность как локальных. / на уровне- каждой страны/, так и сравнительно-педагогических разработок.

Анализируя отношение учителей к вопросу об эффективности профессиональной подготовки, полученной в педагогическом вузе, мы пришли к выводу, что большинство затронутых в исследовании проблем не утратило своей актуальности. Нас интересовало мнение педагогов о со-

ответствии содержания полученной в педагогическом вузе психолого-педагогической подготовки специфике практической работы в общеобразовательной школе.

Более 70 % опрошенных /обшее число - 1200 человек/ выразили неудовлетворенность этим содержанием и отметили, что психолого-педагогическая подготовка не стимулирует к использованию теоретических знаний в условиях профессиональной деятельности, не отвечает представлениям о ней и в основном носит назидательный, а не технологический характер.

Полученные данные свидетельствует о большом числе учителей, неудовлетворенных качеством психолого-педагогической подготовки. Это стимулировало нас к выявлению потребностей учителей в деловых рекомендациях педагогической науки. (/

Педагогам предлагался следующий вопрос: "В каких аспектах Ба-шей работы Вы испытываете наибольшую потребность в научно-методичве-ких рекомендациях /ответ предлагается дать в баллах по десятибаль-ной шкале оценок, причем десять - высший балл/. В перечень конкретных видов практической деятельности учителей вошли: планирование предстоящей учебной работы; конкретизация целей обучения; отбор учебного материала; выбор оптимальных методов обучения; выбор эффективных средств обучения; выбор организационных форм обучения; организация воспитательной работы; развитие способностей учащихся; конт -роль и оценка результатов обучения, воспитания и развития учащихся; вопросы профориентации; вопросы дифференциации обучения; реализация идей гуманизации и гуманитаризации школьного образования; работа с родителями; индивидуальный подход к отстающим учащимся; работа с одаренными учащимися; вопросы трудового обучения и воспитания; организация процесса яшзнедеятельности учащихся в школе / реальных жизненных ситуаций, воспитательного и развивающего характера/; использование в своей работе новейших достижений психологии, педагогики и других отраслей науки и передового педагогического опыта; дру- . гие вопросы /формулируемые самими учителями/.

Результаты опросов учителей позволили составить общее представление о затруднениях педагогов в практической деятельности, сопоставить эти данные с результатами анкетирования в рамках международного проекта "Прогнозирование профессиональной деятельности и подготовки учителей", выделить виды профессиональной деятельности, которые представляют для учителей особые трудности /развитие мыслительных навыков школьников, обеспечение условий, соответствующих потребно.с-

тям учащихся в творческой деятельности, дифференциация обучения, индивидуальный подход к отстающим и работа с одаренными учащимися/.

Учителям предлагалось в свободной форме дать свои предложения о наиболее существенных вопросах, подлежащих изучению или углублению по следующим основным направлениям: история педагогики; дидактика; проблемы воспитания; психология и возрастная физиология; зарубежная педагогика и психология; передовой и новаторский опыт; методика преподавания /по предметам/; другие вопросы /по мнению учителей/.

Около 90 % опрошенных учителей отметили, что они стремятся к глубокому изучению и внедрению в свок^ педагогическую практику эффективных методов обучения и воспитания.' В связи с этим рекомендуется внедрять в содержание профессиональной подготовки будущих учителей систематическое чтение спецкурсов по сравнительной педагогике, ознакомление с формами и методами подготовки учителей в вузах зарубежных стран. Учителя подчеркивают необходимость наличия в каждой республике единого банка инновационных данных, способствующих получению нужной информации о перспективных направлениях в области педагогической и психологической науки.

В результате проведенного опроса учителей мы делаем следующие выводы: мнения учителей о необходимости изменений и корректировки содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации обусловлены содержанием организации педагогического труда, практической работой в класса.Потребность учителей в преодолении профессиональных трудностей, развитие в процессе профессиональной подготовки положительной мотивации, стремление к повышению профессионального мастерства в ходе многофункционального педагогического труда являются существенными показателями положительного отношения к работе учителя, устойчивого интереса к профессиональной деятельности.

Разнообразные концепции, реформы, преобразования педагогической действительности, как правило, выдвигаются и проводятся учеными и административными работниками управленческих образовательных ведомств. Учитель - главное лицо любых инновационных процессов в школе - фактически отчуждается от подобных преобразований. Он вынужден воспринимать их как свершившийся факт, как данность, не подлежащую обсуждению. В связи с этим важно в сравнительном плане изучить реальное отношение учителей к тем педагогическим инновациям, которые появляются весьма часто, но далеко не всегда: соответствуют ожиданиям, готовности и потребностям учителей.

В анкете учителям предлагалось оценить свое отношение к указан-

ним ниже педагогическим инновациям по десятибалльной шкале / 10 — высший балл/: компьютеризации учебного процесса / 8 баллов/, использование видеотехники / 9,3 балла/, изучение предметов по выбору учащихся / 5,7 баллов/, создание специализированных школ с углубленным изучением отдельных предметов / 9,2 балла/, создание новых типов школ /гимназий, лицеев, колледжей - 6,4 баяла/, перевод учащихся из класса в класс с неудовлетворительными оценками /5,7 балла/, выдачу аттестатов зрелости с прочерками по отдельным предметам / 4,8 балла/, предоставление школам финансовой самостоятельности /7,5 балла/, использование вариативных учебных планов, программ, учебников и методических пособий / 8,7 балла/, первоочередное обеспечение учителей специальной и художественной литературой /9,1 балла/, повышение уровня гуманитарной направленности учебных дисциплин / в том числе естественно-научного цикла - 7,8 балла/, оценка школ и аттестация учителей с учетом отдаленных результатов педагогической деятельности /8,5 балла/.

Полученные результаты свидетельствутат, что отношение учителей к педагогическим инновациям является индикатооом их потребности в самоутверждении, самореализации, показателем возможностей систематического включения в процесс самопознания и самосовершенствования. Мнение учителей об осуществляемых педагогических преобразованиях ' характеризует их педагогический опыт, открытость к возможным изменениям реальной педагогической практики.

В ходе исследования учителям предлагалось выразить отношение к следующим социально-экономическим явлениям, особенно существенным для перестроечного периода:развитию рыночной экономики, частной и кооперативной формам собственности /7,2 балла/; экономической самостоятельности республики /7,8 балла/; общесоюзному договору, обновлению на основе повышения суверенитета республик / 7,6 балла/; усилению внимания к изучению и использованию национального языка в союзных и автономных республиках /6,3 балла/; придание национальному языку республики статуса государственного /6,1 балла/; созданию . независимых от центра систем образования в союзных республиках /7,5 балла/; увеличению ассигнования на развитие образования , увеличение международных контактов между школами, учителями и педагогическими организациями /9,4 балла/.

Выявленные тенденции в мнениях, оценках учителей социально-экономических инноваций свидетельствуют о важности и необходимости принятия квалифицированных решений, основанных на результатах си-

стематического обращения и обобщения опыта учителей - практиков.

Результаты проведенного сравнительного исследования позволили сделать выводы о том, что в процессе исследования на основе многофакторной структуры анкеты "Отношение учителей к своей профессии" получена информация, способствующая на эмпирическое уровне конкретизации инвариантных, сущностных показателей, характеризующих отношение учителей общеобразовательных школ СССР, Великобритании, США, Японии, Сингапура, Германии к своей профессиональной деятельности.

Данное исследование позволило обосновать систему объективных и субъективных факторов, стимулирующих формирование положительного отношения учителей к своему труду; апробировать методику проведения сравнительного исследования отношения учителей к профессиональной деятельности; осуществить сравнительное исследование на основе данных международного исследовательского проекта;сопоставить показатели удовлетворенности учителей общеобразовательных школ организационными условиями своей работы, системой взаимоотношений в школе, профессиональными обязанностями, содержанием практической работы в класса; определить мнения и оценки учителей содержания профессиональной подготовки, полученной в педагогическом вузе, осуществляемых педагогических и социально-экономических преобразований.

На основе выявленных инвариантных и специфических причин неудовлетворенности учителей педагогическим трудом разработаны

, адресные предложения управленческим органам в области образования, преподавателям учебных заведений, руководителям общеобразовательных школ по координации усилий с целью совершенствования содержания профессиональной подготовки будущих учителей и улучшения организации педагогического труда педагогов-практиков.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Некоторые вопросы творческой подготовки студентов университета к педагогической практике / Черновцы, 1990. - С.73-75,- Тезисы сообщений на областной научно-методической конференции/.

2. О сравнительно-педагогическом исследовании отношения учителей к своей профессии / НИИ теории и истории педагогики. - М., 1992,9 е.- Библиогр.: 9 назв. - Деп. в ОДНИ "Школа и педагогика". 30.03. 92, № 55 - 92.

3. К вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки будущих учителей /НИИ теории и истории педагогики. - М., 1992. - 8 е.-