автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования"

На правах рукописи

ДОРОШЕНКО Светлана Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИСКУССТВА В СИСТЕМЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

004Ы

Оренбург-2010

004603598

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Сальдаева Ольга Викторовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гильман Римма Акимовна

кандидат педагогических наук, доцент Гладышев Геннадий Михайлович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинская государственная

академия культуры и искусств»

Защита состоится 2 июня 2010 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 29 апреля 2010 г.

Автореферат разослан «2-9 » АПРСЛЗ 2010 г.

Ученый секретарь диссертацион-----------

доктор педагогических наук,

профессор

С. С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Интеграция России в европейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса и сложившаяся в последнее десятилетие ситуация подготовки специалистов в области профессионального художественного образования обозначили несоответствие качества художественного образования и уровня профессиональной компетентности учителей искусства требованиям современного российского образования. Система художественного образования выступает как императив культурного развития личности и общества в целом. Сегодня востребован учитель искусства, обладающий профессиональной компетентностью, сложившимся художественно-педагогическим и культурным опытом, способный самостоятельно принимать решения, отличающийся мобильностью и творческим динамизмом.

Художественное образование с позиций компетентностного подхода предполагает интеграцию в содержание образования понятий различных областей научного знания, проявление личностной позиции студента на основе освоения художественно-педагогического опыта, создание ситуации активного включения в профессиональную деятельность уже на этапе обучения.

В профессиональном образовании студента - будущего учителя искусства - ведущими дисциплинами, способствующими успешному формированию профессиональной компетентности, становятся рисунок, живопись, композиция, история изобразительного искусства, основы дизайна.

Однако в исследованиях (А.П. Валицкая, Э.А. Верб, Л.ГТ. ГТечко) подчеркивается, что в педагогических вузах и колледжах превалирует традиционное образование со знаниевой ориентацией, препятствующее развитию личностных и профессиональных качеств будущего учителя искусства.

Следовательно, возникает необходимость поиска и обоснования инновационных педагогических условий в науке и в практике. Изменение стратегии художественного образования, перевод на позиции компетентностного подхода позволит наиболее полно раскрыть потенциальные способности будущего учителя искусства к овладению художественной культурой и будет способствовать эффективному формированию его профессиональной компетентности.

Степень научной разработанности проблемы. К настоящему времени накоплен значительный объем знаний, необходимых для решения исследуемой проблемы: разработана теория взаимодействия непрерывного образования и развития творческого потенциала личности (В.Г. Рындак); рассмотрено непрерывное художественное образование как целостная педагогическ

система (О.В. Сальдаева, Т.В. Челышева); изучены содержательные осное

регионального художественного образования (Э.Б. Абдуллин, O.A. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.С. Комарова, B.C. Кузин, И.Н. Немыкина); обозначены методологические принципы многоуровневой подготовки художника-педагога (C.B. Анчуков); с позиций ценностного подхода рассмотрена проблема профессионального саморазвития и личностного роста педагога (Т.К. Ахаян, М.М. Архангельская, A.B. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин); определены оптимальные пути профессионально-педагогической подготовки педагога искусства (Г.М. Гладышев, JI.A. Рапацкая, H.A. Терентьева); разработана теория и практика формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя (Л.Б. Соколова); раскрыты взаимосвязи образования и культуры (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган); разработана концепция творческого развития личности в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.И. Загвязинский, Г.С. Сухобская, В.Г. Рындак и др.); определены научно-практические основы становления интеллектуального творчества старшеклассников в системе педагогического взаимодействия (A.B. Москвина).

В науке сложились различные взгляды на определение «профессиональная компетентность». Ряд ученых рассматривают ее как ступень профессионализма (Т.В. Новикова, В.И. Журавлев), другие как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности (A.A. Вербицкий, М.Н. Ермоленко, В.А. Мижериков); как способность решать профессиональные задачи (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин); как устойчивое свойство личности (Л.И.Анциферова, А.К. Маркова); как интегральную профессионально-личностную характеристику уровня подготовленности учителя (И.А. Колесникова, М.И. Лукьянова). Изучена сущность и специфика процесса профессионального становления учителя искусства (И.А. Бирич,

B.Н. Банникова, М.Т. Ломоносова, М.Ф. Рудзик, Ж.Н. Шайгозова). Особую роль для исследования играют художественно-педагогическая концепция Б.М. Неменского, педагогическая концепция интегрированного преподавания искусства Б.П. Юсова; разработки в области общего художественного образования - программное содержание образовательной области «Искусство» (авторские программы Г.Е. Гурова, B.C. Кузина, Б.М. Неменского,

C.А. Полищук, A.C. Питерских, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова); работы по основам педагогической и психологической диагностики (О.Н. Истратова, C.B. Позднякова, Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта, Н.И. Шевандрина).

Вместе с тем процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования не выступал предметом специального исследования.

Нами выявлены противоречия между:

- возросшей потребностью общества в учителе искусства, обладающем профессиональной компетентностью, и реальным уровнем ее сформированное™ у выпускников педагогических вузов и педагогических колледжей;

- повышением социальной значимости личности профессионала в жизни общества и недостаточной ориентацией содержания художественного образования на формирование компетентности будущего учителя искусства;

- потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования профессиональной компетентности учителя искусства и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке.

Выявленные противоречия позволили сформулировать научную проблему исследования: каковы содержание, методы, средства, модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования?

Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность рассматриваемой проблемы позволили определить тему диссертационного исследования: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования».

Объект исследования: система художественного образования.

Предмет исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования.

Цель исследования: обосновать процессуальную модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования.

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования как процесс личностного развития и результат художественно-образовательной деятельности обеспечивается процессуальной моделью, направленной на активное взаимодействие педагога и студента при реализации следующих педагогических условий:

- интегрируется содержание учебных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, история изобразительного искусства, основы дизайна, философия, педагогика, психология, анатомия) и усиливаются междисциплинарные

связи, позволяющие студенту целостно воспринимать художественную реальность;

- используется система практико-ориентированных ситуационных заданий, повышающих положительные профессиональные мотивы студента;

- обеспечивается тьюторское сопровождение на основе использования гуманитарных технологий, стимулирующих студента стать активным субьек-том процесса собственного профессионального образования.

Обозначенные цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Уточнить содержание понятия «профессиональная компетентность будущего учителя искусства».

2. Выявить возможности системы художественного образования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя искусства.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования.

4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства.

Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические теории, раскрывающие сущность профессиональной компетентности учителя; теории развития личности; исследования педагогических процессов с ориентацией на формирование профессиональной компетентности; научные положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях профессионального становления личности.

Теоретической основой исследования является:

- на философском уровне: фундаментальные положения о целостном единстве человека (М. Хайдеггер, К. Ясперс); подходы к пониманию сути творческого процесса (И. Кант, А.Ф. Лосев); культурологическая концепция русского культурного ренессанса (М.М. Бахтин, П.А. Флоренский);

- на общенаучном уровне: концепции и подходы к изучению творчества (Д.Б. Богоявленская, JI.C. Выготский, A.M. Матюшкин); исследование творческого потенциала учителя (В.Г. Рындак); современные идеи развития творческих способностей с позиций личностно ориентированного образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.Н. Ксенофонтова, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория ценностей (В.П. Бездухов, H.A. Волков, О.И. Зотова, A.B. Кирьякова, М.С. Каган); психолого-педагогические идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава); психологические исследования про-

фессионапьной компетентности (A.B. Брушлинский, В.Н. Дружинин, М.А. Холодная); научные идеи о единстве процесса самоактуализации и личностного роста в целостной структуре личности в аспекте гуманистической психологии и педагогики (А. Маслоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс);

- на конкретно-научном уровне: исследование опирается на современные теории: педагогики саморазвития (В.И. Андреев, Б.Г. Ананьев, Дж. Крайтс, В.Г. Рындак); исследования особенностей художественного восприятия и мыслительной деятельности (А. Бергсон, В.П. Зинченко, A.M. Матюшкин); исследование интеллектуального творчества (A.B. Москвина); исследование развития духовно-творческого потенциала (Г.М. Гладышев); организации изображения на основе гармоничных законов предметной и формальной композиции (И. Иттен, В.В. Кандинский, Р.В. ГТаранюшкин, Е.В. Шорохов, О.В. Чернышов); исследования профессиональной компетентности в русле компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.В. Сериков, A.B. Хуторской); исследования в области педагогики и психологии художественного образования (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Т.Г. Мариупольская, В.И. Петрушин, J1.A. Рапацкая, О.В. Сальдаева, J1.A. Тарасова, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова).

База исследования: ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», ГОУ СПО «Педагогический колледж № 2 г. Оренбурга», школы № 51, 57 г. Оренбурга. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие около 500 учащихся школ и студентов, 45 учителей, 38 родителей.

Исследование проводилось в три этапа с 2002 по 2010 год.

Первый этап (2002 - 2005 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, методологических подходов к ее решению; обобщение педагогического опыта, анализ состояния образовательного процесса в системе художественного образования, систематизация личного опыта. Были сформулированы основные идеи и концептуальные положения исследования. Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщение, моделирование, систематизация), эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности студентов).

Второй этап (2005 - 2009 гг.) - экспериментальная проверка выделенных педагогических условий реализации процессуальной модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования, проведение формирующего педагогического эксперимента. Методы исследования: теоретические (прогнозирова-

ние, моделирование, систематизация), эмпирические (наблюдение, беседа, тестирование, развивающий эксперимент, систематизация, анализ продуктов творческой деятельности студентов), математические (факторный анализ).

Третий этап (2009 - 2010 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, уточнению положений и выводов, оформлению диссертационной работы и автореферата. Методы исследования: теоретические (сравнение, анализ, обобщение, систематизация материала), математические (математическая статистика).

Научная новизна исследования:

1. Уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность будущего учителя искусства» как интегративного качества личности, определяющего готовность к художественно-педагогической деятельности на основе развития способности принимать нестандартные решения при создании собственного творческого продукта, позволяющего отразить специфику профессии и расширить представление о результате художественного образования.

2. Выявлены возможности системы художественного образования в формировании профессиональной компетентности будущего учителя искусства в аспекте ориентации процесса обучения на опережающий характер подготовки специалиста к инновационным преобразованиям в сфере профессиональной деятельности.

3. Сконструирована процессуальная модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства, включающая: цель, подходы, содержание, уровни образования, этапы, методы, формы, результат, рефлексию, а также совокупность педагогических условий, позволившая целостно и последовательно представить процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования. Уточнение содержания понятия «профессиональная компетентность будущего учителя искусства» позволит расширить основные положения теории развития личности и профессионального образования, будет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте формирования профессиональной компетентности учителя искусства. Выявленные возможности системы художественного образования обогащают теорию обучения и могут служить основой проектирования содержания художественного образования. Сконструированная процессуальная модель исследуемого процесса позволит кон-

кретизировать содержание художественного образования, методы формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства.

Практическая значимость результатов исследования. Разработанная и апробированная процессуальная модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования, включающая целевой, методический и процессуальный разделы, обеспечивает направленное, последовательное, непрерывное формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства. Введение в образовательный процесс разработанного научно-методического обеспечения формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства способствует профессиональному становлению специалиста в области художественного образования. По материалам исследования подготовлены, изданы и внедрены в учебный процесс педагогических колледжей и педвузов курсы, пособия, методические рекомендации, которые используются преподавателями системы повышения квалификации педагогических кадров, аспирантами, магистрами педагогики. Разработанный инструментарий педагогической диагностики сформированное™ профессиональной компетентности будущего учителя искусства применяется в мониторинге (диагностика, анализ, оценка и коррекция) художественного образования в детских художественных школах, гимназиях, лицеях, вузах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность будущего учителя искусства как интегративное качество личности определяет его готовность к художественно-педагогической деятельности, индивидуальный стиль, креативность, умение обучать искусству на основе создания собственного творческого продукта, направленность на ученика и установку на искусство как ценностные ориентиры профессиональной деятельности.

2. Система художественного образования представляет собой единство базового и профессионального художественного образования, обладает возможностями, которые ранее не учитывались при формировании профессиональной компетентности будущего учителя искусства: интеграция философского, педагогического, психологического и художественного знания; отражение реально существующих проблем художественного образования, что позволяет вносить необходимые коррективы в содержание образовательных программ; опережающий характер подготовки специалиста колледжа и вуза к инновационным преобразованиям в сфере профессиональной деятельности.

3. Процессуальная модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования, разработанная на основе культурологического и компетентностного подхо-

дов, отражает единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику исследуемого процесса, соответственно уровням образования (базового, среднего и высшего профессионального образования), этапам (ценностно-когнитивный; профессионально-смысловой; личностно-самореализаци-онный), включает цель (формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства), содержание (базовые дисциплины, элективные курсы, дисциплины специализации), методы (художественно-педагогические), формы обучения, педагогические условия, виды художественно-педагогической деятельности, результат, а также определяет перспективу профессионального развития в системе послевузовского художественного образования.

4. Эффективное функционирование процессуальной модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий: интеграцией содержания учебных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, история изобразительного искусства, основы дизайна, философия, педагогика, психология, анатомия) и усилением междисциплинарных связей, позволяющих студенту целостно воспринимать художественную реальность; использованием системы практико-ориентированных ситуационных заданий, повышающих положительные профессиональные мотивы студента; построением тьюторского сопровождения на основе применения гуманитарных технологий (развития критического мышления, диалоговая технология, портфолио, кейс-стади), направленного на стимулирование студента стать активным субьектом процесса собственного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

Личный вклад автора заключается в осуществлении теоретического анализа процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования; проведении опытно-экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; уточнении содержания понятия «профессиональная компетентность будущего учителя искусства»; определении возможностей системы художественного образования, условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства и их экспериментальной апробации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях предметно-цикловой комиссии отделения «Изобразительное искусство и черчение» педагогического колледжа № 2 г. Оренбурга (2002-2010 гг.), на международных, российских, межвузовских научных и научно-практических конференциях в Магнитогорске (2002, 2003, 2004 гг.), Москве (2006 г.), Екатеринбурге (2007 г.), Шадринске (2007 г.), Ор-ске (2007 г.), Оренбурге (2004, 2008 гг.). Полученные результаты внедрялись в практику работы школ Оренбурга, Оренбургского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета.

Структура диссертации соответствует общей логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Основное содержание работы

Профессиональная компетентность будущего учителя искусства как педагогическая категория. Теоретический анализ сложившихся в философии представлений о профессиональных качествах учителя показывает, что они рассматриваются как: процесс и результат развития личности (Б.С. Гер-шунский, М.С. Каган); постоянно расширяющаяся возможность совершенствования человека (Ж.П. Сарт, М. Хайдеггер, К. Ясперс); свобода творческой самореализации (В.В. Зенковский, В.В. Розанов, B.C. Соловьев); способность человека к свободному жизненному выбору (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, М. Бубер); ценностно-смысловые составляющие личности (А.И. Богданов, В.И. Вернадский). В определении профессиональной компетентности с точки зрения психологии акцент делается на деятельность, в которой проявляются качества личности, при этом ведущее значение имеют самосовершенствование и творчество. Теоретический анализ понятия с позиции педагогики позволил сделать вывод о том, что профессиональная компетентность учителя определяется как интегративное качество личности, обусловливающее готовность и способность выполнять педагогические функции (Л.И. Анциферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесникова).

Основополагающей для нашего исследования является позиция ученых (H.H. Ростовцева, Г.Б. Смирнова, A.M. Серова), которые при рассмотрении профессиональных качеств учителя искусства особое внимание уделяют профессиональной культуре, умению обучать искусству, способности научить учащихся самостоятельно мыслить. Теоретический анализ работ исследователей (И.А. Бирич, М.Л. Ломоносовой) позволяет уточнить понятие профессиональная компетентность учителя искусства как совокупность исследовательских, творческих способностей и импровизации, как умение перевоплощаться в различные роли и создавать новые, необычные педагогиче-

ские ситуации. При этом акцент делается на художественную и исследовательскую деятельность учителя искусства. В работах М.Ф. Рудзик профессиональная компетентность учителя искусства обозначается как многофакторное явление, включающее профессиональные умения в совокупности с ценностными ориентациями специалиста, осознанием им сферы, роли и характера своей деятельности, сформированностью его общей культуры, направленностью на непрерывное самообразование. В.Н. Банников включает в состав профессиональной компетентности будущего учителя искусства культурно-историческую, художественно-практическую и методическую компетентности. Профессиональная компетентность будущего учителя искусства в нашем исследовании рассматривается как интегративное качество личности, определяющее его готовность к художественно-педагогической деятельности, индивидуальный стиль, креативность, умение обучать искусству на основе создания собственного творческого продукта, направленность на ученика и установку на искусство как ценностные ориентиры профессиональной деятельности.

В исследовании доказано, что в состав профессиональной компетентности будущего учителя искусства входят универсальные компетентности (информационная, коммуникативная) и профессиональные компетентности (личностная, специальная, социальная, культурная, гностическая, прогностическая, организаторская). Обосновано, что в основе структуры профессиональной компетентности будущего учителя искусства находится личностная компетентность, от свойств которой зависит успешность овладения художественно-педагогической деятельностью и дальнейшие перспективы профессионального роста. Интегративную функцию выполняет специальная компетентность, которая придает профессиональным компетентностям определенную художественную специфику.

На основе теоретического анализа работ И.А. Бирич и М.Т. Ломоносовой были определены уровни сформированное™ профессиональной компетентности: исполнительский (характеризует будущего учителя искусства как субъекта репродуктивной художественно-педагогической деятельности); художественного мастерства (характеризует будущего учителя искусства как обладающего определенным профессиональным опытом, способного к исследовательской деятельности, владеющего широким спектром художественных техник и создающего собственный продукт); художественно-педагогического мастерства (характеризует будущего учителя искусства как активного субъекта культурной художественно-педагогической деятельности, осознающего ее смысл, ориентирующегося в мире художественной

культуры, способного к принятию нестандартных педагогических и художественных решений).

Возможности системы художественного образования. Теоретический анализ и опыт практической деятельности позволили сделать вывод о том, что художественное образование обладает значительными возможностями для эффективного формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства, которые ранее не учитывались. Художественное образование как система - это сложное многогранное явление, отражающее непрерывность процесса, нацеленного на развивающее взаимодействие личности с ценностями художественной культуры; взаимосвязь между различными уровнями художественного образования в осуществлении согласованной передачи системы сформировавшихся ценностей культуры, осознанных личностных качеств и способов художественно-педагогической деятельности; междисциплинарную категорию, характеризующуюся как полиструктурное явление, которое включает базовый и профессиональный уровни художественного образования. Социальные предпосылки художественного образования связаны с потенциалом современной культуры, которая характеризуется все углубляющейся интеграцией традиций, знаний, несет в себе силу диалога, благодаря чему актуализируются духовно-ценностные смыслы культуры, осваиваются ее ценности (Н.В. Бордовская, A.A. Реан). В художественно-образовательном процессе педагог (субъект) выступает инициатором взаимодействия, создает условия для развития познавательного, интеллектуального и творческого потенциала, что позволяет субъектам общения (студентам) реализовать его в своей художественно-педагогической деятельности. При этом обязательным условием взаимодействия в художественном образовании и его ценностным художественно-культурном содержании выступает равноправие субъектов, их профессиональное художественно-педагогическое сотрудничество и сотворчество (Н.Е. Щуркова). Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства, определение ее сущностных характеристик позволило выявить возможности системы художественного образования в определении содержания обучения, характера включения студента в образовательный процесс.

Таким образом, возможности системы художественного образования заключаются: в интегрировании философского, педагогического, психологического и художественного знания, позволяющем будущему учителю искусства усваивать необходимый теоретический материал не по каждой дисциплине отдельно, а по циклу дисциплин одновременно, видеть внутрипредметные и межпредметные связи; в отражении реально существующих проблем художественного образования, что позволяет вносить необходимые коррективы в

образовательные программы и тем самым повышать качество образования; в ориентации образовательного процесса колледжа и вуза на опережающий характер подготовки специалиста к инновационным преобразованиям в сфере профессиональной деятельности, которая выражается в активном включении студента в исследовательскую, творческую, проектную деятельность, в формирование инновационного мышления и инновационной культуры студента и преподавателя.

Процессуальная модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования. Результатом теоретического исследования явилось создание процессуальной модели, которая позволила последовательно и целостно представить процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования. Процессуальная модель выражена в процессно-деятельностных категориях: цель, содержание, методы, формы, этапы, характер деятельности, условия, результат и рефлексия. Методологической основой модели являются следующие подходы: культурологический (является новым интегратором содержания художественного образования, рассматривает культуру как поле человеческого взаимодействия), компетентностный (обеспечивает развитие у студента способности самостоятельно решать проблемы, возникающие в художественно-педагогической деятельности). Процессуальная модель представлена в виде блок-схемы, в которой обозначено начало процесса (постановка цели, методологические основы), направление его движения (допрофесиональный уровень, базовый уровень, уровень среднего и высшего профессионального образования), промежуточный результат - учитель, готовый к профессиональной деятельности, (включает прогностическую, организаторскую, культурную, социальную, личностную, гностическую, специальную, информационную, коммуникативную компетентности) и результат - профессиональная компетентность будущего учителя искусства. На каждом уровне формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования происходят качественные изменения личности студента за счет использования инновационных художественно-педагогических методов: записная книжка, художественно-педагогическая ситуация, метод проектов, педагогический рисунок, творческий просмотр, комбинаторика, метод создания художественных ассоциативных композиций, интерпретация изобразительного произведения; включение студента в исследовательскую и творческую деятельность. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства представлен

Цель:

сформировать профессиональную компетентность будущего учителя искусства Подходы: культурологический, компетеитностный

ИИ

И15

'5 -е „

1 1'I

л ® 5

5 5.4

5 ,§>

5 а

1

1

с кое о6рт)<ыаяие

Содержание художественного образования: дисциплины изобразительного цикла Этапы: пропедевтический; Методы: беседы, объяснение, учебные

развивающий просмотры, индивидуальные задания

И

Содержание художественного образования: дисциплины изобразительного цикла Этап: профессионально-направленный Методы: учебные просмотры,

самостоятельная работа

Ж

Содержание художественного образования: базовые дисциплины, элективные курсы, дисциплины специализации Этапы: ценностно-когнитивный; профессионально-смысловой личностно-самореализационный Художественно-педагогические методы: записная книжка, художественно-педагогическая ситуация, метод проектов, педагогический рисунок, творческий просмотр, комбинаторика, метод создания художественных ассоциативных композиций, интерпретация изобразительного произведения Формы: очная, очно-заочная (вечерняя), дистанционная

Условия: интеграция содержания учебных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, история изобразительного искусства, основы дизайна, философия, педагогика, психология, анатомия), система практико-ориентированных ситуационных заданий; тьюторское сопровождение студента на основе использования гуманитарных технологий

Художественно-педагогическая деятельность студента: репродуктивная *-*■ исследовательская «-► творческая

5 и

«ь

¡СИ

1ь

бакалавриат (базовый уровень): углубление художественной специализации, дальнейшее формирование навыков научно-исследовательской, искусствоведческой работы; магистратура: подготовка, научно-педагогических и искусствоведческих кадров для вузов художеств енно-педагогич ее кой направленности Результат: профессиональная компетентность будущего учителя искусства рефлексия - коррекция

Докторантура, аспирантура, курсы повышения квалификации специалиста, дополнительное художественное образование

Рис.1 Процессуальная модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования

этапами: ценностно-когнитивным, профессионально-смысловым, личност-но-самореализационным. Ценностно-когнитивный этап направлен на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у студентов основы теоретического мышления. Осуществляется формирование представлений студентов о художественной культуре. Принятие профессиональных ценностей происходит посредством художественно-педагогической деятельности, педагогически организованного сотрудничества. На профессионально-смысловом этапе осуществляется активное включение студентов в профессиональную деятельность за счет применения прак-тико-ориентированных ситуационных заданий, стимулирования художественного познания и самопознания студента через творческую, исследовательскую деятельность. Личностно-самореализационный этап основан на увеличении роли самостоятельной работы в художественно-педагогической деятельности студента, направлен на профессиональное совершенствование, перевод студента из субъекта, получающего информацию, в субъекта поиска нужной для собственной профессиональной деятельности информации (рис.

О-

Результаты исследования позволяют утверждать, что введение педагогических условий (интеграция содержания учебных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, история изобразительного искусства, основы дизайна, философия, педагогика, психология, анатомия) и усиление междисциплинарных связей; использование системы практико-ориентированных ситуационных заданий; построение тьюторского сопровождения на основе использования гуманитарных технологий) способствует эффективному функционированию модели.

Педагогические условия реализации процессуальной модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства. В исследовании доказано, что эффективная реализация процессуальной модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования обеспечивается следующими педагогическими условиями.

Первое условие - интеграция содержания учебных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, история изобразительного искусства, основы дизайна, философия, педагогика, психология, анатомия) и усиление междисциплинарных связей позволяют студенту целостно воспринимать художественную реальность. Интеграция содержания учебных дисциплин напрямую связана с интеграцией художественно-педагогической деятельности. Будущий учитель искусства, формируя свою профессиональную компетентность, создает ее как продукт собственной художественно-педагогической деятельности, твор-

чества и саморазвития. Интеграция содержания дисциплин осуществлялась с целью создания условий для формирования общих представлений и конкретных понятий, используемых в практической деятельности. В результате обучение приобретало интегративно-деятельностный характер, где формирование профессиональной компетентности происходило через интеграцию художественно-педагогических знаний, способов учебной, репродуктивной, творческой, исследовательской деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к художественной действительности. Например, для формирования представления «конструктивный рисунок с натуры» необходимо было интегрировать содержание дисциплин «Рисунок», «История изобразительного искусства», «Композиция». Данные дисциплины включают системные знания из области рисунка, в которых изучаются принципы и последовательность построения объектов реальной действительности, способы и приемы рисунка. Основу данных знаний составляет конструктивный анализ формы. Поэтому для формирования представления «конструктивный рисунок с натуры» необходимо сформировать соответствующее теоретическое понятие «конструкция», обеспечить его рассмотрение с позиций вышеуказанных дисциплин, тем самым усилив их межпредметные связи. В процессе изучения темы «Ассоциативные композиции» (дисциплина «Основы дизайна») необходимо было интегрировать знания из области философии, психологии, живописи, композиции, истории изобразительного искусства, что способствовало не только успешному композиционному решению выполненных работ, но и позволяло студенту сформировать представление о формальной композиции. Интегрируя содержание выбранных дисциплин вокруг исследуемой темы «Натюрморт» (тематический, учебный, декоративный), преподаватель организовывал общее проблемное поле изучаемого объекта и создавал условия для того, чтобы студент мог выработать собственную позицию, что проявлялось в умении находить варианты решений (композиционных, графических, колористических) и ориентироваться на осознанный результат своей художественно-педагогической деятельности. Таким образом, интеграция содержания учебных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, история изобразительного искусства, основы дизайна, философия, педагогика, психология, анатомия) и усиление их междисциплинарных связей способствовали обеспечению такого уровня освоения теоретических понятий в области искусства, которые позволяли свободно оперировать ими и применять в художественно-педагогической деятельности.

Второе условие — использование системы практико-ориентированных ситуационных заданий, повышающих положительные профессиональные мотивы студента. В процесс обучения включались задания, отражающие

проблемы художественно-педагогической деятельности и реальной жизни, которые носили интегрированный, междисциплинарный характер. При решении заданий студенту необходимо было использовать знания из различных предметных областей, самостоятельно определять пути решения поставленной проблемы. Система практико-ориентированных ситуационных заданий имела блочное построение, например, задания предметного блока требовали применения знаний и умений из различных областей художественного образования - рисунка, живописи, композиции, истории искусства, пластической анатомии и т.д. Задания имели направленность на решение актуальных задач, основу которых составили проблемы, возникающие в реальной практической деятельности учителя искусства. Успешной самореализации студента и включению в будущую профессиональную деятельность уже на этапе обучения способствовали следующие практико-ориентированные задания: проведение консультирования на практических занятиях, парное проведение занятий «педагог-студент», подготовка студентами отдельных тем и проведение занятий в группе, выполнение педагогического рисунка и т.д.

Третье условие - построение тьюторского сопровождения на основе использования гуманитарных технологий, направленного на стимулирование студента стать со-творцом процесса собственного профессионального образования. Тьюторское сопровождение осуществлялось с целью оказания помощи в раскрытии потенциальных возможностей студента и предполагало решение комплекса задач: осознание студентом его самообразовательных целей; овладение самообразовательной деятельностью; решение проблем реальной жизни; стимулирование художественного познания. Основными формами являлись: консультация с тьютером; проведение тьюториалов, в которых происходило обсуждение теоретического, практического материала, самостоятельно усвоенного студентами; проект самообразования. Сущность проекта заключалась в преодолении незнания через нахождение собственного решения, смысла художественно-педагогической деятельности. Проекты самообразования разрабатывались вместе с тьютором, их содержание зависело от интересов учебных и творческих проблем каждого студента. Основным приемами работы в тьюторском сопровождении выступили: тьюторская задача, позволяющая выявить позицию студента и основания его деятельности; тьюторское общение, которое предполагало установление педагогически целесообразных отношений; тьюторское сотрудничество, выраженное содействием в творческой деятельности студента, помощь в работе по составлению портфолио. Применение гуманитарных технологий (технология развития критического мышления, диалоговая технология, технология портфолио, кейс-стади) осуществлялось на основе имеющегося у студента ресурса - на-

личия идей, концептов и перевод их в направление деятельностных целей, получающих свою практическую реализацию в виде программ и проектов, анализа проблемных ситуаций. Большое значение для будущего учителя искусства на данном этапе играла рефлексия собственной деятельности. Гуманитарные технологии позволяли выстраивать «субъект-субъектные» взаимоотношения между педагогом и студентом.

Динамика сформированности профессиональной компетентности будущего учителя искусства. На этапе констатирующего эксперимента был проведен анкетный опрос учителей изобразительного искусства «Профессиональная компетентность учителя искусства», который показал, что у 13,5 % (общее количество 511 человек) сформировано представление о профессиональной компетентности, 86,5 % затруднились ответить на вопросы анкеты, также были выявлены проблемы в методической подготовке учителей.

Таблица 1

Методика диагностики уровня сформированности профессиональной

компетентности будущего учителя искусства

Компетентности Критерии Показатели Средства, методы диагностики

личностная, культурная, информационная, гностическая МКГ ценностные ориентации; знания о художественной культуре; способность работать с информацией; умение анализировать, пополнять знания самообразованием Тесты: Е. Климова, М. Рокича, И. Би-рич, Н. Макаровой, П. Липпмана

коммуникативная, организаторская, специальная МТГ культура и такт взаимоотношений; умение организовывать свою деятельность; владение разнообразными приемами общения; умения графические, живописные, композиционные Тесты: В. Синявского, Б. Федори-шина, просмотры, творческие проекты, выставки

прогностическая, социальная РРО понимать педагогические цели; способность анализировать социальные ситуации; умение оценивать свои профессиональные возможности; результативность деятельности профессиональная практика, курсовые работы, ВКР, портфолио выпускника

Условные обозначения: МКГ - методико-когнитивная готовность к осуществлению художественно-педагогической деятельности; МТГ - методико-технологическая готовность к осуществлению художественно-педагогической деятельности; РРО - рефлексивно-результативная оценка художественно-педагогической деятельности.

Анализ результатов входящей диагностики студентов показал идентичность начального уровня профессиональной компетентности в эксперимен-

тапьной и контрольной группах. У студентов были выявлены проблемы творческого характера, владения аналитическими умениями и изобразительной грамотой. Диагностика также выявила, что представления студентов о профессиональной компетентности учителя искусства недостаточно сформированы. Критериями сформированное™ профессиональной компетентности будущего учителя искусства выступили: мотивационно-когнитивная готовность к осуществлению художественно-педагогической деятельности; мето-дико-технологическая готовность к осуществлению художественно-педагогической деятельности; рефлексивно-результативная оценка художественно-педагогической деятельности. В ходе эксперимента была разработана обобщенная методика диагностики профессиональной компетентности будущего учителя искусства (табл. 1).

Результаты итоговой диагностики в контрольных группах показали, что студенты не в полной мере умеют пополнять свои знания в процессе работы с различными источниками. Контрольные срезы графических, живописных, композиционных умений выявили исполнительский уровень. Уровень художественного мастерства показали студенты, имеющие допрофессиональную художественную подготовку.

Таблица 2

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию

профессиональной компетентности будущего учителя искусства (%)

Критерий Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

Д Ф К д Ф К

МКГ Х-ПМ 0,8 14,3 29,1 0,7 9,6 16,2

ХМ 37,8 39,2 41,2 37,2 39,4 38,1

И 61,4 46,5 29,7 62,1 51,0 45,7

МТГ Х-ПМ 22,0 32,8 58,2 28,6 32,0 35,3

ХМ 23,7 27,1 34,1 18,2 23,1 32,3

И 54,3 40,1 7,7 53,2 44,9 32,4

РРО Х-ПМ 26,8 32,7 38,1 15,0 29,0 30,5

ХМ 18,5 21,1 26,1 25,9 27,2 27,3

И 54,7 46,2 35,8 59,1 43,8 42,2

Условные обозначения: критерии: МКГ- методико-когнитивная готовность к осуществлению художественно-педагогической деятельности; МТГ - методико-технологическая готовность к осуществлению художественно-педагогической деятельности; РРО - рефлексивно-результативная оценка художественпо-педагогической деятельности; уровни: Х-ПМ - художественно-педагогического мастерства; ХМ - художественного мастерства; И - исполнительский. Этапы: Д - диагностический; Ф - формирующий; К - констатирующий.

Средний уровень профессиональной компетентности обозначился близким к 1,5 баллам, что заставило нас искать резервы совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства. Результатом поиска явились педагогические условия. По результатам эксперимента в экспериментальной группе были получены данные, подтверждающие нашу гипотезу: уменьшился процент студентов, имеющих исполнительский уровень, увеличился процент студентов уровня художественно-педагогического мастерства (табл. 2).

В результате проведенного исследования выявлена статистически значимая динамика сформированности профессиональной компетентности будущего учителя искусства. Количество будущих учителей искусства, находящихся на уровне художественно-педагогического мастерства, в экспериментальной группе возросло с 16,5 % до 41,9 %. В контрольной группе уровень художественно-педагогического мастерства возрос с 14,8 % до 27,3 %, однако оказался значительно ниже, чем в экспериментальной.

Доказательством результативности процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства также являлась учебная и творческая успешность студентов, подтвержденная на региональном, российском, международном уровнях при личном участии участников эксперимента в различных конкурсах, выставках. Будущие учителя искусства ежегодно активно участвовали в конкурсе профессионального мастерства «Выпускник года», где на протяжении 5 лет становились победителями и дипломантами. Высокий уровень профессиональной компетентности выпускников подтверждает их профессиональная деятельность. В учреждениях общего образования работают: 2008 г. - 68 % выпускников; 2009 г. - 72 % выпускников. Выпускники после окончания колледжа и вуза продолжают профессионально совершенствоваться, в 2005 - 2009 гг. 5 человек поступили в Академию художеств, 4 человека стали членами творческого Союза художников.

Основные выводы исследования

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена изменением требований современного общества к уровню профессиональной подготовки учителя искусства, потребностью в специалистах, обладающих профессиональной компетентностью, сложившимся художественно-педагогическим и культурным опытом.

Профессиональная компетентность будущего учителя искусства является интегративным качеством личности, определяющим готовность к художественно-педагогической деятельности, индивидуальный стиль, креативность, умение обучать искусству на основе создания собственного творческого про-

дукта, направленность на ученика и установку на искусство как ценностные ориентиры профессиональной деятельности.

Обосновано, что профессиональная компетентность будущего учителя искусства сочетает универсальные компетентности (информационную, коммуникативную) и профессиональные компетентности (личностную, специальную, социальную, культурную, гностическую, прогностическую, организаторскую). Сформированное^ профессиональной компетентности будущего учителя искусства характеризуется уровнями: исполнительским, художественного мастерства, художественно-педагогического мастерства.

Определены возможности системы художественного образования, способствующие формированию профессиональной компетентности будущего учителя искусства, которые состоят в интеграции философского, педагогического, психологического и художественного знания, отражают реально существующие проблемы художественного образования, ориентируют на опережающий характер подготовки специалиста к инновационным преобразованиям в сфере профессиональной деятельности.

Процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования обеспечивается разработанной на основе культурологического, компетентностного подходов процессуальной моделью, в которой представлены образовательные уровни, содержание, методы, формы, условия формирования, результат и рефлексия.

Подтверждено, что выявленные педагогические условия: интеграция содержания учебных дисциплин (рисунок, живопись, композиция, история изобразительного искусства, основы дизайна, философия, педагогика, психология, анатомия) и усиление междисциплинарных связей, позволяющих студенту целостно воспринимать художественную реальность; использование системы практико-ориентированных ситуационных заданий, повышающих положительные профессиональные мотивы студента; построение тьюторско-го сопровождения на основе использования гуманитарных технологий, направленного на стимулирование студента стать сотворцом процесса собственного профессионального образования, - обеспечивают эффективность реализации процессуальной модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства и являются необходимыми и достаточными.

В результате проведенного исследования выявлена статистически значимая динамика сформированное™ профессиональной компетентности будущего учителя искусства. Количественный рост будущих учителей искусства, находящихся на уровне художественно-педагогического мастерства (27,3 % - в контрольной группе и 41,9 % - в экспериментальной) и уровне

художественного мастерства (32,5 % - в контрольной группе и 33,8 % - в экспериментальной) подтверждает эффективность педагогических условий реализации процессуальной модели формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства в системе художественного образования. Разработанное научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства позволяет конструировать вариативные модели и совершенствовать процесс художественного образования.

Диссертационное исследование не исчерпывает всех вопросов обозначенной проблемы и предполагает, что дальнейшая работа может осуществляться в направлении разработки механизмов оценки качества художественного образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Дорошенко, С.Н. Непрерывное образование как ведущий принцип формирования профессиональной компетентности будущего учителя изобразительного искусства / С.Н. Дорошенко // Образование и саморазвитие. - Казань: Центр инновационных технологий, 2008. - № 3(9). - С. 91-97 (Реестр ВАК).

2. Дорошенко, С.Н. «Обогащающая» модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. Июль 2008, ART 1259. СПб., 2008 г. Гос.рег 0420800031. ISSN 1997-8588 (Реестр ВАК).

3. Дорошенко, С.Н. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства / С.Н. Дорошенко // Искусство и образование. - Москва: 2009. - № 4 (60). - С. 139-150 (Реестр ВАК).

4. Дорошенко, С.Н. Реализация регионального компонента в системе среднего специального художественного образования / С.Н. Дорошенко // Совершенствование непрерывного художественно-педагогического образования в регионе: содержание, проблемы, перспективы развития: материалы всерос. науч.-практ. конф.; - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 35-36.

5. Дорошенко, С.Н. Творческий потенциал в профессиональной подготовке будущего учителя искусств /С.Н. Дорошенко // Реализация компетент-ностного подхода в образовательном пространстве колледжа: сб. науч.-метод. статей. - Оренбург: ООО Пресса, 2006. - № 6. - С. 13-15.

6. Дорошенко, С.Н. Некоторые вопросы деятельности колледжа в системе непрерывного художественного образования / С.Н. Дорошенко // Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве колледжа: сб. науч.-метод. статей. - Оренбург: ООО Пресса, 2006. - № 6. - С. 9-13.

7. Дорошенко, С.Н. Некоторые особенности формирования профессиональной компетентности будущего учителя искусства / С.Н. Дорошенко // труды междунар. Форума по проблемам науки, техники и образования. - Москва: Академия наук о Земле, 2006. - Т. 1. - С. 132-133.

8. Дорошенко, С.Н. Художественно-педагогическая работа со студентами на пленэрной практике как условие формирования профессиональной компетентности будущего учителя изобразительного искусства / С.Н. Дорошенко // Художественно-педагогическое образование XXI века: анализ состояния и стратегия повышения качества профессиональной подготовки: материалы междунар. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во УГПИ, 2007. -С. 128-132.

9. Дорошенко, С.Н. Профессиональная компетентность будущего учителя искусства как условие успешной социализации в современном обществе / С.Н. Дорошенко // Факторы социализации личности учащихся: сб. материалов науч.-практ. конф. - Орск: Изд-во ОГТИ, 2007. - С. 28-35.

10. Дорошенко, С.Н. Модель формирования проектной компетентности будущего учителя изобразительного искусства с дополнительной подготовкой в области дизайна / С.Н. Дорошенко // Инновационные процессы в педагогической системе подготовки дизайнеров: сб. материалов всерос. науч.-практ. конф. - Шадринск: Изд-во ОГПУ, 2007. - С. 146-149.

11. Дорошенко, С.Н. Формирование живописных навыков у будущего учителя изобразительного искусства / С.Н. Дорошенко // Искусство как фактор развития личности в условиях непрерывного образования, сб. науч. статей по материалам круглого стола. - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - С. 2833.

12. Дорошенко, С.Н. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя искусства в условиях разноуровневого обучения / С.Н. Дорошенко // Развитие инновационной компоненты в образовательной среде колледжа: сб. науч.-методич. статей. - Оренбург: Экспресс-печать, 2009. - С. 73-84.

13. Дорошенко С.Н. Специальные компетенции учителя изобразительного искусства (допрофессиональный и профессиональный уровни обучения) / С.Н. Дорошенко. - Оренбург: Изд-во ООО «Пресса», 2010. - 21 с.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 27.04.2010 Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204

Формат 60x84/16 Бумага офисная. Усл. печ. л . 1.5 Тираж 100 экз. Заказ 71. г. Оренбург, ул. Пролетарская, 33.