Развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности

Барбашова, Людмила Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности

Автореферат

Автор научной работы: Барбашова, Людмила Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности"

На правах рукописи

Барбашова Людмила Ивановна

Развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Барбашова Людмила Ивановна

Развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности

Специальность 13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре управления и экономики образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Татарченкова Светлана Степановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Шевелев Александр Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Кравцов Алексей Олегович

Ведущая организация: Поморский педагогический

государственный университет

Защита состоится 21 апреля 2009 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу: 191002, Санкт- Петербург, ул. Ломоносова, д. 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт- Петербургской академии постдипломного образования.

Автореферат разослан 20 марта 2009 года.

Учёный секретарь диссертационного совета, канд.филос.наук, доцент

Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На переходных этапах развития общества обостряется проблема определения и переоценки системы ценностей и ценностных ориентации. Современная социокультурная ситуация в российском обществе создала определённые предпосылки к переоценке исторически сложившейся системы общечеловеческих и личностно-профессиональных ценностей. Особенно это значимо в системе школьного образования, где ценностные приоритеты определяют качество в различных его проявлениях. Речь идёт о качестве образовательных результатов, которые опосредуются качеством профессиональной компетентности педагога. Определение условий влияния ценностных ориентации на динамику качества профессиональной компетентности учителя приобретает сегодня актуальность и приоритетность.

К проблеме развития ценностных ориентаций личности педагога и влиянию их на повышение уровня профессиональной компетентности обращались учёные: И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев. Т.К. Ахаян, Т.С. Буторина, J1.M. Ва-нюшкина, З.И. Васильева, В.И. Гинецинский, Е.И. Казакова, В.В. Колбанов, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Мальковская, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, К.В. Романов, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Л.Г. Татарникова, Н.Е. Щурова и др.

Но в образовательном учреждении развитию ценностных ориентаций не уделяется должное внимание. Учителя не готовы к решению новых педагогических задач. Педагоги затрудняются в определении содержания ценностных ориентаций и их влияния на совершенствование профессиональной компетентности, так как недостаточно владеют рефлексией своей педагогической деятельности.

Одним из показателей развития ценностных ориентаций является осознание учителем своего высокого предназначения, понимание предъявляемых к его личности требованиям, повышение культурного уровня. Динамичность общественного развития предполагает, что полученные знания не являются определяющими на весь период профессиональной деятельности, а вызывают необходимость непрерывного образования, постоянного совершенствования профессиональной компетентности.

Большое внимание в исследованиях вопроса развития и совершенствования профессиональной компетентности учителя в постдипломном образовании уделили учёные: И.Ю. Алексашина, А.П. Акимов, В.П. Беспалько, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, В.Р. Веснин, И.В. Гришина, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.А. Ларионова, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.В. Немова, Э.М. Никитин, С.С. Татарченкова и др.

Тема совершенствования профессиональной компетентности учителя в курсовой и межкурсовой период достаточно освещена в научной литературе, но проблема развития ценностных ориентаций педагога в непрерывном образовании требует дальнейшей разработки.

Всё вышесказанное позволило обозначить противоречия между: влиянием ценностных ориентаций на совершенствование профессиональной

компетентности учителя и недостаточной осознанностью педагогом роли ценностных ориентации в профессиональной деятельности; решением проблемы развития ценностных ориентации в педагогической деятельности учителя и практической реализацией данной идеи в условиях образовательного процесса школы; потребностью в развитии ценностных ориентаций, определяющих профессиональную состоятельность учителя, и отсутствием критериев и инструментария их определения в образовательном учреждении; возрастающими требованиями современного общества к личности учителя и его готовностью адекватно реагировать на предъявляемые ему требования; целенаправленным, управляемым развитием ценностных ориентаций учителя и процессом совершенствования профессиональной компетентности; объективной потребностью в непрерывном образовании и уровнем готовности учителя к совершенствованию профессиональной компетентности в ОУ.

Данные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности».

Цель исследования: определить влияние ценностных ориентаций учителя на совершенствование его профессиональной компетентности.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя.

Предмет исследования: развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования: развитие ценностных ориентаций учителя становится условием совершенствования его профессиональной компетентности, если:

— учителем осознана роль ценностных ориентаций для совершенствования профессиональной компетентности;

— разработана и реализована модель развития ценностных ориентаций учителя;

— разработан инструментарий для (самодиагностики, (само)оценки развития ценностных ориентаций учителя, способствующий совершенствованию профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации;

— разработаны надпредметные программы, направленные на развитие ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности.

Задачи исследования:

❖ проанализировать и обобщить философскую, психолого-педагогическую литературу, в которой освещается решение проблемы развития ценностных ориентаций учителя в процессе совершенствования его профессиональной компетентности;

❖ выявить и описать условия развития ценностных ориентаций учителя в профессионально-педагогической деятельности, способствующие совершенствованию профессиональной компетентности;

❖ теоретически обосновать критерии оценивания уровня профессиональной компетентности учителя с позиций ценностных ориентаций;

❖ проследить динамику развития ценностных ориентаций учителя в педагогической деятельности, влияющую на совершенствование профессиональной компетентности;

• проанализировать результаты исследования, проведя констатирующий и формирующий эксперименты, на основе которых разработать и апробировать модель развития ценностных ориентации учителя для совершенствования его профессиональной компетентности.

Общую методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие аксиологическую сущность образования, развитие личности и общества, компетентно-стный и личностно ориентированный подходы в образовании.

Теоретическая база исследования — труды учёных, рассматривающих: а) положения системного и комплексного подхода и его применения к изучению педагогических явлений (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.A. Бо-далёв, В.И. Загвязинский, А.Е. Кондратенкова, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, И.П. Тернова и др.); б) современные теории деятельности личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, И.Е. Ильин, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.А. Петровский, И.И. Резвицкий, В.И. Слободчиков и др.); в) процесс профессиональной деятельности, раскрывающей акмеологическую модель лич-ностно-профессионального развития и саморазвития педагога, отражающую систему самосовершенствования (О.В. Дашкевич, И.В. Дубровина, А.И. Жилина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, B.C. Мухина, М.В. Молоканов, В.А. Сластенин и др.); г) аксиологические концепции профессионального развития специалиста и основные направления управленческой деятельности в образовании (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, A.B. Зосимовский, Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, C.B. Кривых, A.A. Орлов, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Е.П. Тонконогая, В.В. Тумалев, K.M. Ушаков, Т.И. Ша-мова, Р.Х. Шакуров, Е.А. Ямбург и др.); д) концепции повышения профессиональной квалификации учителя в постдипломном педагогическом образовании (Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, И.В. Гришина, Ю.Н. Кулюткин, H.H. Лобанова, А.Е. Марон, Р.В. Овчарова, В.Г. Онушкин, А.Ю. Панасюк, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, С.С. Татарченкова, Н.И. Элиасберг и др.); е) концепции личностно ориентированного процесса обучения (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, A.C. Чернышев, И.С. Якиманская и др.); ё) работы по моделированию и проектированию педагогической деятельности (Н.Д. Иванов, В.И. Михеев, Н.Ф. Талызина и др.); ж) работы отечественных и зарубежных психологов, занимающихся теорией ценностей и их формированием (Л.И. Божович, Г. Беккер, Н.Ф. Добрынина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Р.Б. Перри, К. Роджерс, Я. Тринберген, Р. Шуерман и др.); з) аксиологические идеи в профессиональ-но-иедагогическом образовании (И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев, Э.П. Бур-нашева, В.Г. Воронцова, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.П. Назарова, Г.С. Сухобская, Л.Г. Татарникова, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов и др.).

Методы исследования:

• теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы; моделирование, классификация, сравнение, обобщение, систематизация;

• эмпирические: анкетирование и интервьюирование педагогов; психолого- педагогические диагностики; сравнительный анализ педагогической

деятельности учителя; системный анализ и проектирование деятельности учителей экспериментальной и контрольной групп; количественный и качественный анализ результатов, полученных в процессе эксперимента.

Ведущая роль в исследовании отводится формирующему эксперименту.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

• Первый этап (2005—2006 гг.) — разработка методологической и теоретической основы создания условий для совершенствования профессиональной компетентности учителя.

• Второй этап (2006—2007 гг.) — опытно-экспериментальная работа, включающая: теоретическое обоснование и разработку критериев оценивания уровня профессиональной компетентности учителя, содержащих: компетентности и ценностные ориентации; выявление условий развития ценностных ориентации на совершенствование его профессиональной компетентности; проверку эффективности развития ценностных ориентаций учителя на совершенствование его профессиональной компетентности в процессе методической работы в школе и районе, которая осуществлялась при помощи разработки: а) инструментария для (само)диагностики, (само)оценки развития ценностных ориентаций учителя, б) модели развития ценностных ориентаций учителя, в) надпредметных программ обучения учителей, способствующих развитию ценностных ориентаций.

• Третий этап (2007—2008 гг.) — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретической основы исследования, формулирование выводов, внедрение результатов исследования в практику деятельности ОУ, председателей ШМО (школьных методических объединений) Приморского района, оформление диссертационного исследования.

Базой исследования были образовательные учреждения Санкт- Петербурга (ОУ № 113, 38, 106, 555 Приморского района), председатели ШМО Приморского района, слушатели курсов повышения квалификации кабинета воспитательной работы, кафедры социально-педагогического образования СПбАППО (заместители руководителей, классные руководители, в дальнейшем слушатели).

На защиту выносятся следующие положения:

• условия развития ценностных ориентаций учителя, направленные на дальнейшее его самосовершенствование как профессионала и личности, основанные на учете индивидуальных запросов;

• модель развития ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности;

• инструментарий для (само)диагностики и (само)оценки развития ценностных ориентаций учителя, способствующий совершенствованию профессиональной компетентности.

Научная новизна исследования:

• создана и теоретически обоснована модель развития ценностных ориентаций учителя, включающая: организационно-технологические, содержательно-функциональные, вариативные, прогностические компоненты;

• выявлены условия развития ценностных ориентаций учителя в профессиональной деятельности (осознание учителем роли ценностных ори-

ентаций; модель развития ценностных ориентации; инструментарий для (само)диагностики, самооценки развития ценностных ориентации; надпре-дметные программы).

Теоретическая значимость исследования:

• теоретически обоснованы и разработаны критерии оценивания уровня профессиональной компетентности учителя;

• разработана шкала оценки профессиональных ценностных ориентации учителя как метод педагогического исследования: ранжирование и анализ, осмысление учителем ценностных ориентаций; определение качественной и количественной динамики развития ценностных ориентаций, как показателя совершенствования профессиональной компетентности;

• уточнено определение профессиональной компетентности учителя с точки зрения влияния на нее ценностных ориентаций.

Практическая значимость исследования:

• созданы и апробированы методические рекомендации для использования данной модели развития ценностных ориентаций учителя, способствующих совершенствованию профессиональной компетентности;

• разработаны и внедрены надпредметные программы: «Освоение образовательных технологий как одно из условий развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности», «Ценностные ориентации учителя — условие совершенствования его профессиональной компетентности».

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть применены руководителями образовательных учреждений и их заместителями, председателями школьных методических объединений, учителями с целью совершенствования профессиональной компетентности в системе непрерывного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, соответствием промежуточных и итоговых результатов исходным теоретическим положениям исследования, выбором методов и методик, адекватных его задачам, эффективностью внедрения результатов опытно-экспериментальной работы в систему непрерывного образования.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась через публикации; на конференциях: «VI международная научно- практическая конференция» (СПбАППО, 2006 г.); «XI Пушкинские чтения: Русистика. Методика. Лингводидактика. Международная конференция» (Пушкин, 2006 г.); «Научно-практическая конференция «Опытно-экспериментальная работа школ: вклад в развитие районной системы образования» (Приморский район, НМЦ, 2005, 2006 гг.); на педсоветах в ОУ № 113 Приморского района (2006—2008 гг.); на районных семинарах для заместителей руководителей по УВР Приморского района (февраль 2007 г., март 2008 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются выбор темы исследования, её актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие ценностных ориентации учителя в процессе непрерывного образования» рассматриваются предпосылки современного понимания аксиологии, разработанные И. Кантом, философия ценности как продукт XIX столетия. Возведение понятия ценности в ранг философской категории принято связывать с философией Г. Лотце. По его теории ценности подразделяются на нравственные, эстетические и религиозные. Теорию Лотце, обосновавшую самостоятельность мира ценностей, наиболее последовательно развивали неокантианцы, в особенности В. Виндельбанд и Г. Риккерт. В. Виндельбанд считал, что философия может сосуществовать лишь как учение об общезначимых ценностях. М. Шелер от ценностей жизни отделяет область духовных ценностей. Из «шелеровской» доктрины вытекает заключение о том, что в задачи образования входят, во-первых, аксиологическое просвещение обучаемых. Во-вторых, формирование и развитие у обучаемых структуры переживания ценностей. В-третьих, развитие личностных предпосылок роста этоса. В «шелеровской» аксиологии, развитие «управляется» ценностями высших рангов: религиозными, эстетическими, этическими. Вариант «натуралистической» концепции ценности был предложен американским философом Джоном Дьюи — одним из ведущих представителей философии прагматизма. Следующий этап в развитии теории ценностей связан с философией экзистенциализма. Хайдеггер связывает ценность с оценкой, которая рассматривается как изначально субъективная: «всякое оценивание, даже когда оценка позитивна, есть субъективизация». Ценность по Сартру, соединяет все области «феноменологической антологии», содержание которой раскрывается через отношение её к свободе. Как видим, учёные-философы пытались выяснить не только природу ценности, но и её структуру и проследить развитие ценности.

Учеными Т.К. Ахаян, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой, В.И. Гинецин-ским, Т.Н. Мальковской, В.А. Сластёниным и др. учитель рассматривается как носитель ценностных ориентации. Проблема социокультурного опыта учителя раскрывается Е.И. Казаковой, Б.Т. Лихачевым, Н.Д. Никандровым, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, Н.Е. Щуровой и др. В.А. Ядов рассматривает формирование ценностных ориентаций, отвечающих высшим социальным потребностям личности, как саморазвитие и самовыражение.

Ценностные ориентации определяют способность личности к саморегуляции, самосовершенствованию, самоутверждению в педагогическом коллективе. Ценностные ориентации учителя можно рассматривать как убеждения, личностные установки, которые являются основой любой ведущей идеи. Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные

принципы, которыми руководствуется учитель при наборе методов обучения, способов подачи материала, установления стиля общения с учениками и коллегами.

Целенаправленному развитию ценностных ориентации обращались ученые: И.Ю. Алексашина, J1.M. Вашошкина, М.В. Захарченко, И.А. Колесникова, Е.И. Казакова, Ю.Н. Кулюткин, Б.Т. Лихачев, A.B. Мудрик, Н.Д. Ни-кандров, М.М. Поташник, Н.Ф. Радионова, В.В. Сериков, Л.Г. Татарникова, А.П. Тряпицына, E.H. Шиянов, Н.И. Элиасберг и др. Учеными: Т.С. Бутори-ной, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинским, В.А. Сластениным и др. актуализируется проблема личности учителя как носителя ценностных ориентации.

Ценностная ориентация оказалась для человека обретенной свободой, которая не кодируется и не транслируется генетически, а формируется, развивается в течение всей его жизни, исходит из внутренних побуждений личности. Ценность — это внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности. В главе раскрывается ответ на вопрос, как в педагогической деятельности учителем осуществляется поиск путей развития ценностных ориентации, выбирается своя профессиональная стратегия, содержание которой составляет развитие себя и других, что в значительной мере зависит и от личности самого учителя, его сознания и активности. Наиболее обоснованной представляется нам точка зрения Г.С. Сухобской, которая рассматривает ценностные ориентации как изменения в субъективной системе отношений «человек — человек» в профессионально-педагогической деятельности и обуславливает новые мотивы, соответствующие потребностям деятельности учителя, свидетельствующие о совершенствовании его профессиональной компетентности. Благодаря ценностному подходу к совершенствованию профессиональной компетентности учителя становится возможным стимулировать рефлексивные процессы.

Компетентность будущего учителя формируется в вузе и получает развитие в дальнейшей педагогической деятельности (Н.Л. Дмитриева, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, И.М. Туревский).

Профессор Т.Г. Браже выделяет в определении профессиональной компетентности личность учителя, рассматривая её внутреннюю целостность, в которой профессиональное и личное качество человека тесно связаны системой ценностей. И.А. Колесникова рассматривает совершенствование профессиональной компетентности педагога, стремящегося поддерживать высокий уровень развития своего учреждения, готового и способного выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретный исторический момент нормами. Г.К. Селевко, А.Л. Андреев утверждают, что под компетентностью чаще всего понимается интегральное качество личности, проявляющееся в способности и готовности решать возникающие жизненные проблемы.

В качестве эталона педагогической деятельности учителя в нормативной модели выступает профессиограмма, классифицирующая его профессиональные характеристики. Профессионально-квалификационные характеристики представляют собой государственный документ, определяющий обобщенные требования, предъявляемые к профессиональной компетентности

специалиста (В.Г. Первутииский), что позволяет привести содержание целей профессионального обучения и воспитания в соответствие с указанием доступных проверке характеристик. Л.И. Мищенко, Е.И. Рогов, С.С. Татар-ченкова, О.М. Шиян и др. в определении профессиональной компетентности используют такие термины как «квалификационная характеристика», «профессионализм», отражающие совокупность профессионально обусловленных требований к учителю.

С.Г. Вершловский в определение профессиональной компетентности включает инновационный потенциал учителя, составной частью которого выступают ценностные ориентации. Соответственно, ключевыми факторами развития образования являются профессиональная компетентность и мастерство, творчество педагогов, их гражданская позиция, социальное самочувствие и статус в обществе. Эту точку разделяют учёные: В.А. Адольф, В.П. Беспалько, В.Г. Воронцова, В.И. Загвязинский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, М.Е. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Е.Д. Тенютина и др.

Британский психолог Дж. Равен предложил трактовать компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. О.В. Акулова в своих исследованиях особое внимание обращает на то, что если школа и учитель готовы к инновационной деятельности, то происходит не только развитие их ценностных ориентаций, но и изменения всех компонентов процесса обучения на нескольких уровнях: самого процесса обучения, образовательной среды школы, социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения. Эти изменения должны привести к новому качеству образования, которое заключается в достижении компетентности всеми его субъектами. А.П. Тряпицьша считает, чтобы произошли эти изменения в образовании и, в том числе, в непрерывном образовании, необходимо учитывать следующие факторы: а) чувство собственной социальной значимости обучающегося и обучаемого, б) совершенствование профессиональной компетентности, в основе которой лежит развитие ценностных ориентаций учителя. Но это не исключает и обратную связь — влияние совершенствующейся компетентности учителя на развитие его ценностных ориентаций. Это влияние зависит от личностных особенностей каждого учителя как субъекта в системе непрерывного образования. В литературе рассматриваются разнообразные модели повышения профессиональной квалификации учителя, предложенные учёными: И.Ю. Алексашиной, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцовой, С.Г. Вершловским, И.В. Гришиной, В.А. Козыревым, С.С. Татарченковой, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, Т.В. Шадриной и др.

За основу разработанной и реализуемой модели развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности мы взяли положение, что ценностные ориентации педагога вы ступают как системообразующее ядро. Модель позволяет создавать проекты,

программы и модули, основанные на знании объективной реальности и соответствующие ценностям субъектов. Она объединяет все ранее существующие формы методической работы школы и коррелирует работу других учреждений города (СПбАППО, НМЦ и др.) по совершенствованию профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного профессионального образования. Теоретической основой нашей модели является изучение и применение современных психолого-педагогических концепций, которые служат предпосылками организации познавательной, практико- преобразующей деятельности учителя в процессе самообразования. В качестве методологической основы нашей модели, созданной на концепциях целостного системного подхода к пониманию педагогических явлений, выступает развитие ценностных ориентации. Для реализации принципов, заложенных в этой модели необходимо использовать личностно-ориентированные, деятельностно-практические технологии, способствующие успешному развитию ценностных ориентаций учителя. Созданная модель реализуется при помощи программы «Школа как обучающаяся организация: совершенствование профессиональной компетентности учителя».

Модель разработана на основе анализа научной литературы, результатов анкетных данных, собеседований, посещений уроков и внеклассных мероприятий. Она отражает совершенствование профессиональной компетентности учителя как результат развития его ценностных ориентаций и основана на личностно-ориентированном, деятельностном подходе.

Модель развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования профессиональной компетентности

При реализации нашей модели надо учитывать тот факт, что во время прохождения курсов повышения квалификации в СПбАППО, НМЦ и др. учителя получают разнообразные теоретические знания, которые необходимо использовать на практике, а для этого в школе нужно создать условия для: 1) осознания учителем роли ценностных ориентации; 2) применения инструментария: само-ог^енки психолого-педагогических затруднений учителей в профессиональной деятельности по методике Н.В. Кузьминой; (само)диагностики, состоящей из:

а) бюджета рабочего и свободного времени, б) иерархии ценностей, в) квадрата профессиональных ценностных ориентации, г) шкалы профессиональных ценностных ориентаций, д) критериев оценивания уровня профессиональной компетентности учителя, включающие ценностные ориентации, е) психолого-педагогических методик, ё) анкетирования, ж) индивидуальных собеседований и наблюдений и др.; 3) работы в разнообразных модулях модели развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности; 4) рефлексии собственной образовательной деятельности; 5) реализации надпредметных программ: «Освоение образовательных технологий как одно из условий развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности», «Ценностные ориентации учителя — условие совершенствование его профессиональной компетентности»; 6) анали-тико-исследовательской деятельности образовательного процесса.

Во второй главе «Совершенствование профессиональной компетентности учителя в системе непрерывного образования» описывается цель и методика эксперимента, включающего констатирующую и формирующую части, характеризуется диагностический инструментарий в соответствии с этапами эксперимента и анализируются его результаты. Цель эксперимента состояла в проверке и подтверждении определённой в теоретической части исследования гипотезы, что развитие ценностных ориентаций способствует совершенствованию профессиональной компетентности учителя посредством реализации разработанной модели и надпредметных программ. Для определения уровня профессиональной компетентности в главе представлены критерии оценивания профессиональной деятельности учителя, описаны условия реализации модели обучения педагогов, учитывающие выявленные затруднения. В тексте диссертации и в приложении приводятся: модель развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности; надпредметные программы; разработанные критерии уровня оценивания профессиональной компетентности учителя; шкала профессиональных ценностных ориентаций.

Экспериментальная часть включала: определение условий развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности: а) осознание учителем роли ценностных ориентаций;

б) разработка и реализация модели развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности и надпредметных программ, направленных на развитие ценностных ориентаций учителя; в) разработка и апробация инструментария для (само)диагностики, (само)оценки развития ценностных ориентаций учителя, способствующих совершенствованию профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации.

Цель констатирующего эксперимента — выявление ценностных ориентации у учителей экспериментальной и контрольной групп и определение уровня их профессиональной компетентности. Ценности направляют, организуют и ориентируют поведение человека на определенные цели, и в этой ипостаси они реализуются в ценностных ориентациях. Ценности конкретного человека являются объективно принятыми ценностями общества, в котором он живет. Для проверки цели констатирующего эксперимента определили: психолого-педагогические затруднения учителей в профессиональной деятельности с использованием методики Н.В. Кузьминой; иерархию ценностных ориентацией по методике М. Рокича. В констатирующем эксперименте было проведено дополнительное исследование полученных результатов самооценки, ценностных ориентации. С этой целью использовались: а) методики «Квадрат ценностных ориентаций» (В.В. Крыжко, Е.М. Павлютенков), (адаптированный вариант методики «Квадрата функций» (Л.В. Васильченко, И.В. Гришина)), б) анализ бюджета рабочего и свободного времени педагогов с различным педагогическим стажем и разным уровнем профессиональной квалификации (Л.И. Барбашова), в) индивидуальные собеседования с педагогами.

На основании результатов констатирующего эксперимента, состоящего из анкетирования педагогов по методике Н.В.Кузьминой, были выделены противоречия между: 1) знаниями психолого-педагогических особенностей учащихся и недостатком знаний своих личностно-психологических особенностей; 2) психолого-педагогическими знаниями учителя в профессиональной деятельности и недостаточным умением преодолевать пассивность учащихся на уроке; 3) организацией индивидуально-дифференцированной работы в процессе обучения и неумением осуществлять личностно-ориентированный подход, влияющий на развитие личности ребенка в образовательном процессе; 4) развитием ценностных ориентации учителя, выступающих движущей силой для совершенствования профессиональной компетентности и неумением формировать ценностные ориентации и компетентность у учащихся.

Проанализировав бюджет рабочего и свободного времени у учителей разных групп в соответствии со стажем работы заметили, что соотношение частей бюджета зависит от уровня развития ценностных ориентации, от личностных качеств и профессиональной компетентности учителя. В ходе наблюдения за работой учителей, имеющих высшее образование или учителей-профессионалов (со средне-специальным образованием) отметили, что они более свободны в выборе форм и методов педагогической деятельности. Предположили, что для учителей с большим педагогическим стажем характерны устаревшие профессиональные установки.

По результатам анкетирования (по методике М. Рокича) определили иерархию ценностных ориентаций и выяснили, что учителя отдают предпочтение личностно-нравственным, профессионально-общественным, поведенческим ценностям, что в свою очередь демонстрирует не только большое внимание к собственным нуждам, но и проявление высоких нравственных требований к себе и к окружающим, а также профессиональной компетентности, проявление своих общественных, нравственных позиций.

Анализ квадрата профессиональных ценностных ориентаций учителя подтверждает предположение, что учителя ОУ № 113 в своей профессиональной

деятельности не в полной мере используют аналитические, причинно-следственные связи, которые в сфере образования выступают социально-психологическим фактором, обуславливающим личностные потребности и мотивы. Результаты анализа квадрата дают возможность увидеть отношение ценностных ориентации учителя к компонентам педагогического труда, а также, какой из этих компонентов недооценивается педагогом.

При сравнении результатов всех проведенных анкет (см. гистограмма 1), видим, что 30% учителей, принявших участие в анкетировании, испытывают психолого-педагогические затруднения. 26% учителей при проведении методики М.Рокича (иерархия ценностных ориентацией) — отдают предпочтение личностно-нравственным, профессионально-общественным, поведенческим ценностям, что в свою очередь является показателем профессиональной компетентности. Сопоставив бюджет рабочего и свободного времени, заметили, что 25% учителей занизили самооценку профессиональной деятельности. Анализ результатов «Квадрата профессиональных ценностных ориентации» учителя позволил установить, что педагоги в своей профессиональной деятельности не в полной мере используют аналитические, причинноследственные связи.

Гистограмма 1

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

I г л А

Ш НОНГРОЛЬНДЯ ГРУППА в» ЛКСПКРИМРН ТА/ШНАН Г РУППА

1 — психолого-педагогические затруднения, 2 — иерархия ценностей, 3 — бюджет времени, 4 — «квадрат ценностных ориентаций».

По результатам анкетирования, проведённого в констатирующем эксперименте, выявили следующую закономерность: профессионально-ценностные ориентации педагога находятся в прямой зависимости от способов развития и совершенствования ближайших и перспективных личностных ценностей. Ценностное богатство педагога определяется эффективностью и целенаправленностью отбора и приращением новых ценностей, их переходом в мотивы поведения и педагогические действия. Это помогло нам наметить план дальнейшей работы, скомплектовать группы для реализации модели, соответствующей программе каждого модуля, направленного на развитие ценностных ориентаций учителя, выступающих необходимым условием совершенствования его профессиональной компетентности.

Проанализировав структуру профессиональной компетентности педагога, мы уточнили определение профессиональной компетентности учителя, как личности, ориентированной на конструирование профессиональных взаимоотноше-

ний, осознающей ценностные ориентации, которые обоснованы в критериях уровня оценивания и совершенствования профессиональной компетентности.

Цель формирующего эксперимента — развитие ценностных ориентаций учителя, способствующих совершенствованию его профессиональной компетентности. Эксперимент состоял из трёх этапов, которые можно рассматривать как отдельные, самостоятельные ступени обучения: 1) реализация модели; 2) проверка критериев оценивания профессиональной компетентности учителя в ходе (само)диагностики и самооценки; 3) проверка уровня развития ценностных ориентаций учителя и их влияние на совершенствование его профессиональной компетентности.

В главе представлен модуль «Развитие ценностных ориентаций учителя» в надпредметной программе «Ценностные ориентации учителя — условие совершенствования его профессиональной компетентности», отражающей развитие ценностных ориентаций учителя, способствующих совершенствованию его профессиональной компетентности (см. модуль).

Для проведения формирующего эксперимента были: а) разработаны критерии оценивания уровня профессиональной компетентности учителя и обоснована необходимость их использования; б) разработаны надпредметные программы: «Освоение образовательных технологий как одно из условий развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности», «Ценностные ориентации учителя — условие совершенствования его профессиональной компетентности» и в) реализована модель, включающая 5 модулей. Модель и надпредметные программы внедрялись в практику повседневной работы образовательного учреждения.

В ходе экспериментальной проверки модели совершенствования профессиональной компетентности учителя были реализованы модули, учитывающие следующие направления: 1) организационно-технологическое, включающее условия для осмысления и формирования ценностных основ деятельности учителя, необходимых для творческой и личностной самореализации; 2) содержательно-функциональное. предполагающее согласованность учителем личностных ценностей и ценностей, регулирующих деятельность ОУ, приводящих к созданию условий для конструктивной работы; 3) ценностное, обеспечивающее осознание педагогом своей индивидуальной системы ценностных ориентаций, способствующей конструированию системы профессиональных взаимоотношений; 4) вариативное, создающее условия для постановки и реализации педагогических целей, ориентированных на урегулирование отношений между содержательной и процессуально- динамической сторонами мотивации; 5) прогностическое — это достижение совпадения личностных ценностей с декларируемыми целями и задачами профессиональной деятельности, необходимыми для их эффективной реализации.

Первый этап формирующего эксперимента — реализация модели. В нём приняли участие учителя ОУ № 113 и председатели ШМО. Этот этап заключался в реализации модуля «Освоение образовательных технологий как одно из условий развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности». Его основной задачей была согласованность личностных ценностей и ценностей, регулирующих деятельность ОУ. Этот этап, связанный с мотивационно-ценностным и целевым компонентами профессио-

Надпредметная программа

«Ценностные ориентации учителя - условие совершенствования его профессиональной компетентности» Модуль «Развитие ценностных ориентации учителя»

Модуль

Цель

Структура

Средства

Содержание

Интерактивные методы

- осмысление и обновление теоретических знаний;

- освоение методологических подходов;

- развитие ценностных ориентаций в педагогической деятельности

Ожидаемые результаты

умения:

- организационные (управленческие); ■ интеллектуальные;

• коммуникативные;

• профессиональные способности

-диагностика психотюго-педагогическил затруднений и (самооценка уровня ценностных ориентаций; •анализ дот

профессиональной компетентности \чучителя

Развитие ценностных ориентации учителя в системе непрерывного образования

Совершенствование профессиональной компетентности:

• повышения образовательного уровня;

• проектировочные умения;

> деятельностный подход в обучении

нальной деятельности, требовал использования разнообразных методов для освоения образовательных технологий. В ходе исследования были выявлены позитивные изменения, способствующие развитию ценностных ориентаций таких, как: стремление учителей к непрерывному образованию (35%), к овладению образовательными технологиями (53%), личностно-ориентированным и гуманистическим подходами (12%), которые способствовали развитию нравственного воспитания ученика, повышению доверия учащихся к взрослым, так как процесс обучения проходил с позиции сотрудничества и сотворчества учителя и ребенка. Работа модуля «Школа педагогического мастерства» в нашей модели развития ценностных ориентаций для совершенствования профессиональной компетентности учителя была направлена на развитие творческих способностей и ценностных ориентаций учителя, проявляющихся в саморегуляции и самооценке его профессиональной деятельности. Результатом работы стали скорректированные, авторские профильные программы, а также программы по элективным курсам и ДПУ в начальной школе и/или в основной и средней школе. Продуктом модуля «творческих групп» является работа по созданию портфолио МО, учителя и учащихся. Одной из важнейших задач межкурсового этапа совершенствования профессиональной компетентности учителя является работа консультативного центра, направленная на стимулирование самообразовательной деятельности в системе непрерывного профессионального образования. Самообразование представляет собой постоянный и существенный компонент процесса повышения профессионализма и самосовершенствования специалиста. Активность самообразования зависит от таких факторов, как: уровень развития профессионального самосознания; наличие мотивации на самосовершенствование в профессиональной деятельности; индивидуальные интересы, ценности, познавательные потребности; готовность к самообучению и др.

Второй этап формирующего эксперимента заключался в том, чтобы проверить критерии оценивания профессиональной компетентности учителя в ходе (само)диагностики, (само)оценки. Для этого надо было реализовать основные направления созданной модели и надпредметной программы «Ценностные ориентации учителя — условие совершенствования его профессиональной компетентности». В процессе реализации надпредметной программы учителя рассматривали общеучебные умения и навыки учащихся с позиции личностно-ориентированного подхода к уроку по таким предметам, как: математика, русский язык, литературное чтение, окружающий мир, а также разрабатывали критерии оценки деятельности учителя и учащегося на уроке. Они заполнили таблицу, цель которой проверить осознанное применение учителями общеучебных умений и навыков, способствующих развитию их ценностных ориентаций, проанализировать их деятельность с позиции применения образовательных технологий и критериев оценивания деятельности педагога и учащегося и возможность соотнести эту работу с критериями оценивания профессиональной компетентности учителя. 71% полностью и правильно заполнили теоретическую часть таблицы. Особенно ценно то, что педагоги правильно и обоснованно спрогнозировали результат деятельности участников урока. Следовательно, результаты второго этапа формирующего эксперимента подтвердили нашу гипотезу о развитии ценностных ориен-

таций учителя, что является свидетельством совершенствования его профессиональной компетентности. Во время проведения районного семинара в школе № 113, на котором присутствовало 50 заместителей руководителей по УВР и районный методист, была проведена независимая экспертиза разработанных педагогами критериев оценки деятельности учеников и учителей; был проведён анализ урока по формированию общеучебных умений и навыков с позиции личностно- ориентированного подхода.

В ходе независимой экспертизы заместители руководителей оценили заполненную респондентами ОУ № 113 таблицу общеучебных умений и навыков в соответствии с критериями оценки профессиональной компетентности учителя следующим образом: 50% на высоком уровне, 30% — на среднем уровне, 20% — на низком. Эксперты в ходе независимой экспертизы сделали выводы, что были правильно выбраны методики, технологии по реализации основных направлений модулей «Освоение образовательных технологий как одно из условий совершенствования профессиональной компетентности учителя», «Ценностные ориентации учителя — условие совершенствования его профессиональной компетентности». Следовательно, в результате целенаправленной работы педагоги научились: а) не только взаимодействию, преемственности, системному подходу к решению общих задач, но и осознанному применению теоретического материала, использованию необходимых в конкретной ситуации образовательных технологий; б) рефлексии своих профессиональных качеств: концептуальных, образовательных, деятельных, личностных, что свидетельствует о развитии ценностных ориентации; в) формированию у учащихся общеучебных умений и навыков учебного труда, которые являются своеобразным показателем профессиональной компетентности учителя; г) описывать индивидуальный педагогический опыт. Такая форма совершенствования профессиональной компетентности учителя эффективна и общедоступна, так как учитывает его ценностные ориентации, личностный уровень возможностей и потребностей каждого педагога и раскрывает его потенциал. Однако отдаленность результатов деятельности во времени и их связь с формированием жизненной позиции у подрастающего поколения в современном мире позволили сделать вывод, что процесс развития ценностных ориентаций длительный и зависит как от субъективных, так и от объективных факторов.

Третий этап эксперимента был направлен на проверку уровня развития ценностных ориентаций учителя, способствующих совершенствованию его профессиональной компетентности. Для реализации этого этапа формирующего эксперимента была проанализирована работа всех модулей нашей модели, отвечающих личностным особенностям учителей. При реализации модели ставили следующие задачи: 1) своевременное выполнение её этапов; 2) использование единых методик; при этом набор их должен быть минимизирован и в него могут быть включены только те показатели, которые можно измерить в условиях массовой школы; 3) в каждом из модулей учитель может найти обширный материал для самообразования, саморазвития, способствующий совершенствованию его профессионального опыта и соответствующий его индивидуальным особенностям, что предоставит ему возможность самореализоваться и почувствовать себя востребованным про-

фессионалом; 4) проведение экспертизы участниками проекта; 5) по окончании проекта экспертиза может быть проведена путём опроса учащихся и родителей; 6) диагностики, анализа документов, в том числе проведение независимой экспертизы, определяющей возможность реализации проекта.

В формирующем эксперименте для проверки работы развития ценностных ориентации учителя, способствующих совершенствованию его профессиональной компетентности, были теоретически выявлены и обоснованы критерии оценивания уровня профессиональной компетентности учителя.

В формирующем эксперименте приняло участие 1105 респондентов (56 учителей ОУ № 113, по 150 педагогов из школ № 38, 106, 555, председатели ШМО и 449 человек — слушатели курсов). Результаты эксперимента позволили прийти к следующим выводам: у опытных педагогов и заместителей руководителей в полной мере произошло совершенствование профессиональной компетентности по вышеперечисленным критериям, а для начинающих заместителей руководителей и малоопытных учителей были зафиксированы отдельные локальные совершенствования, такие как освоение образовательных технологий, стремление к (само)совершенствованию, повышению культурного уровня и т.п. Результаты совершенствования профессиональной компетентности педагога оценивались различными методами, дополняющими и проверяющими друг друга. Сравнение полученных результатов (до и после эксперимента) по критериям оценивания профессиональной компетентности учителя в ходе формирующего эксперимента позволило проследить их динамику (см. табл. 1).

Таблица I

Динамика совершенствования профессиональной компетентности учителя

Стремление к непрерывному образованию Освоение образовательных технологий Применение в пракгичсс-юй деятельности теоретических знаний по теме самообразования Умение описывать индивидуальный педагогический опыт, создание портфолио

ДО после до после до после ДО после

16% 35 % 31 % 53 % 50% 71 % 24 % 30%

Проанализировав эти результаты, видим положительную динамику, полученную в ходе формирующего эксперимента, по следующим показателям: стремление педагогов к непрерывному образованию увеличилось на 29%, овладение учителями образовательными технологиями увеличилось на 22%, учителя активнее и осознанней (на 21%) стали применять в своей педагогической практике теоретические знания; умение описывать индивидуальный педагогический опыт и создание учителями портфолио, увеличился на 6%.

Одним из результатов эксперимента стало создание условий (осознание учителем роли ценностных ориентаций; модель развития ценностных ориентации; инструментарий для (само)диагностики, самооценки развития ценностных ориентаций; надпредметные программы) для развития ценностных ориентаций учителя в профессиональной деятельности. Показателями

совершенствования профессиональной компетентности учителя являются: а) умение учителя самостоятельно разрешать педагогические ситуации, способствующие личностному развитию ученика; б) необходимость ориентироваться на формирование у себя и у учащихся коммуникативных качеств и умении адекватно оценивать межличностные отношения; в) формирование профессионального сознания учителя, направленного на постоянное развитие ценностных ориентаций.

Важной формой педагогического сотрудничества при реализации концепции, заложенной в модели, является: а) расширение теоретико-практического, культурного кругозора преподавателей в области современного образования; б) рефлексия и (само)анализ, стремление к развитию ценностных ориентаций учителя, влияющих на совершенствование профессиональной компетентности; в) систематизация достижений при обобщении опыта и взаимообучение при его распространении; г) применив учителем образовательных технологий, которые были использованы во время обучения на рабочем месте, в собственной деятельности, и как результат их применения — рефлексия профессиональной деятельности и самоанализ, самообразование; д) использование безотметочного обучения, как одного из вариантов воспитания самооценки и самоанализа деятельности учащегося (1-2-е классы); е) обучение анализу разнообразных результатов не только образовательной, но и досуговой деятельности ученика (составление портфолио и его разновидностей); ё) проведение психолого-просветительской работы с родителями с использованием разнообразных образовательных технологий.

В процессе работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителя произошли существенные позитивные изменения по всем изложенным параметрам (см. табл. 1). И как индикатор критериев оценивания уровня профессиональной компетентности учителя была разработана шкала профессиональных ценностных ориентацией учителя, которую использовали для сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп. Экспериментальная группа — это учителя ОУ № 113, с которыми проводилась постоянная работа по всем модулям модели. Контрольная группа — это председатели ШМО, с которыми проводилась работа только по надпредметной программе «Ценностные ориентации учителя — условие совершенствования его профессиональной компетентности». Результаты, полученные при заполнении учителями шкалы профессиональных ценностных ориентаций, мы отразили на гистограмме 2, где УФ — управленческие функции; РиС — рефлексия и самообразование; КонВ — конкурентоспособная и востребованная личность; КТ- культурные традиции; ОТ — образовательные технологии; ПиР — процессуальные и результативные показатели; НО — непрерывное образование.

Проанализировав данные гистограммы 2, видим, что из учителей школ экспериментальной и контрольной групп, принявших участие в анкетировании, 29,8% учителей экспериментальной группы отдали предпочтение конкурентоспособной и востребованной личности (1-е место); 25,4% — управленческим функциям учителя (2-е место); 19,60% (3-е место) — это непрерывное образование, на 4-м месте — процессуальные и результативные

показатели (16,60%). Наблюдается положительная динамика в экспериментальной группе в сравнении с контрольной по следующим параметрам — это НО — на 7,9%; ОТ — на 5,6%; РиС- на 4,8%;УФ — на 4,2%; КонВ — на 3,5%; КТ — на 2,4%.

Гистограмма 2

шкала профессиональных ценностных ориентаций

■ ОУМ113 и председ. ШМО

70%

Кои В

Из анализа данных гистограммы 2 видим, что показатели ОУ № 113 в основном выше, чем у председателей ШМО. Учителя выделили среди ценностных ориентаций следующие: непрерывное образование, рефлексия и самообразование, культурные традиции, образовательные технологии, управленческие функции учителя. Участники эксперимента стали убедительнее отстаивать свою точку зрения по профессиональным вопросам и общественно-значимым. Следовательно, учителя научились решать основные проблемы, возникающие в их профессионально-практической деятельности, эффективно использовать культурные традиции города, образовательные технологии, проявляют себя как квалифицированные управленцы. Одним из показателей успешности развития ценностных ориентаций учителя, способствующих совершенствованию его профессиональной компетентности, является процесс самообразования, рефлексии, так как только (само)анализ, (само)регуляция, (само)реализация — основные моменты в самообучении и непрерывном образовании педагога.

Для определения эффективности нашей шкалы и результативности работы по модели был проведен сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп (см. гистограмма 3). В анкетировании приняли участие учителя экспериментальной (из ОУ № 113 — 56 человек) и контрольной групп (из ОУ № 38, 106, 555 и слушатели курсов, выборка — 80 человек от учреждения ). Всего — 376 учителей. На гистограмме 3 видим, что сравнительные результаты профессиональных ценностных ориентаций учителей экспериментальной группы (школа № 113) превышают результаты, полученные контрольной группой по следующим показателям: НО на 6,8%; ОТ на 5%; УФ на 4,9%; КонВ на 4,8%; РиС на 4,3%; КТ на 2,8%.

Гистограмма 3

сравнительный анализ профессиональных ценностных ориентаций

■ ОУМ» 113 »ОУ М» 38, 106, 555, слуш. курсов

У4> РиС Кои В КТ ОТ ПиР НО

Результаты, представленные в гистограммах 2 и 3, являются интегратив-ными. Они получены путём вычисления средних значений показателей, характеризующих критерии, в которых проявляется уровень развития профессиональных ценностных ориентацией учителя, свидетельствующий о совершенствовании его профессиональной компетентности. Анализ гистограмм показал, что целенаправленная работа по модели развития ценностных ориентаций для совершенствования профессиональной компетентности учителя или её модулям выявил положительную динамику развития ценностных ориентаций.

В заключении излагаются основные результаты исследования, которые сформулированы в положениях, вынесенных на защиту. В ходе исследовательской деятельности был сделан вывод, что ценностные ориентации педагога выступают системообразующим ядром модели, строятся на концепциях целостного системного подхода, позволяют создавать проекты, программы и модули, основанные на знании объективной реальности и соответствующие ценностям субъектов. Были выполнены следующие задачи по реализации модели:

1) готовность учителя, ориентирующегося в современной социокультурной ситуации, к постоянному самообразованию, самореализации, самоопределению;

2) создание у педагога в сложившейся ситуации созидательной жизненной позиции, соответствующей его ценностным ориентациям; 3) приобщение педагога к национально-культурным традициям России, региона, общечеловеческим ценностям; 4) развитие ценностных ориентаций у учителя, способствовующих росту уровня его профессиональной компетентности; 5) появление потребности у учителя и всего коллектива школы в педагогическом поиске, целенаправленном переводе школы в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования; 6) развитие ценностных ориентацией, направленных на самосовершенствование, самореализацию, стремление к обучению и на возможность обучать не только учащихся, но и коллег в своей школе и районе.

Организация обучения учителей в предлагаемом нами режиме позволила учесть не только их способности, возможности для осуществления

(само)обучения, но и построить занятия по надпредметным программам, используя личностно ориентированный подход, что помогло учителю ощутить свободное саморазвитие с учетом самоценности и мотивации обучения и, следовательно, способствовало развитию его ценностных ориентаций. Обоснованы условия развития ценностных ориентаций учителя, которые модифицируются на основе его индивидуальных запросов, направленных на дальнейшее совершенствование педагога как профессионала и личности. Индикатором критериев оценивания уровня профессиональной компетентности учителя стала разработанная шкала профессиональных ценностных ориентацией (когнитивный, поведенческий, операционный, рефлексивный, культурный компоненты). В ходе формирующего эксперимента произошла положительная динамика по таким показателям шкалы, как: управленческие функции, рефлексия, востребованность самообучения, совершенствование профессионального и культурного уровня, формирование интеллектуальных способностей.

Проведённое исследование показало, что при всей сложности проблемы, ее постановка и решение не только необходимы, но и возможны.

В качестве основных направлений дальнейшего исследования могут быть: 1) разработка механизмов управленческой функции педагога: участие учителя в определении программы развития ОУ; 2) формирование потребности учителей в педагогическом поиске, в целенаправленном переводе школы в качественно новое состояние.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Барбашова Л.И. Развитие профессиональной компетентности учителя как фактор проявления его ценностно-смысловых ориентаций. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 28 (63). В 2 частях: Аспирантские тетради. 4.II. Педагогика и психология, теория и методика обучения: Научный журнал. — СПб., 2008. — С. 25—31 (По Перечню ВАК).

2. Барбашова Л.И. Чтение как одна из ценностей для развития профессиональной компетентности учителя// Чтение как ценность у детей и взрослых: конфликт или диалог? Сборник статей и учебно-методических материалов. Международная ассоциация чтения. Санкт-Петербургское отделение/Редколлегия: Браже Т.Г., Бородин С.М., Бородина В.А., Полякова Т.И. — СПб., 2006. — С. 108—112 (в соавт.).

3. Барбашова Л.И. О целях профессионального образования педагогов // Постдипломное образование: проблемы качества: Материалы VI международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики 11—12 апреля 2006 года // Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб., 2006. — С. 54—55

4. Барбашова Л.И. Создание элективного курса русского и английского языка в школе как фактор профессиональной компетентности учителя// XI Пушкинские чтения: Русистика. Методика. Лингводидактика: материалы междунар. науч. конф. 6 июня 2006 г./ Сост. и отв. ред. Н.Е. Синичкина; Под общ. ред. В.Н. Скворцова. — СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2006.— С. 201—206.

5. Барбашова Л.И. Бюджет рабочего и свободного времени// Педагогические поиски: Материалы научно-практической конференции «Опытно-экспе-

риментальная работа школ: вклад в развитие районной системы образования» 23—24 марта 2005// Под ред. Т.В.Шадриной. — СПб.,: «Тускорора», 2005. — С. 191—195

6. Барбаиюва Л.И. Школа как обучающаяся организация: повышение профессиональной компетентности педагогического коллектива// Педагогические поиски: Материалы научно-практической конференции «Современные ориентиры формирования нового опыта в образовательных учреждениях Приморского района», сентябрь 2006/Под ред. Т.В. Шадриной.— СПб,: «Тускорора», 2006. — С. 33—36

7. Барбаиюва Л.И. Педагогический совет: педагогические технологии — путь к развитию профессиональной компетентности учителя// Современные формы организации педагогического совета школы: Практико-ориентированное пособие / Под ред. С.С. Татарченковой — СПб.: КАРО, 2007. — С. 68—73 (в соавт.).

8. Барбаиюва Л.И. Осознание учителем ценностно-смысловых ориентации — средство развития профессиональной компетентности педагогического коллектива//Анализ ключевых понятий педагогического исследования: Сборник научных статей аспирантов и соискателей Санкт-Петербургской академии постдипломного образования Научные школы Академии / Общая ред.: И.Ю. Алексашиной. — СПб.: СПбАППО, 2008. — С. 152—154

Подписано в печать 16.03.09 Формат бумаги 60x84/16 Печать офсетная. Бумага офсетная. Объем 1,5 п.л. Тираж 120 экз. Заказ №¡06

Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования 191002, г. Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Барбашова, Людмила Ивановна, 2009 год

Введение. 3 —

Глава I. Ценностные ориентации учителя в структуре про- 12— 72 фессиональной компетентности.

1.1. Ценностные ориентации учителя. 12

1.2. Структура профессиональной компетентности педагога. 31

1.3. Теоретические модели совершенствования профессио- 52-70 нальной компетентности учителя.

Выводы по первой главе. 71

Глава И. Совершенствование профессиональной компетентности 73-144 учителя - результат развития его ценностных ориентаций.

2.1. Определение уровня ценностных ориентаций учителя в 73-97 практической деятельности.

2.2. Модель развития ценностных ориентаций учителя. 98

2.3. Создание условий развития ценностных ориентаций 127-137 учителя.

Выводы по второй главе. 138

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие ценностных ориентаций учителя как условие совершенствования его профессиональной компетентности"

Во всех сферах современного общества продолжается мощное информационное развитие и происходит серьёзная переоценка ценностей, меняется содержание общественного бытия и сознания, и вместе с тем неминуемо изменяется школа и система непрерывного образования, развивается и совершенствуется профессиональная компетентность учителя.

Актуальность исследования. На переходных этапах развития общества обостряется проблема определения и переоценки системы ценностей и ценностных ориентаций. Современная социокультурная ситуация в российском обществе создала определённые предпосылки к переоценке исторически сложившейся системы общечеловеческих и личностно-профессиональных ценностей. Особенно это значимо в системе школьного образования, где ценностные приоритеты определяют качество в различных его проявлениях. Речь идёт о качестве образовательных результатов, которые опосредуются качеством профессиональной компетентности педагога. В научной литературе основное внимание уделяется ценностям как аспекту формирования мировоззрения и общественной активности, а не профессионального самоопределения. Определение условий влияния ценностных ориентаций на динамику качества профессиональной компетентности учителя приобретает сегодня актуальность и приоритетность.

К проблеме развития ценностных ориентаций личности педагога и их влиянию на- повышение, уровня профессиональной компетентности обращались учёные: И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Т.К.Ахаян, Т.С.Буторина, Л.М.Ва-нюшкина, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, Е.И.Казакова, В.В. Колбанов, Б.Т.Лихачев, Т.Н.Мальковская, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Радионова, К.В.Романов, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.Г.Татарникова, Н.Е.Щурова и др.

Большое внимание в исследованиях вопроса развития и совершенствования профессиональной компетентности учителя в постдипломном образовании уделили учёные: И.Ю.Алексашина, А.П.Акимов, В.П.Беспалько, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, В.Р.Веснин, И.В.Гришина, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.А.Ларионова, Л.М.Митина, А.К.Маркова, Н.В.Немова, Э.М.Никитин, С.С.Татарченкова и др.

Всё вышесказанное позволило обозначить противоречия между: влиянием ценностных ориентаций на совершенствование профессиональной компетентности учителя и недостаточной осознанностью педагогом роли ценностных ориентаций в профессиональной деятельности; решением проблемы развития ценностных ориентаций в педагогической деятельности учителя и практической реализацией данной идеи в условиях образовательного процесса школы; потребностью в развитии ценностных ориентаций, определяющих профессиональную состоятельность учителя, и отсутствием критериев и инструментария их определения в образовательном учреждении; возрастающими требованиями современного общества к личности учителя и его готовностью адекватно реагировать на предъявляемые ему требования; целенаправленным, управляемым развитием ценностных ориентаций учителя и процессом совершенствования профессиональной компетентности; объективной потребностью в непрерывном образовании и уровнем готовности учителя к совершенствованию профессиональной компетентности в ОУ.

Объект исследования: профессиональная компетентность учителя.

Гипотеза исследования: развитие- ценностных ориентаций учителя становится условием совершенствования его профессиональной компетентности, если: учителем осознана роль ценностных ориентаций для совершенствования - профессиональной компетентности; разработана и реализована модель развития ценностных ориентаций учителя; разработан инструментарий для (само)диагностики, (само)оценки развития ценностных ориентаций учителя, способствующий совершенствованию профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации; разработаны надпредметные программы, направленные на развитие ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности.

Задачи исследования: ♦♦♦ проанализировать и обобщить философскую, психолого-педагогическую литературу, в которой освещается решение проблемы развития ценностных ориентаций учителя в процессе совершенствования его профессиональной компетентности; выявить и описать условия развития ценностных ориентации учителя в профессионально-педагогической деятельности, способствующие совершенствованию профессиональной компетентности; ♦♦♦ теоретически обосновать критерии оценивания уровня профессиональной компетентности учителя с позиций ценностных ориентаций; ♦♦♦ проследить динамику развития ценностных ориентаций учителя в педагогической деятельности, влияющую на совершенствование профессиональной компетентности; проанализировать результаты исследования, проведя констатирующий и формирующий эксперименты, на основе которых разработать и апробировать модель развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности.

Общую методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические концепции, раскрывающие аксиологическую сущность образования, развитие личности и общества, компетентностный и лично-стно ориентированный подходы в образовании.

Теоретическая база исследования - труды учёных, рассматривающих: положения системного и комплексного подхода и его применения к изучению педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Бо-далев, В.И.Загвязинский, А.Е.Кондратенкова, Н.В.Кузьмина, В.П.Симонов, И.П.Тернова и др.); современные теории деятельности личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, И.Е.Ильин, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.А.Петровский, И.И.Резвицкий, В.И.Слободчиков и др.); процесс профессиональной деятельности, раскрывающей акмёологиче-скую модель личностно-профессионального развития и саморазвития педагога, отражающую систему самосовершенствования (О.В.Дашкевич, о

И.В.Дубровина, А.И.Жилина, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.С.Мухина, М.В.Молоканов, В.А.Сластенин и др.); концепции профессионального развития специалиста и основные направления управленческой деятельности в образовании (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, А.В.Зосимовский, Е.И.Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю.Кри-чевский, С.В.Кривых, А.А.Орлов, В.А.Сластенин, Е.Э.Смирнова, Е.П.Тонконогая, В.В.Тумалев, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров, Е.А.Ямбург и др.); концепции повышения профессиональной квалификации учителя в постдипломном педагогическом образовании (Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, И.В.Гришина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Лобанова, А.Е.Ма-рон, Р.В.Овчарова, В.Г.Онушкин, А.Ю.Панасюк, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, С.С.Татарченкова, Н.И.Элиасберг и др.); концепции личностно ориентированного процесса обучения (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.В. Сериков, А.С.Чернышев, И.С.Якиманская и др.); работы по моделированию и проектированию педагогической деятельности (Н.Д.Иванов, В.И. Михеев, Н.Ф.Талызина и др.); работы отечественных и зарубежных психологов, занимающихся теорией ценностей и их формированием (Л.И.Божович, Г.Беккер, Н.Ф.Добрынина, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищева, Д.Н.Узнадзе, Р.Б.Перри, К.Роджерс, Я.Тринберген, Р.Шуерман и др.); аксиологические идеи в профессионально-педагогическом образовании (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Э.П.Бурнашева, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, Л.П.Назарова, Г.С.Сухобская, Л.Г.Та-тарникова, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ддов и др.).

Методы исследования:

• теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы; моделирование, классификация, сравнение, обобщение, систематизация данных;

• эмпирические: анкетирование и интервьюирование педагогов; психолого-педагогические диагностики; сравнительный анализ педагогической деятельности учителя; системный анализ и проектирование деятельности учителей экспериментальной и контрольной групп; количественный и качественный анализ результатов, полученных в процессе эксперимента. Ведущая роль в исследовании отводится формирующему эксперименту. Опытной и экспериментальной базой исследования были образовательные учреждения Санкт- Петербурга (ОУ № 113, 38, 106, 555 Приморского района), председатели ШМО Приморского района, слушатели курсов повышения квалификации кабинета воспитательной работы, кафедры социально-педагогического образования СПбАППО (заместители руководителей, класс- ные руководители, в дальнейшем слушатели).

Исследование проводилось в несколько этапов:

• Первый этап (2005-2006 гг.) — разработка методологической и теоретической основы создания условий для совершенствования профессиональной компетентности учителя.

• Второй этап (2006-2007 гг.) — опытно-экспериментальная работа, включающая: 1) теоретическое обоснование и разработку критериев оценивания уровня профессиональной компетентности учителя, содержащих: структуру профессиональной компетентности и ценностные ориентации; цели непрерывного образования; педагогические задачи; 2) выявление условий развития ценностных ориентаций; 3) проверку эффективности развития ценностных ориентаций учителя, влияющих на совершенствование профессиональной .компетентности педагога в процессе методической работы в школе и районе, которая осуществлялась при помощи разработки: а) инструментария для (само)диагностики, (само)оценки развития ценностных ориентаций учителя, б) модели развития ценностных ориентаций учителя, в) надпредметных программ обучения учителей, способствующих развитию ценностных ориентаций.

• Третий этап (2007-2008 гг.) — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение теоретической основы исследования, формулирование выводов, внедрение результатов исследования в практику деятельности ОУ, председателей ШМО (школьных методических объединений)

Приморского района, оформление диссертационного исследования. На защиту выносятся следующие положения:

• условия развития ценностных ориентаций учителя, направленные на дальнейшее его самосовершенствование как профессионалами личности, основанные на учете индивидуальных запросов;

Научная новизна исследования:

• выявлены условия развития ценностных ориентаций учителя в профессиональной деятельности, такие как: осознание учителем роли ценностных ориентаций; создание образовательной среды; , Л моделирование педагогической деятельности; повышение мастерства учителя через реализацию содержания над-предметных образовательных программ; появление потребности в непрерывном образовании;

• создана и теоретически обоснована модель развития ценностных ориентаций учителя, включающая ^организационно-технологический, содержательно-функциональный, вариативный, прогностический компоненты. Теоретическая значимость исследования:

• разработаны и теоретически обоснованы критерии оценивания уровня профессиональной компетентности учителя, в состав которых входят: структура профессиональной компетентности; ценностные ориентации, проявляющиеся в профессиональной деятельности педагога; цели непрерывного образования; педагогические задачи, решаемые учителем;

• создана шкала оценки профессиональных ценностных ориентаций учителя, использование которой предусматривает: ранжирование и анализ; осмысление учителем ценностных ориентаций; определение качественной и количественной динамики развития ценностных ориентаций, как показатель совершенствования профессиональной компетентности;

Практическая значимость исследования:

• созданы и апробированы в практике работы ОУ методические рекомендации для использования модели развития ценностных ориентаций учителя;

• разработаны и внедрены в ОУ района надпредметные программы повышения квалификации учителей: «Освоение образовательных технологий как- одно из условий развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности», «Ценностные ориентации учителя - условие совершенствования его профессиональной компетентности».

Рекомендации к использованию: материалы диссертационного исследования могут бытьприменены какна школьном уровне в корпоративном обучении, так и в других системах непрерывного образования с целью развития ценностных ориентаций для совершенствования профессиональной компетентности педагога.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялась через публикации; на конференциях: «VI международная научно- практическая конференция» (СПбАППО, 2006 г.); «XI Пушкинские чтения: Русистика. Методика. Лингводидактика. Международная конференция» (Пушкин, 2006 г.); «Научно-практическая конференция «Опытно- экспериментальная работа школ: вклад в развитие районной системы образования» (Приморский район, НМЦ, 2005, 2006 гг.); на педсоветах в ОУ № 113 Приморского района (20062008 гг.); на районных семинарах для заместителей руководителей по УВР Приморского района (февраль 2007 г., март 2008 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, которые были сделаны нами в заключении, подтвердили выдвинутую гипотезу, что развитие ценностных ориентаций учителя стало условием совершенствования его профессиональной компетентности, и у учителя появилась потребность в:

• активном использовании в педагогической практике инновационных образовательных технологий;

• осознанном использовании теоретических знаний в практической деятельности;

• непрерывном образовании.

Условия развития ценностных ориентаций учителя, которые были определены в начале исследования, получили подтверждение в заключении.

Также выявлена положительная динамика уровня профессионализма учителя:

• в понимании содержания управленческих функций;

• во влиянии взаимодействия с учащимися;

• в системном подходе к решению общих педагогических задач.

Проведенное исследование показало, что при всей сложности проблемы, ее постановка и решение не только необходимы, но и возможны.

В качестве основных направлений дальнейшего исследования могут быть:

• разработка механизмов управленческой функции педагога (участие учителя в определении программы развития ОУ);

• формирование потребности учителей в педагогическом поиске, в целенаправленном переводе школы в качественно новое состояние.

Заключение.

В процессе исследования рассматривалась гипотеза развития ценностных ориентаций учителя для совершенствования его профессиональной компетентности, основанная на осознании учителем роли ценностных ориентаций для совершенствования профессиональной компетентности; при этом необходимо было разработать и реализовать модель развития ценностных ориентаций учителя и надпредметные программы, инструментарий для (само)диагностики, (само)оценки развития ценностных ориентаций учителя, способствующий совершенствованию профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации.

Проанализировав результаты (само)диагностики профессионально- педагогической деятельности учителя, мы скорректировали экспериментальную работу, направленную на совершенствование профессиональной компетентности педагога, создали и реализовали в постдипломном образовании учителя модель развития ценностных ориентаций для совершенствования его профессиональной компетентности.

Констатирующий эксперимент исследования позволил определить ценностные ориентации у учителей экспериментальной и контрольной групп и определить уровень их профессиональной компетентности, что помогло нам наметить план дальнейшей работы для реализации модели, состоящей из модулей, и скомплектовать группы. По результатам, полученным в констатирующем эксперименте, выявили следующую закономерность - профессионально- ценностные ориентации педагога находятся в прямой зависимости от способов развития и совершенствования ближайших и перспективных личностных ценностей.

Для реализации гипотезы необходимо проанализировать: теоретический материал по проблеме профессиональной компетентности учителя и развития его ценностных ориентаций; умения педагога не только ориентироваться в информационном мире, но и определять индивидуальный маршрут развития, учитывающий адаптацию к современным требованиям.

В ходе формирующего эксперимента были: 1) определены критерии оценивания уровня профессиональной компетентности учителя с позиций ценностных ориентаций; 2) выявлены доступные формы изучения и применения в педагогической деятельности научных знаний; 3) созданы возможности использования: методических ресурсов; личностно ориентированной, деятель-ностно- практической технологий, способствующих успешному развитию ценностных ориентаций учителя.

В качестве критериев оценивания уровня профессиональной компетентности педагога были приняты:

• структура профессиональной компетентности;

• ценностные ориентации, проявляющиеся в профессиональной деятельности;

• цели непрерывного образования;

• педагогические задачи, решаемые учителем: стремление к непрерывному образованию; овладение образовательными технологиями; применение в практической деятельности теоретических знаний по теме самообразования; умение описывать индивидуальный педагогический опыт (создание портфолио).

Выявленные в ходе исследования психолого-педагогические противоречия послужили основным моментом для создания модели развития ценностных ориентаций учителя. Учителям была предоставлена возможность выбрать из нашей модели такие модули, которые способствовали, по их мнению, индивидуальному развитию ценностных ориентаций, реализации индивидуальных возможностей педагогов и устранению возможных затруднений для совершенствования их профессиональной компетентности.

В ходе исследовательской деятельности подтвердилось наше предположение, что ценностные ориентации педагога выступают системообразующим ядром разработанной модели и строятся на концепциях целостного системного подхода и позволяют создавать проекты, программы и модули, основанные на знании объективной реальности и соответствующие ценностям субъектов.

Были решены следующие задачи по реализации модели:

• готовность учителя к постоянному самообразованию, самореализации, самоопределению, ориентирующегося в современной социокультурной ситуации;

• создание у педагога в сложившейся ситуации созидательной жизненной позиции, соответствующей его ценностным ориентациям;

• приобщение педагога к национально-культурным традициям России, региона, общечеловеческим ценностям;

•развитие ценностных ориентаций у учителя, способствующих росту уровня его профессиональной компетентности;

• появление потребности у учителя и всего коллектива школы в педагогическом поиске, целенаправленном переводе школы в качественно новое состояние на основе овладения логикой и методами педагогического исследования;

• развитие ценностных ориентаций, направленных на самосовершенствование, самореализацию, стремление к обучению и на возможность обучать не только учащихся, но и коллег в своей школе и районе.

Качественный этап формирующего эксперимента и полученный продукт в ходе реализации основных идей, заложенных в модели, позволил подтвердить её эффективность. Промежуточный анализ эксперимента, проведенного нами в форме независимой экспертизы, подтвердил необходимость создания условий для развития ценностных ориентаций учителя и показал положительную динамику совершенствования его профессиональной компетентности. Причём, результативность исследования оценивалась различными методами, дополняющими и проверяющими друг друга. В исследовании использовались количественные и качественные критерии, принятые в психологии и педагогике. Результатом работы каждого модуля, входящего в разработанную модель, было создание, апробация и анализ продукта. Учителя в ходе реализации нашей модели смогли развивать свои ценностные ориентации, которые интегрируют человеческие потребности, мотивы, убеждения, идеалы и интересы, определяют ценностную основу жизнедеятельности человека, его поведение и даже отдельные действия.

Организация обучения учителей в предлагаемом нами режиме позволила учесть не только их способности, возможности для осуществления (самообучения, но и построить занятия по надпредметным программам, используя личностно ориентированный подход, что помогло учителям ощутить свободное саморазвитие с учетом самоценности и мотивации обучения и, следовательно, способствовало развитию их ценностных ориентаций. Обоснованы условия развития ценностных ориентаций учителя, которые модифицируются на основе его индивидуальных запросов, направленных на дальнейшее совершенствование педагога как профессионала и личности. Индикатором критериев оценивания уровня профессиональной компетентности учителя стала разработанная шкала профессиональных ценностных ориентаций (когнитивный, поведенческий, операционный, рефлексивный, культурный компоненты). В ходе формирующего эксперимента произошла положительная динамика по таким показателям шкалы, как: управленческие функции, рефлексия, востребованность самообучения, совершенствование профессионального и культурного уровня, формирование интеллектуальных способностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Барбашова, Людмила Ивановна, Санкт-Петербург

1. Абишева А.К. О понятии «ценность». //Вопросы философии № 3, Москва: Наука, 2002.-С. 139-146

2. Абрамова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования. Автореферат. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Москва, 2000. - 39 с.

3. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 290 с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогические чтения, посвященные памяти Ю.Н.Кулюткина. Материалы. СПб.: АППО, 2003. - 235 с.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. — СПб: СпецЛит, 2000. 223 с.

6. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философ-ско-методологического анализа. //Педагогика № 4, 2005. — С. 9-27

7. Анохина П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. — М., 1978. — 266 с.

8. Антохина В.А. Развивающее обучение в современной школьной практике: тенденции, противоречия, перспективы.// Психологическая наука и образование № 3, 2003. М. С. 115-121

9. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Формирование ценностного отношения к профессиональному развитию в различных организационных культурах.// Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. №2, 2004. М,- С. 91-97

10. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей. //Педагогика. № 8, 2001. М. С. 50-54

11. Байденко В.Г. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России № 1, 2004. М. -С. 71-76

12. Берсенева Т.А. Духовно-нравственные ценности и ориентации в мировоззрении старшеклассников и учителей./ Монография. — СПб, 2004 г. 233с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения// Педагогика. № 4, 1995. М. С. 118-125

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. //Педагогика. №5, 1989. М.-С. 191-198

15. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя. М.: АО «ИНФРА - М» - АОЗТ «Премьер», 1995. - 204 с.

16. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель от идеи к образовательной программе. // Педагогика № 10, 2003. М. С. 31-36

17. Браже Т.Г. Вопросы аттестации педагогических кадров. /Информационный бюллетень № 2, 1994. М. С. 14-16.

18. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. — СПб.: «Тускарора», 2006. — 164 с.

19. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации.//Вечерняя школа №4, 1993. М. С. 19-21.

20. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога.//Педагогика № 6, 2000. М.-С. 18-20.

21. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конф. / Ин-т образ. Взрослых РАО. — СПб.: 1992.-86с.

22. Браже Т.Г.Современная аттестация учителей: цели и тенденции.// Педагогика № 5, 1995. М. С. 69-73.

23. Бугин М.С., Кузнецов В.И. Ценности в структуре теоретического знания .// Всесоюзная научно-практическая конференция «Диалектика. Перестройка. Человек» Тезисы докладов./Секция IX. Наука и социальные ценности — Минск,' 1989.-С. 26-30

24. Васильченко JI.B., Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы. — СПб.Х.: Вид. Группа «Основа», 2006. 224 с.

25. Вершловский С.Г. Андрагогика./Материаль1 к глоссарию. Выпуск №2-СПб.: СПб АППО., 2005. -С. 15-19

26. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР //Педагогика, № 4. М.1987—183с.

27. Вершловский С.Г., Сухобская Г.С. Андрагогика постдипломного образования: Научно-методическое пособие./Под ред.С.Г.Вершловского, Г.С. Су-хобской. СПб.: СП. АППО, 2007. 196с.

28. Вершловский С.Г. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие /Под общ. ред.С.Г.Вершловского.-СПб.: Спец.Литература, 2203. 239 с.

29. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997 - 421 с.

30. Гершунский Б.С., Шейерман P.A. Общечеловеческие ценности в образовании. //Педагогика. №5, 2002. М. С. 3-13

31. Головина И.В. Традиции и современность в педагогике. Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых учёных 26 марта 2003 года. Вып. 4 /Общ. ред.: И.В. Головина. СПб.: СПб АППО, 2004.-168 с.

32. Горовая В.И. Конструктивная педагогическая аксиология. // Педагогика № 4 , Москва, 2007. С. 15-21

33. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография. СПб.: СПб ГУПМ, 2002. 232 с.

34. Гришина И.В., Подзюбанова Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Учебно-методическое пособие. — СПб.: СПбГУПМ, 2003. 180 с.

35. Гузеев В.В., Дахин А.Н., Кульбеда Н.В., Новожилова Н.В. Образовательная36.