автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Условия профессиональной самореализации учителей

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маслова, Татьяна Федоровна, 1996 год

ВВЕДЕНИЕ 2-

ГЛАВА I. Методология и методика исследования условий профессиональной самореализации учителей

§1. Методологические особенности изучения условий профессиональной самореализации учителей 15 —

§2. Структурные показатели условий профессиональной самореализации учителей 30 —

§3. Методика и организация исследования профессиональной самореализации учителей 39 — 54 Выводы 54

ГЛАВА II. Динамика условий профессиональной самореализации учителей

§1. Некоторые особенности внешних, социально — педагогических, условий профессиональной самореализации учителей и их динамика 57 —

§2. Состояние субъективных условий профессиональной самореализации учителей

§3. Развитие условий профессиональной самореализации учителей

Выводы 135

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия профессиональной самореализации учителей"

Актуальность и постановка проблемы исследования

Переход к рыночным отношениям, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологий стимулируют развитие непрерывного образования и его влияния на упрочение гуманизации и демократизации общественной жизни.

В современный период на первый план выдвинулись идеи личностно ориентированного образования, направленного на раскрытие индивидуальных качеств человека. Активизировался процесс децентрализации образования. Неотложной задачей стало раскрепощение школы, восстановление ее культурообразующей, гуманизирующей функции.

Изменения в образовании обусловили новые акценты в положении учителя, отражающие его перевод из объектной в субъектную позицию, рост персонализации учительского труда, повышение требований профессионально—личностного порядка к педагогической практике. Инновации, происходящие в школе, отказ от «единого для всех» содержания образования, от методических канонов в преподавании создают предпосылки разрушения традиционно сложившихся парадигм в профес — сиональной деятельности и поведении учителя, усиливают его регулирующую функцию. В этих условиях тип преподавателя — информатора, транслятора учебной информации уходит в прошлое. Современный педагог должен быть развитой, творческой личностью, глубоко владеющей достижениями наук о человеке, новыми педагогическими приемами.

Самоопределение в культуре, сознание гражданского долга, ответственность, общественная инициатива и выработка на этой основе своего педагогического кредо — центральная линия в формировании личности современного учителя.

Важнейшей характеристикой педагога является его внутренняя готовность к свободному воспроизведению своих профессиональных и личностных качеств в ходе воспитания личности, развивающейся в гармонии с собой и обществом.

Требования к учителю в современном обновляющемся обществе обусловливают необходимость осмысления условий его профессионального и личностного становления и самовыражения.

Актуальность исследования определяется поиском внешних и внутренних резервов развития учительства, расширяющих потенциал гуманизации, творчества, эффективности в образовательной системе.

В теоретическом плане актуальность исследования составляет необходимость обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих профессиональную самореализацию учителя, углубления методологии и методики социолого — педагогического изучения общих и специфических условий труда учителя, обеспечивающих ему личную удовлетворенность результатами.

В практическом плане актуальность исследования обусловлена потребностью изменения подходов к управлению системой образования на основе усиления роли его субъектов в повышении результативности образования, адекватно потребностям личности и общества.

Изучение проблем учительства в рамках описания развития образования касается вопросов условий труда, быта, материального положения учителя. Эти и другие аспекты состояния учительства выступают в качестве объекта исследований начиная с 20 —х годов нынешнего века. Среди наиболее известных в этой области — работы Г. Прозорова, Д. Кропотова, С. Фридмана. В них сделаны выводы обобщающего характера о необходимости совершенствования условий работы педагогов в школе как важнейших предпосылок успешной педагогической деятельности. Данные заключения получили развитие при изучении проблем учительства в дальнейшем. Исследование положения учителей и условий их профессиональной деятельности активизировалось в 60 —е — 80 —е годы XX века в рамках как отдельных, так и комплексных научных разработок. В них в качестве главных факторов активной профессиональной деятельности учителя рассматриваются объективные условия, например, система профессиональной подготовки, научная организация труда, социальные условия труда и быта учителя, и субъективные — мотивы, установки, психологическое самочувствие учителя и другие.

В научных публикациях по результатам ряда исследований авторы отмечали устойчивую зависимость профессиональной активности учителя от условий его работы, научной организации труда, состояния быта (Борисова Л. Г., Неустроев В. Ф.г Раченко И. П., Утуков А. А. и другие). В ряде работ исследователей (Маркова А. К., Митина Л. М., Невский И. А., Шадрина Т. В. и другие) содержится информация о механизмах и условиях профессиональной самореализации учителя, где отмечается ее роль и значение в повышении эффективности педагогической деятельности.

В конце 80 —х, начале 90 —х годов активизируется изучение личностных, мотивационно — ценностных, аспектов в деятельности субъектов образования (Бондаревская Е. В., Кожухарь Г. С., Рогов И. Е., Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. и другие).

Опыт разработки территориальной концепции развития образования, в частности, Ставропольского края, позволяет определять реальную социально — педагогическую ситуацию, на фоне которой разворачивается образовательно — воспитательный процесс, осуществяляется профессиональная самореализация субъектов образования, как ситуацию — стимул (Шиянов Е. Н.). В тот же период утверждается начавшийся формироваться более 10 лет назад социолого— педагогический подход к изучению проблем образования, учащегося, учителя, школы (Борисова Л. Г., Турченко В. Н., Филиппов Ф. Р., Харчев А. Г. и другие). Ученые обосновывают необходимость интеграции методов педагогики, психологии, социологии. При этом подчеркивается, что индивидуализация обучения и воспитания ставит проблему предпочтительности использования методов исследования личности как обучаемого, так и обучающегося с использованием социологического измерения. В научных изысканиях обосновывается связь педагогики с педагогической социологией, изучающей взаимоотношения между людьми в школе: учителей, учащихся, родителей, школы с другими институтами общества, что нашло отражение в диссертационных работах по следующим исследовательским направлениям: формирование учительской интеллигенции, профессиональная педагогическая ориентация (Утуков А. А., Подойницына О. Ф. и др.); подготовка и переподготовка учительских кадров, формирование социально — профессиональных качеств личности учителя (Алексеева Г. В., Сластенин В. А., Шиянов Е. Н., Юкиш В. Ф. и др.); социальное развитие учительства как самостоятельная проблема (Борисова Л. Г., Гриценко Г. Д. и др.); — престиж и социальный статус учителя (Зиятдинова Ф. Г.). Однако в педагогической науке нет работ обобщающего характера, отражающих динамику условий профессиональной самореализации учителя, которые рассматривались бы через восприятие, оценки и мнения педагогов с учетом их профессионально— личностных притязаний, отсутствуют исследования региональных особенностей условий профессиональной самореализации учителей, в частности, в Ставропольском крае.

Возможности научных разработок в данном направлении существенно ограничены отсутствием соответствующих такому изучению операциональных определений понятий «профессиональная самореализация учителя», «условия профессиональной самореализации учителя», а также — методик комплексного социолого — педагогического исследования динамики условий профессиональной самореализации учителя и показателей, связанных с их изменениями. Все это побудило нас посвятить изучению указанных условий данную диссертационную работу.

Проблема исследования возникает на основе имеющихся рассогласований между потребностями учителей в развитии социально — профессиональных и личностных качеств и состоянием динамики реальных совокупных условий, необходимых для этого. Проблема содержит вопросы: каковы характер и особенности условий, стимулирующих или сдерживающих процесс профессиональной самореализации учителей в регионе? Каковы результаты реализации профессиональных и личностных потенций учителей в сочетании складывающихся тенденций изменения условий профессиональной деятельности учителей?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования в рамках изложенного представления о его проблеме является профессинальная самореализация как процесс удовлетворения учителями потребностей в воспроизведении ими своих профессиональных и личностных качеств, а его предметом выступают объективные (социально — педагогические) и субъективные условия, детерминирующие профессиональную самореализацию учителей.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи: изучить тенденции условий профессиональной деятельности учителей, сложившиеся в десятилетний период, степень их адекватности представлениям педагогов о возможностях своей профессиональной самореализации; определить значимые структурные показатели условий реализации личностно — профессионального потенциала учителей; разработать методику социолого — педагогического анализа динамики условий профессиональной самореализации педагогических кадров общеобразовательных школ.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие процесса профессиональной самореализации учителей обусловлено гуманистическими тенденциями в образовании, его личностно ориентированной направленностью.

Процесс профессиональной самореализации учителей связан с диалектикой объективных и субъективных условий его осуществления. Он может протекать полнее и эффективнее, если будет осуществляться на фоне условий, формирующихся и развивающихся с учетом потребностей учителей. Требования, предъявляемые к учительству обществом, должны сопровождаться созданием таких условий профессиональной деятельности, которые были бы направлены на поддержание и развитие профессионально— личностного потенциала педагогических кадров.

Общую методологию исследования составляют принцип историзма и системный подход. Исторический подход позволяет выявить сущностные характеристики условий профессиональной самореализации учителей в ретроспективном плане.

С позиций системного подхода для изучения проблемы исследования важным является его междисциплинарный характер. Синтезируя различные знания об объекте, системный подход обусловливает в исследовании интеграцию наук: философии, педагогики, педагогической социологии, психологии, что дает возможность всестороннего рассмотрения развивающегося объекта.

В основе конкретной методологии содержится принцип личностно — деятельностного подхода, обусловливающий механизм саморегуляции профессионального поведения учителей, который позволяет соотнести потребности в самореализациии и возможности их удовлетворения.

Источниковой базой исследования стали труды классиков отечественной и зарубежной педагогики, содержащие выводы и заключения об условиях профессиональной деятельности и самореализации учителя: Я. А. Коменского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и других; нормативно — правовые документы: Закон об образовании Российской Федерации (1992 г.), Концепция профессионального образования (1989 г.), Программа реформирования и развития системы образования Российской

Федерации в условиях углубления социально — экономической реформы (1993 г.), Программа развития общего среднего и начального профессионального образования Ставропольского края (1993 г.), Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция (1993 г.), современная периодическая литература (журналы: «Народное образование», «Педагогика», «Социологические исследования»).

Теоретическую основу исследования составили теории личности и ее развития (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, А. В. Петровский и др.), теории гуманизации образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Н. Д. Никандров и др.), теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И. Г. Безуглов, Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноблин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), теории социологических проблем образования и воспитания (Л. Г. Борисова, Р. Г. Гурова, Б. А. Грушин, Ф. Г. Зиятдинова, Ю. Н. Козырев, И. С. Кон, Т. А. Малькова, Н. С. Мансуров, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, А. Г. Харчев и другие).

Методы и информационная база исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдения и анализ профессиональной деятельности учителей; анкетный опрос учителей, администраторов школ и других работников образования; качественный и количественный анализ результатов анкетного опроса учителей.

Информационная база диссертации представлена результатами социолого — педагогических исследований, проведенных в Ставропольском крае в 1983, в 1987 годах краевым управлением народного образования совместно с Институтом социологии Российской Академии Наук, а в 1991 — 1993 гг. группой разработчиков по заказу управления образования администрации края. Автор участвовал в разработке инструментария и организации указанных исследований. Исследование проводилось в школах Ставропольского края, на курсах краевого института переподготовки педагогических кадров, на факультете переподготовки и повышения квалификации руководителей народного образования Ставропольского Государственного педагогического университета. Оно охватило учителей, руководителей школ, учащихся старших классов — в общем количестве свыше 2 тысяч человек. В ходе исследования использовались методы наблюдения, анкетного опроса, а также статистические данные, аналитические материалы органов управления образования края. При этом метод анкетного опроса учителей являлся основным как способ получения информации непосредственно от педагогов, что позволило оценить динамику условий их профессиональной деятельности через собственные восприятия, отношения, получить представление о соответствии этих условий потребностям учителей в самореализации.

Организация и этапы исследования.

1 этап — (1983—1986 годы) направлен на описание условий профессиональной деятельности учителей с точки зрения эффективности их труда, разработку инструментария социолого — педагогического исследования. Опрошено 950 учителей.

2 этап — (1987—1990 годы) связан с определением наиболее значимых условий профессиональной деятельности учителей, воздействующих на их профессиональную самореализацию. Опрошено 600 учителей. Были сопоставлены результаты исследований 1 и 2 этапов. Уточнялся и корректировался инструментарий опросов.

3 этап — (1991 — 1994 годы). Исследования проведены с целью определения динамики условий профессиональной деятельности учителей, изменений их профессиональных потребностей и мотивов. Опрошено 600 учителей и руководителей школы.

В разработке инструментария и в сравнительном анализе результатов исследования использованы материалы и информация об изучении педагогических кадров различных учебных заведений, описанная исследователями и работниками образования из других регионов страны в период 1983—1994 годов (Ахмадеев А. А. — Башкирия, Зиятдинова Ф. Г. — Татарстан, Овсянников А. А.— Москва, Полутин С. Г., Копаева А. П.— Молдавия и другие).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Объективные и субъективные условия профессиональной деятельности учителей являются важными детерминаторами их самореализации. Они оказывают воздействия: на характер, самореализации, проявляющийся как творчески, так и репродуктивно; на пространство (широта, ограниченность) его обнаружений; на эффективность профессиональной деятельности учителя.

2. Изменения объективных социально — педагогических условий труда учителя, происходящие неадекватно потребностям педагогов в поддержании их профессиональной самореализации, обусловливают неудовлетворенность педагогической деятельностью, социально — психологическую напряженность в педагогической среде.

На практике это проявляется в снижении творческого характера учительского труда, утверждении методов работы «по указке», в отвлечении внимания педагогов от проблем педагогического процесса в пользу поисков способов поддержания своего материального положения, в уходе в другие сферы.

Динамика объективных условий профессиональной самореализации учителей содержит противоречия между профессионально— личностным потенциалом педагогов и ограничениям в его реализации, связанными с неадекватными условиями их труда, быта, материальным положением, статусом.

3. Субъективные условия профессиональной самореализации учителя связываются с его представлениями об индивидуальных смыслах и установках, проявляющихся в профессиональной деятельности и отражающих степень реализованности педагогом педагогических способностей и устремлений.

Субъективные условия являются главным основанием профессиональной самореализации. Их важнейшими компонентами выступают отношение учителей к профессии, педагогической деятельности, детям, творчеству в работе. Позитивное проявление субъективных условий обнаруживает удовлетворенность педагога своей профессиональной принадлежностью, педагогической деятельностью и способствует развитию личносто ориентированного образования.

4. Использование методик и результатов социолого — педагогических исследований в руководстве педагогическими коллективами расширяет возможность органов управления образования в диагностировании и коррекции профессионального поведения учителей, позволяет определить меры, стимулируюшие развитие индивидуальности и творческой активности школьных педагогов в системе общих целей, вытекающих из миссии образования.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней впервые с 30 —х годов условия труда учителей рассматриваются в русле новой образовательной парадигмы: личностно ориентированного образования; даны определения профессиональной самореализации учителя, объективных и субъективных условий этого процесса в соответствии с потребностями социолого — педагогического исследования; определены параметры профессиональной самореализации и структурные показатели условий ее осуществления; определены типы учителей по характеру и эффективности их профессиональной самореализации; определены тенденции изменения условий профессинальной деятельности учителей в связи с их самореализацией; реализовано представление методик социолого — педагогического исследования динамики объективных и субъективных условий профессиональной самореализации учителей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный инструментарий исследования может использоваться при построении программ дальнейшего развития образовательного комплекса края: в управлении педагогическими коллективами на сопричастной основе, в формировании внутришкольного менеджмента. Созданный в ходе исследования инструментарий для опросов педагогических работников может стать основанием для разработки оценок эффективности деятельности учебных заведений при их аттестации, определении возможностей и последствий внедрения инновационных проектов в образовательной практике, в решении практических задач планирования, организации подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры социализации и развитии личности (Ставропольский государственный педагогический университет, 1995 г.), научно— практических конференциях и семинарах различного уровня (краевые, всероссийские, международные) на базе управления образования администрации Ставропольского края (1984—1994 г.г.), Ставропольского краевого Института развития образования (Ставрополь, 1994 г.), Карлетонского университета (Оттава, Канада, 1995 г.); на X Северо-Кавказских психолого — педагогических чтениях (г. Пятигорск, 1992 г.).

Основные идеи и научные результаты отражены в четырех публикациях по теме исследования.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. В работе 11 таблиц.

Содержание диссертации изложено на 171 страницах машинописного текста, список литературы включает 167 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования субъективных условий профессиональной самореализации говорят о том, что в процессе их формирования необходимо учитывать как социальные, так и мотивационно — целевые потребности учителей.

Факторами, стимулирующими субъективные условия профессиональнй самореализации учителей, являются: согласование целей педагогов с целями школы, что способствует исключению «трений» в коллективе, где, по нашим данным, учителя дифференцируются по отношению к рефомациям образования, творчеству, по стилю работы; обеспечение индивидуального подхода во внутришкольном управлении с учетом индивидуальных способностей учителей через определение перспектив профессионального роста каждого, что поможет конкретизировать формы профессиональной деятельности с учетом самореализации учителя в соответствии с социальным и профессиональным опытом, уровнем его подготовки, мотиваций и т. д.; оказание психологической и научно — методической поддержки творчества учителя, что будет способствовать разнообразию форм самореализации в профессиональной деятельности, преодолению консерватизма и сложностей переходного периода в реформировании образования; регулирование расширяющейся экспериментальной деятельности учителей, которая, по нашим заключениям, создает благоприятный фон для творчества учителя, но при условии обоснованности, целесообразности эксперимента, определения в нем места и роли каждого педагога и с учетом того, что одним из показателей ее эффективности является удолетворенность учителей своей работой; расширение форм «открытости» школы через взаимодействие учителей с родителями, общественностью с целью педагогизации окружающей среды, формирования адекватных представлений и благоприятного общественного мнения о школе, учителе.

Осуществленное нами исследование ни в коей мере не претендует на то, чтобы дать исчерпывающие ответы на вопросы, связанные с проблемами профессиональной самореализации учителей и условиями ее развертывания.

За рамками нашего анализа остались такие ее существенные аспекты как степень воздействия каждого показателя условий на эфективность и характер профессиональной самореализации учителей, использование методов психологического анализа этого процесса и другие. Это дает нам основание к дальнейшей работе в данном направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе разработки методологии исследования существенным признаком профессиональной самореализации учителей было определено достижение педагогом удовлетворенности в воспроизведении своих профессиональных и личностных качеств. Эта удовлетворенность рассматривается как показатель эффективности разрешения противоречия между социально — значимой потребностью в профессиональной, педагогической деятельности и условиями ее осуществления на уровне личностных притязаний.

В результате теоретического анализа исследуемой проблемы на основе представлений о внешних и внутренних стимулах педагогической деятельности учителя были определены объективные и субъектвные условия, оказывающие существенное влияние на процесс профессиональной самореализации педагогов общеобразовательных школ.

Дальнейшее изучение характеристик этих условий позволило структурировать предмет исследования, выделив в нем, с учетом оценок и отношений учителей, наиболее значимые переменные в качестве структурных показателей.

В числе показателей выделены объективные (собственно — педагогические) и субъективные компоненты условий профессиональной самореализации учителей.

В качестве объективных (социально — педагогических) компонентов условий профессиональной самореализации представляются: состояние образовательного комплекса региона численность и типы образовательных учреждений, кадровое обеспечение, условия и организация труда), состояние быта учителей .

В качестве субъективных — рассматриваются: отношение учителей к профессии, педагогической деятельности, детям, творчеству, своему педагогическому совершенствованию, удовлетворенность результатами труда.

В соответствии с целями и задачами, гипотезой исследования были отобраны методы, позволившие обеспечить перекрестный анализ добываемой социолого — педагогической информации.

Постановка в центр изучаемой проблемы личности учителя предопределила выдвижение в качестве главных исследовательских методов поэтапные анкетные опросы учителей на основе репрезентативной выборки, беседы, наблюдения, дающие первичную социологическую информацию.

Исследование динамики существующих условий через систему мнений, отношений, оценок учителей позволило оценить адекватность измения условий потребностям педагогов в их профессиональной самореализации.

Эмпирическая констатация и анализ результатов исследования дали информацию о позитивных предпосылках для профессиональной самореализации учителей, а также — о значительных расхождениях между реальным состоянием условий професиональной деятельности педагогов и потребностями последних в обеспечении полноценной профессиональной деятельности.

В ходе исследования установлено, что профессиональная деятельность учителей Ставрополья в рассматриваемый период осуществялялась на базе стабильно действующей системы

- 140 образования, содержащей позитивные основания для развития профессиональной самореализации педагогов, это: соответствующий образовательный уровень учителей. Абсолютное большинство учителей (80%) имели высшее образование, работу, соответствующую их квалификации; полная профессиональная занятость учителей в соответствии с полученной специальностью. Преобладание в системе общеобразовательного комплекса средних школ давало возможность для этого.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маслова, Татьяна Федоровна, Ставрополь

1. Асмолов А. Г. Психология личности.— М.: Московский Государственный университет, 1990.— 367 с.

2. Алексеева Г. В. Формирование готовности будущих учителей сельской школы к общественно —политической деятельности: Дис. канд. пед. наук.— М., 1989.— 292 л.

3. Арсенал марксистско-ленинской мысли. //Учит, газета.— 1984 г.-7 июня.

4. Ахмадеев А. А., Синагатуллин И. М. Каким быть сельскому учителю? //Социол. исследования.— 1991.— N9. С. 94 — 96.

5. Бескина Р. М., Чудновский В. Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителя.— М.: Просвещение, 1993.— 223 с.

6. Борисова Л. Г., Колесников Л. Ф. Стратегия образования: исследовательский прект «Учитель». Новосибирск, 1990.— 53с.

7. Борисова Л. Г. Учительство как социально— профес— сиональная группа: Дис. канд. филос. наук.— Красноярск, 1971,- 243 л.

8. Борисова Л. Г. Учительские кадры — решающий фактор развития народного образования. // Проблемы и перспективы развития образования в Сибири.— Новосибирск, 1982. С. 156 — 164.

9. Бургин М. С. Понятие о функционировании методологии педагогики. //Сов. педагогика.— 1990,— №10.

10. Васильев И. Не забыть о красоте. //Правда.— 1985.— 23 января.

11. Великий П. П. Духовная жизнь села.— М.: Мысль. —206 с.

12. Величкина В. М. Ориентация молодежи на сельскохозяйственные профессии.— М.: Знание, 1984,— 39 с.

13. Вершловский С. Г. Психолого —педагогические проблемы деятельности молодого учителя.— Л.: Знание, Ленин, отд. орг., 1983,- 32 с.

14. Веселов Г. Требования жизни к педагогическим кадрам.

15. Нар. образование,-1981,- №13.-С.8-14.

16. Вместе с коммунистами. //Учит, газета.— 1983. —5 апреля.

17. Войнова В., Коробейников В. С. Общественное мнение о реформе школы — единство и многообразие. //Социол. исследования.- 1984,- №14.-С.97- 101.

18. Воробьева Т. П. Воспитание и развитие профессиональной самореализации учителя в учебном процессе педвуза. Автореф. дисс. канд. пед. наук.— М., 1992.— 16 с.

19. Воронин Г. Л. Конфликты в школе.//Социол. исследования,- 1994. — №3. — С.94 — 98.

20. Вопросы изучения учителя /Под ред. Г. С. Прозорова.— М.: Учпедгиз, 1935.- 215 с.

21. Гаргай В. Г. Повышение квалификации учителей США: социально — психологический подход. //Сов. педагогика.— 1992,- №7-8.

22. Гайфулин Г. Право на эксперимент. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. //Сов. педагогика.— 1992,- №11.

23. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. //Вопросы психологии.— 1994.— №3. — С.45.

24. Гуров В. Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа,— Ставрополь: изд —во Ставр. кр. ИУУ, 1993,- 181с.

25. Гурова Р. С. Социологические проблемы воспитания. М., Педагогика, 1982,- 167 с.

26. Гурова Р. С. Социолога — педагогические исследования и современность. //Сов. педагогика.— 1989.— №2. — С.89 — 86.

27. Год поисков и надежд. //Вечерний Ставрополь,— 1994.— 24 мая.

28. Горшков Н. Педагоги — особые пациенты. //Учит, газета.— 1983.— 9 августа.

29. Горький А. М. А. П. Чехов. Собр. соч. в 16 т., т. 16.

30. Грехнев В. С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1990.— 144 с.

31. Гриценко Г. Д. Социальное развитие советского учительства в условиях зрелого социализма: Дисс. канд. филос. наук,- М., 1985,- 117 с.

32. Грищенко Ж. М., Поликарпов В. А. Самоопределение молодежи в условиях перестройки: опыт социальной типологии. //Социол. исследования.— 1990.— №7.

33. Грищенко Ж. М. Опыт социальной типологии. //Социол. исследования.- 1990,- №7,- С.94-96.

34. Даусон О. Радость на каждый день. //Ставропольская правда.— 1983.— 8 июня.

35. Дейч И. Г. К проблеме построения системы методик изучения личности учителя. //Учитель и его профессия. С. 164 — 169.

36. Донченко Е. А., СоханьЛ. В., Тихонович В. А. Формирование разумных потребностей личности.— Киев: Политическая литература Украины, !984.— 222 с.

37. Захаренко А. А. Учитель и время. //Учит, газета.— 1984.— 31 января.

38. Захаров Н. Сельский учитель.— М.: Просвещение.— 1980.

39. Зенькович Н. Неисправимая Галина Ипполитовна.

40. Учит, газета.— 1990.— №37.— сентябрь.

41. Зборовский Г. Е., Кучкина В. Н. Учитель: Проблемы исследования образа жизни. //Сов. педагогика.— 1978.— №12. С.60-67.

42. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение учителя. //Социол. исследования,- 1990,- №1.- С.65-70

43. Зиятдинова Ф. Г. Престиж профессии учителя. //Социол. исследования.- 1991.- №8. С.60-63.

44. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения: Дисс. д — ра социолог, наук.- М., 1993.- 401 с.

45. Инновации в школе: характер и результаты. //Нар. образование. 1993.— №6.

46. Изучение деятельности учителя сельской школы: методические рекомендации.— М., 1980.

47. Кан —Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.— М.: Просвещение, 1990,— 144 с.

48. В. А. Копырин, В. Ф. Неустроев, И. Н. Степанова. Советское учительство как социально — профессиональная группа.— Свердловск, 1976.— 97 с.

49. Кожухарь Г. С. Активизация профессионального самоопределения учителя. //Проблемы обновления содержания общего образования.— Ростов —на —Дону, РГУ, 1992,- С.16-18.

50. Коган Л. Н. Культура социалистического производства.— М.( 1985.

51. Кодан Н. Судьба школы — судьба села. //Комсомольск, правда.— 1984.— 25 августа.

52. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г.

53. Эффективность образования.— М.: Педагогика, 1991.— 268 с.

54. Кондратенков А. Сельский учитель — сеятель в классе, сеятель в поле. //Учит, газета.— 1985.— 26 января.

55. Кондратенков А. Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе.— М.: Педагогика, 1979.— 170 с.52а.Концепция непрерывного народного образования. //Нар. образование, 1989,- №10.

56. Коробейников В. С., Токаровский Г. Д., Батаева 3. В. Источники формирования и каналы выражения общественного мнения в регионе (По материалам социологического исследования в Ставропольском крае), Москва — Ставрополь, 1984.

57. Критерии, методы и методики изучения и формирования отношения школьников к природе. /Сидельковский А. П.— Ставрополь: ПГПИИЯ, 1988,- 201 с.

58. Кропотов Д. Н. Бюджет времени учителя.— М.: Новая Москва, 1926.- 175 с.

59. Крупская Н. К. Забота партии о народном учителе,— Пед. соч.: В 10-и т. М., 1958, т. 2, с. 540-544.

60. Крупская Н. К. К вопросу о воспитательной роли учителя. — Пед. соч.: В 6-и т. М„ 1979, т. 3, с. 259-265.

61. Куница Л. Высокое призвание. //Ставропольская правда. — 1983,- 2 октября.

62. Коробейников А. А. Ученические бригады Ставрополья — на новом подъема. //Политическое самообразование.— 1983.— №1,- С.11-15.

63. Левина В. А. Динамика работоспособности учителя гуманитарных предметов средней школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук.— Киев, 1975.— 16 с.

64. Ленская Р. Ремонтные страсти. //Учит, газета.— 1983,—4 июля.

65. Лопатина Т. С. Творческая атмосфера — условие гуманизации учебного процесса. //Сов. педагогика.— 1991.— №12.- С.70-73.

66. Макаренко А. С. О воспитании.— М.: Политическая литература, 1990.— 415 с.

67. Мариновская О. Перспективы платных образовательных услуг из опыта работы школ Санкт-Петербурга. //Нар. образование.— 1993.— №2.

68. Маркова А. К. Психология труда учителя,— М.: Просвещение, 1993.— 190с.

69. Маркова А. К. Актуальные проблемы психологии труда учителя. //Сов. педагогика.— 1986.— №6.— С.59 —64.

70. Маркова С. П. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. //Сов. педагогика.— 1990.— №8.— С.83.

71. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений,— М., 1956,- 631.

72. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 49.

73. Марксистско-ленинское образование учителей: опыт, проблемы. Ф. Г. Паначин, В. Т. Петрова.— М.: Мысль, 1985.— 124 с.

74. Мареев В. И., Рогов И. Е. К вопросу о роли личностных параметрах учителя в реализации педагогической деятельности. //Формирование профессиональной личности учителя.— Пятигорск: ПГПИИЯ, 1992.

75. Матвейко А. А. Проблемы нормирования педагогического труда учителей IV — X классов общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук.— Киев, 1971.— С.250 —280.

76. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14 — 15 июня 1983 г. М: Политиздат, 1984,- 80 с.

77. Материалы по вопросам функционирования и развития системы образования к заседанию правительства Российской Федерации. Февраль — март, 1994.— М.: МО

78. Маслов В. И. Теория и методика организации непрерывного повышения квалификации руководителей школ.— Киев: Министерство народного образования УССР, 1990.— 257 с.

79. Мельник Т. Ваятели духовного мира. //Ставропольская правда.— 1984.— 21 апреля.

80. Мезарбекова М., Пятецкая О. Учитель, сын учителя.— //Сов. Россия.— 1985.— 21 апреля.

81. Методика социологического исследования по теме «Экономическое сознание»,— М., 1988.— 69 с.

82. Митина Л. М. Значение самооценки учителя. //Сов. педагогика,- 1991,- №1,- С. 90-93.

83. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя. //Сов. педагогика.— 1989.— №13.

84. Микаберидзе Г. В. Учительство в Японии в зеркале исследований. //Сов. педагогика.— 1992.— №11 — 12.

85. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей. //Нар. образование.— 1993.— №7 — 8.

86. Молчанов В. И. Системный анализ социологической информации. — М.: Наука, 1981.— 137 с.

87. Молодцова В. Люба, братцы, Люба. //Учит, газета.— 1994,- №45.

88. Невский И. А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. //Сов. педагогика.— 1992.— №5 — 6.— С. 56.

89. Новая школа: экономическое обеспечение. //Экономич.газета,- 1988,- №51.

90. Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Постановление ЦК КПСС, 10 апреля 1984 г. /О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. до кум. и материалов. М.: Политиздат, 1984. С. 9-13.

91. Образование в Российской Федерации в 1992 году.— М.: Госкомстат России, 1993.— 314 с.

92. Образование в современном мире.— М.: Педагогика, 1986,- 246 с.

93. Опыт словаря нового мышления.— М.: Политиздат, 1989.

94. Орлов А. Перестройка психолого — педагогическойподготовки учителя. //Вопросы психологии.— 1988.— №1.

95. Очерки истории советской школы и педагогической мысли народов СССР.— М.: Педагогика, 1980.— 412 с.

96. Паначин Ф. Г. Школа и общественный прогресс,— М.: Просвещение, 1983,— 254 с.

97. Педагогика и социология. //Сов. педагогика.— 1987.— №8.

98. Педагогика и социология. //Сов. педагогика.— 1987.— №8.- С. 82-87.

99. Песоцкая О. П. Эффективность подготовки будущего учителя к гражданскому воспитанию старшеклассников: Дис.канд. пед. наук.- М., 1994,- 148 с.

100. Подойницына О. Ф. Социально — психологический аспект педагогического общения: Дис. . . канд. социолог, наук. —М.( 1992,- 141 с.

101. Поиск. Творчество. Инициатива. /Ставрополь: Управление народного образования при администрации края, 1993.

102. Показатели социального развития и планирования /Т. В. Рябушкин, Г. В. Осипов, В. В. Колбановский и др.— М.: Наука, 1980,- 280 с.

103. Портнов М. Л. Труд руководителя школы.— М.: Просвещение, 1984.— 142 с.

104. Попутин С. В., Капаева Л. П. Учитель и общество. // Регионология, 1993,- №3,- С. 61-65.

105. Практическая значимость методологии. //Сов. педагогика.— 1989.— №10.

106. Проблемы социально — экономической эффективности воспроизводства педагогических кадров. — Д., изд —во облИУУ.— 1983.

107. Проблемы и перспективы развития образования в Сибири. — Новосибирск: Наука (Сибирское отделение), 1982,— 174 с.

108. Проблемы обновления содержания общего образования: Материалы к научно — практической конференции. Выпуск III.— Ростов-на-Дону: Изд-во облИУУ, 1992,- 100 с.

109. Прграмма реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально — экономических реформ,— М.: МО РФ, 1992.

110. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области,—1. Екатеринбург, 1994.

111. Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция. — Ставрополь: Управление образования Администрации Ставропольского края, 1993.— 23 с.

112. Разумовский В. Г. Медодология и методы педагогики. //Советская педагогика.- 1989.- №11. С. 40-45.

113. Ракитская Г. Я., Шохин А. Н. Преобразования в сфере труда в 80 —е годы.— М.: Знание, 1984.— 62 с.

114. Раченко И. П. НОТ учителя.- М.: Просвещение, 1982.— 208 с.

115. Раченко И. П. Проблемы научной организации труда в школе. —М.: Педагогика, 1987.— 150 с.

116. Раченко И. П. Диагностика педагогической компетентности. Методические советы.— Пятигорск: Пятигорский государственный педагогический институт иностранных языков, 1990.-51 с.

117. Рекомендации о положении учителей. //Нар. образование,— 1993.— №7-8.

118. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития,— М: Министерство образования Российской Федерации, 1991,— 278 с.

119. Саймон Брайан. Общество и образование. — М.: Прогресс, 1989,- 198 с.

120. Самешко Г. Психологические особенности формирования мышления учителя. //Проблемы обновления содержания общего образования.— Ростов —на —Дону: РГУ, 1992.

121. Сазонов В. В. Воспитание на основе потребностей человека. //Педагогика.— 1993.— №2.

122. Семенов В. С. О принципах разработки и систематизациисоциальных показателей. //Социол. исследования.— 1978,— №3.- С. 15- 18.

123. Сергеев В. В. В интересах личности. //Правда.— 1984,— 13 марта.

124. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование. //Сов. педагогика.- 1994.- №5. С. 16-21.

125. Сидельковский А. П., Машинистов В. Г., Ахвердов А. Г., Шабалдас А. Е. Элементы хозрасчета в ученических производственных бригадах.— Ставрополь: Управление народного образования при крайисполкоме, 1991.

126. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований,— М.: Педагогика, 1986,— 152 с.

127. Скубий М. И. Проблемы социальной адаптации молодых сельских учителей: Дисс. канд. филос. наук.— Новосибирск,1975.- 198 с.

128. Сластенин В. А. Проблемы подготовки учителей в советских психолого— педагогических исследованиях. //Сов. педагогика.- 1978.- №1.- С. 86-94.

129. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессионально — педагогическая подготовка современного учителя. //Сов.Опедагогика.-' №10,- С. 79-84.

130. Сластенин В. А. Учитель и время. //Сов. педагогика.— 1990,- №9.

131. Советский энциклопедический словарь.— М., 1989.

132. Советское учительство как социально — профессиональная группа. /Копырин В. А., Неустроев В. Ф., Степанова И. Н. и др.— Свердловск: Сверд. гос. пед. ин —т,1976.- 97 с.

133. Становление личности учителя: профессионала: проблемыи перспективы: Тезисы докладов XII научно — практической конференции вузов Юга России. 18— 19 мая 1993 г. — Ставрополь: СГИБ, 1993,- 82 с.

134. С. Т. Шацкий: работа для будущего. /Составители Малинина В. И., Фрадкин Ф. А.— М.: Просвещение, 1989.— 223 с.

135. Социально — экономические проблемы формирования и использования учительских кадров школ.— Красноярск: Изд —во Краен, госуд. пед. ин —та, 1980.— 119 с.

136. Социологические исследования: Построение и сравнение показателей.— М.: Наука, 1978.— 389 с.

137. Сухомлинский В. А. О воспитании.— 4 —е изд. М.: Политиздат, 192.— 270 с.

138. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т.: Педагогика, 1980,— Т. 2,— 186 с.

139. С. Т. Шацкий: работа для будущего. /Составители Малинина В. И., Фрадкин Ф. А.— М.: Просвещение, 1989.-223 с.

140. Тема дискуссии — социология образования. X Всемирный социологический конгресс. //Социол. исследования.— 1983.— №1,- С. 74-76.

141. Ткач М. Ф. Педагогические и социальные проблемы эффективности использования рабочего времени учителя: Дис. канд. пед. наук.— Казань, 1981.— 184 л.

142. Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Социально — педагогические проблемы учительского труда.— М.: Знание. Сер. пед. и псих. 1975.- №9,- 64 с.

143. Турченко В. Н. Интегративная роль социологии в исследованиях проблем образования. //Взаимодействие наук как фактор их развития.— Новосибирск, 1988. С. 160— 165.

144. Управление социальными процессами в социалистическом обществе.— М: Мысль, 1983.— 239 с.

145. Утуков А. А. Социальные источники пополнения кадров учителей и их адаптация к сельским условиям жизни: Дис. канд. филос. наук.— М., 1980.— 156 л.

146. Учитель в перестройке: методические рекомендации по организации анализа социально — педагогических аспектов перестройки школьного образования.— Л., 1987.— 32 с.

147. Учитель: крупным планом. Социально— педагогические проблемы учительской деятельности — Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей, 1991.— 114 с.

148. Ушинский К. Д. Три элемента школы.— Изб. пед. соч.: В 2-х т. М., 1974, т. I, с. 32-50.

149. Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР.— М.: Мысль, 1976.- 157 с.

150. Филиппов Ф. Р. Социология образования.— М.: Наука, 1980,- 199 с.

151. Филиппов Ф. Р. Учитель и общество. //Социол. исследования,- 1987,- №4. С. 131-138.

152. Философский энциклопедический словарь,— М.: Сов. энциклопедия, 1983.

153. Фролова Т. В., Колошина Т. Ю., Похмелкина Г. Ф., Степанов С. Ю. Развитие педагогического творчества в школе. //Сов. педагогика.- 1991,- №6.-С. 20-25.

154. Хазард Дж., Вершловский С. Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей. //Сов. педагогика. — 1992. — №3-4.

155. Харитонова А. Дальние всходы. //Сельская жизнь.— 1984,- 15 июля.

156. Харчев А. Г. Социология воспитания,— М.: Политиздат, 1990,- 221 с.

157. Чалов А. Подготовка педагогических кадров для села.— Ростов —на —Дону.: Ростовский Государственный Университет, 1978,- 218 с.

158. Что мы думаем о школе? //Учит, газета.— 1990.— июль.

159. Шаповалов В. К. Нравственная готовность к производительному труду выпускников городских и сельских школ (сравнительный социолога — педагогический анализ): Автореф. дисс. канд. пед. наук.— М., 1981.— 19 с.

160. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 3. М„ 1994.

161. Шиянов Е. Н. Формирование мотивационно — ценностного отношения студентов к педагогичесой деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук.— М., 1982,— 16 с.

162. Школа отживающая и восходящая. //Нар. образование. —1993,- №1.

163. Щепин Б. П. Социальная роль сельского учительства в условиях развитого социализма: Дис. канд. филос. наук.— Л., 1977.- 180 л.

164. Щербакова Т. Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля: Научно-методическое пособие.— Ростов —на —Дону: Изд —во облИУУ,1994.- 80 с.

165. Юкиш В. Ф. Проблемы совершенствования качестваfсостава педагогических работников общеобразовательных школ: Дис. канд. экон. наук.— М., 1982.— 201 с.

166. Юсупов И. И. Профессиональное самосознание педагога. //Сов. педагогика.- 1989.- №12,- С. 79-83.

167. Ягодкин В. Формализм: его сущность, причины и пути преодоления. //Нар. образование.— 1982.— №4,— С. 104—111.

168. Ягодкин В. Н. О противоречиях в развитии системы просвещения. //Сов. педагогика.— 1982.— №4.— С. 52 —58.

169. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.— М.: Мысль, 1978.