Профессиональная самореализация учителя в условиях трансформирующегося российского общества

Кириченко, Анна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная самореализация учителя в условиях трансформирующегося российского общества

Автореферат

Автор научной работы: Кириченко, Анна Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная самореализация учителя в условиях трансформирующегося российского общества"

На правах рукописи

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Ссверо-Кавказского государственного технического университета

Научный руководитель:

- доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Валерий Кириллович

Официальные оппоненты:

- доктор педагогических наук, профессор

Лобейко Юрий Александрович

- кандидат педагогических наук, доцент

Бутеико Николай Иванович

Ведущая организация:

Ставропольский государственный университет

Защита состоится "10" июня 2005 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказскою государственного технического университета по адресу: 355029, г. Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан "/¿'" аса и* 200^ г.

Ученый секретарь диссертационно! о совета, доктор педагогически* няте

профессор

2оо6-4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. В русле социальных преобразований изменились принципы государственной политики в области образования. В качестве основных рассматриваются «свобода и плюрализм в образовании», «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся» (Закон РФ «Об образовании»).

Известно, что самореализация в профессиональной деятельности не сводится только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность определить для себя значимые профессиональные цели, найти за рамками ролевых требований свои ценностные структуры - все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей педагогической профессии, непосредственно связанной с разрешением проблем человека и общества.

По оценкам специалистов-обществоведов, сегодня Россия являет собой пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность и кризис индивидуальной и коллективной идентичности. Перед системой образования стоят задачи максимального раскрытия в человеке его самостоятельности, активного деятельностного начала, развития творческого потенциала. В этой связи усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей, активного и творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» (В.К. Зарецкий).

выделяют всего спектра движущих сил ее развития, как справедливо отмечает К.А. Абульханова-Славская.

В связи с этим достаточно приоритетным направлением в изучении педагогической деятельности и педагогической среды вообще является направление, анализирующее особенности самореализации личности в педагогической практике, описывающее структуру педагогической деятельности и движущие силы профессионального развития учителя. Этой точки зрения придерживаются Е.И. Горячева, А.К. Маркова, М.Н. Миронова, JI.M. Митина.

Учитывая то, что стратегию современного образования составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательно-воспитательных процессах, многие ученые (Е.В. Бондаревская, В.С Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, A.B. Мудрик, Н.Д. Ни-кандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) считают весьма перспективным разработку личностно-ориентированного образования, сущность которого состоит в создании условий для целостного проявления, саморазвития и самореализации личности субъектов образовательного процесса, для становления духовно развитой личности учителя, обладающей целостным гуманистическим мироотношением, активно реализующей свои творческие силы и способности в профессиональной деятельности.

Актуальность исследования в теоретическом плане определяется необходимостью осмысления профессиональной самореализации как педагогической категории, поиском внешних и внутренних резервов развития потенциала учительства как преобразующей силы личности и общества; потребностью обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих профессиональную самореализацию учителя, углубления методологии и методики социолого-педагогического изучения общих и специфических условий труда педагога, обеспечивающих ему достижение эффективных результатов и удовлетворенность своим трудом, t ' rt

! ч,»«-?«" J i

1 *"4

Изменение аспектов школьного образования и отказ от прежней авторитарной системы вызывает естественные для переходного периода трудности управления обучением и воспитанием. Поэтому в практическом плане актуальность исследования объясняется потребностью в выработке подходов к управлению системой образования на основе механизмов усиления роли его субъектов, с учетом интересов личности, образования и общества в целом.

Исследование проблем учительства длительное время осуществлялось в рамках описания развития образования и касалось вопросов условий труда, быта, материального положения учительства. Эти и другие аспекты положения учителей выступают в качестве объектов исследований начиная с 20-х годов прошлого века. Среди наиболее известных в этой области работы Д. Кропотова, Г. Прозорова, С. Фридмана. В них сделаны выводы обобщающего характера о необходимости совершенствования условий работы педагогов в школе как важнейших предпосылок успешной педагогической деятельности. Научные изыскания нашли отражение в официальной идеологии и политике молодого советского государства, признающего духовную роль учительства в обществе.

Гражданские позиции учительства отчетливо представлены в художественной литературе, которая может быть источником, характеризующим реализацию профессиональных и личностных качеств учителей не только в образовании, но и обществе в целом. Это произведения Ч. Айтматова, A.C. Макаренко, А. Фраермана и др.

Исследования положения учителей и условий их профессиональной самореализации активизировались в 60-е - 80-е годы XX века в рамках как отдельных, так и комплексных научных разработок. В них в качестве главных факторов активной профессиональной деятельности и самовыражения учителя рассматриваются такие объективные условия, как, например, уровень профессиональной подготовки, научная организация труда, условия труда и быта учителя, а также мотийы, установки как субъективные условия. В научных публикациях авторы отмечают устойчивую зависимость профессиональной активно-

сти учителя от условий организации его труда (Л.Г. Борисова, В.Ф. Неустроев, И.П. Раченко, A.A. Утуков и др.).

В 90-2000-е годы в ряде исследований рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений (Р.П. Мильруд, А.Б.Орлов, В.А. Якунин и др.). Часть исследовательских работ посвящена составлению различного рода классификаций личности педагога (В.А. Кан-Калик, Т.В.Ковалева и др.). Изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития и творчества посвящена другая часть работ (А.К. Маркова, Л.М. Ми1ина, U.E. Можар, И.А. Невский). Уделяется внимание положению учительства как социальной профессиональной группе (O.A. Андросова, Ю.О. Писарский, B.C. Собкин и др.).

В исследовательских трудах утверждается социолого-педагогический подход к изучению проблем образования и учителя (Л.Г.Борисова, Ф.Г. Зият-динова, В.Н. Турченко, В.Н. Филиппов, А.Г. Харчев).

Несмотря на широту исследовательской проблематики, в педагогической науке довольно скудно представлены исследования о самоактуализации учителей в период общественных трансформаций постсоветского периода как одного из этапов развития общества, в начальной стадии которого находится Россия. Имеющиеся исследования носят, главным образом, обобщающий характер. Между тем, неравенство ресурсов российских регионов в общественных преобразованиях обусловливает разницу положения и возможностей различных профессиональных групп, что отражается на специфике условий профессиональной деятельности и самореализации учителей.

Проблема исследования состоит в определении характера и тенденций профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе, а также условий, стимулирующих и сдерживающих этот процесс.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования в рамках представления о его проблеме является профессиональная самореализация учителей, а предметом - характер этого процесса и условия, детерминирующие его в период трансформации российского общества.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой в период переустройства общества происходят изменения в характере профессиональной самореализации учителей; изменяется влияние факторов, ее обусловливающих; складывается новый, отличный от прежнего, блок детерминант данного процесса.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались задачи:

■ определить профессиональную самореализацию как педагогическую категорию;

■ охарактеризовать структурные компоненты профессиональной самореализации учителя;

■ разработать методику социолого-педагогического анализа и оценки профессиональной самореализации учителя в условиях грансформирующегося российского общества;

■ выявить тенденции изменения условий профессиональной самореализации учителя на рубеже XX и XXI веков;

• предложить направления и меры стимулирования профессиональной самореализации учителя.

Общую методологию исследования составляют принципы ис торизма, динамизма и системный подход. Принцип историзма позволяет выяви хь сущностные характеристики процесса профессиональной самореализации и условий его осуществления в ретроспективном плане. Принцип динамизма дает возможность рассматривать личность учителя с учетом диалектики внешних и внутренних условий ее развития. Системный подход позволяет анализировать

компоненты профессиональной самореализации не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии.

В основе конкретной методологии содержится личностно-деятельностный подход, обусловливающий механизм саморегуляции профессионального и социального поведения учителей, который позволяет соотнести потребности в самореализации и возможности их удовлетворения.

Методологическое единство личностного и деятельностного подходов утверждает роль деятельности в саморазвитии человека и роль личности как субъекта сознательной деятельности. Это обусловливает рассмотрение индивидуального стиля деятельности в качестве системообразующего фактора профессиональной самореализации «деятеля».

Теоретическую основу исследования составили следующие теории: о человеке как объекте и субъекте социального развития (JI.C. Выготский, Л В Петровский, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); личности и ее развития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский); теории гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров); теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.Г. Безуглов, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов); теории социологических проблем образования и воспитания (Б.А. Грушин, Р.Г. Гурова, Ф.Г. Зиятдинова, A.M. Осипов, Ф.Р. Филиппов). Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Зазвягинский, В.А. Кан-Калик, Н.В Кузьмина, М.М. Поташник и др.).

но-экономической реформы (1993 г.), Типовое положение об общеобразовательном учреждении (1998 г.), Закон Ставропольского края «Об образовании» (1998 г.), региональная Программа «Стабилизация и развитие образования Ставропольского края в 1998-2000 гг.», Концепция развития образования в Ставропольском крае (1998 г.), публикации в современных периодических научных изданиях (журналах «Вопросы психологии», «Народное образование», «Педагогика», «Социологический журнал», «Социологические исследования»).

Методы и информационная база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов: теоретического анализа литературы по проблеме исследования, экспертных оценок - через опрос администраторов школ и других категорий работников образования, анализа документов и статистической информации, методов математической обработки данных, анкетного опроса учителей.

Информационная база диссертации представлена результатами социоло-го-педагогических исследований, проведенных в Ставропольском крае в 1983, 1987, 1991 годах краевым управлением народного образования совместно с Институтом социологии образования РАН. В 2004 году проведено социолою-педагогическое исследование на курсах повышения квалификации учителей Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования. Исследование охватило 500 человек.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2003-2004 гг.) - осуществлен теоретический анализ проблемы самореализации личное! и учителя и условий, детерминирующих данный процесс;

Второй этап (2004 г.) - разработана и реализована программа исследования;

Третий этап (2004-2005 гг.) - проведена обработка и интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования, оформлен текст диссертации.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная самореализация учителя - это совокупность проявления индивидуальных профессионально-личностных качеств и свойств педагога, вследствие чего он воспроизводит себя в своей сущности в многомерной педагогической и социальной деятельности. Основными характеристиками этого процесса являются репродуктивность и творчество, широта или ограниченность проявления в системе образования и обществе в целом. Существенными показателями эффективности профессиональной самореализации являются достижения учащихся в учебе, а также удовлетворенность, которую учитель получает в ходе воспроизведения и развития своих индивидуальных профессиональных и личностных качеств, успешность стратегий профессиональной деятельности.

2. Важнейшими детерминантами профессиональной самореализации являются объективные и субъективные условия жизни и профессиональной деятельности учителя, которые влияют на изменение параметров (характеристик) профессиональной самореализации. В структуре объективных условий выделяются социально-педагогический (общественный статус учителя и адекватная социальная политика, материальное положение и стимулирование труда, бытовые условия) и собственно-педагогический (количественный и качественный состав педагогического коллектива, уровень организации труда) компонеты. К субъективным условиям относятся: отношение учителя к профессии на основе понимания ее самоценности, представление о себе как профессионале, потребность в профессиональном совершенствовании и творческий подход к профессиональной деятельности, психологическое самочувствие и комфортность на работе.

3. В трансформирующемся российском обществе изменяется действие факторов, обусловливающих профессиональную самореализацию учителя. Если эти изменения неадекватны профессиональному статусу учителя, это создает напряжение и стагнацию как в учительской среде, так и на личностном уровне.

4. Использование материалов и результатов социолого-педагогического исследования расширяет возможности администраторов школ и органов управления образованием в диагностировании и коррекции профессионального поведения учителей, позволяет определить меры, стимулирующие развитие индивидуальности и творческой активности школьных педагогов для реализации общих целей образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем определены изменения характера и условий профессиональной самореализации учителей в трансформирующемся российском обществе, когда изменяются его социально-экономические, идеологические и ценностные ориентиры и все еще продолжают действовать стереотипы советской социальной и образовательной систем. Осуществлен сравнительный социолого-педагогический анализ положения учителей в Ставропольском крае на рубеже XX и XXI веков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем теоретически обоснованы критерии и показатели профессиональной самореализации учителя, охарактеризованы ее основные детерминанты: объективные (социально-педагогические, собственно педагогические) и субъективные условия жизни и профессиональной деятельности учителя.

Практическая значимость представлена тем, что разработанная комплексная социально-педагогическая диагностика и ее результаты могут использоваться при построении программ модернизации образовательного комплекса края- в управлении педагогическими коллективами на сопричастной основе, в формировании внутришкольного менеджмента. Результаты исследования могут стать основанием для разработок программ оценки эффективности деятельности учебных заведений при их аттестации, определения возможностей и последствий внедрения инновационных проектов в образовательную практику. Материалы исследования могут использоваться в решении практических задач планирования, организации подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность исследования обеспечивалась использованием совокупности методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы, методологической обоснованностью теоретических положений, данными •эмпирического исследования и внедрением результатов в образовательную практику.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода работы над кандидатской диссертацией. Этим обеспечивалась достоверность оснований для каждого последующего этапа научного поиска.

Результаты исследования были внедрены на курсах в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования в форме лекций, тематических докладов, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, на научно-практических конференциях регионального, межрегионального и международного характера (Ставрополь, 2004/2005; Элиста, 2004; Мурманск, 2004; Екатеринбург, 2005; Днепропетровск, 2005).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

Содержание диссертации изложено на 165 страницах, список литературы включает 234 наименования.

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определена методологическая и теоретическая основы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представлены данные по апробации и внедрению результатов исследования. ,

В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблемы исследования, в рамках которого были рассмотрены вопросы сущности, детерминант профессиональной самореализации учителя, теоретически обоснованы структура и содержание данного процесса, а также выявлены основные

проблемы профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе.

Во второй главе описаны методика комплексной социально-педагогической диагностики профессиональной самореализации учителя, трансформация условий ее протекания в региональном сообществе, представлены направления и меры стимулирования профессиональной самореализации учителей.

В заключении изложены основные выводы по проведенному исследованию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Решение проблемы профессиональной самореализации учителя в условиях трансформирующегося российского общества потребовало осуществить категориальный анализ феномена профессиональной самореализации как педагогической категории. Данный анализ был проведен в контекстной связи с более общей категорией «самоактуализация».

Нами было установлено, что понятие профессиональной самореализации связывается как с природой человека, так и со структурой личности как активного общественного элемента.

Проблема самоактуализации личности в современной науке представлена множеством теоретических подходов и конкретных исследований, прежде всего в психологии. Их анализ говорит о том, что смысл понятия самоактуализации, а затем и самореализации связывается со способностью личности к плодотворной, результативной деятельности, преобразовывающей себя или окружающий мир. Так, в организмических теориях (А. Ангьял, К. Голдпттейн) самоактуализация рассматривается в качестве движущей силы, которая позволяет удовлетворять потребности. В гуманистических теориях А. Маслоу и К. Роджерса самоактуализация рассматривается как осознанное стремление человека к реализации своих потенциалов и одновременно как механизм и процесс развития личности. Идеи о самореализации как высшей потребности человека (учителя) находят свое продолжение в учениях отечественных представителей

культурно-исторического подхода в психологии (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

В обобщенных моделях профессионального становления (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжникова и др.) самоактуализация личности в профессии предстает как наполненная экзистенциальным смыслом реализация потребностей человека, оформленная как социально значимая деятельность.

Осознание возможностей реализации функций педагогической деятельности, получение удовлетворения от педагогического процесса и результатов социальной (общественной) деятельности, объективная определенность успешной профессиональной карьеры позволяет учителю по-новому относиться к себе, что открывает перспективу его собственного развития: обозначить рамки, в которых личностные усилия могут способствовать достижению поставленных целей и изменять обстоятельства с учетом собственных возможностей.

Анализ феномена профессиональной самореализации учителя позволяет определить его как совокупность проявления индивидуальных профессионально-личностных качеств и свойств педагога, вследствие чего он воспроизводит себя в своей сущности в многомерной педагогической и социальной деятельности.

Соотношение профессиональной самореализации с многомерной реальностью базируется на представлении о том, что она составляет несколько сторон учительской профессии, которая включает педагогические действия и отношения, идентификацию себя с педагогической профессией и социальным стагусом педагога.

В результате анализа исследований H.A. Аминова, В.В. Давыдова, Т.И. Заславской мы выделяем следующие параметры профессиональной самореализации учителя: пространство (школа, школьное окружение, общество), характер (творческий, репродуктивный репродуктивно-творческий), эффективность (уровень знаний и воспитанности учащихся, взаимоотношения с субъектами образовательного процесса, эмоциональное состояние, профессиональные стратегии).

Анализ параметров профессиональной самореализации говорит о многогранности данного процесса, разнообразии его проявления и наличии детерминант, его обусловливающих. В этой связи возникает вопрос об условиях, влияющих на процесс профессиональной самореализации учителя.

В данном исследовании представлены объективные (социально-педагогические и собственно педагогические) и субъективные условия как факторы, детерминирующие процесс профессиональной самореализации учителя. Основываясь на выводах А.Г. Асмолова, Л.Г. Борисовой, И.П. Раченко, C.JI. Рубинштейна, состояние быта, отношение общества к учителю, количественные и качественные подтверждения этого состояния и отношения мы определяем как социально-педагогические условия. К собственно педагогическим условиям мы относим численность и качественный состав педагогического коллектива, величину и структуру рабочего времени учителя, санитарно - гигиенические условия. Принимая во внимание выводы Ф.Г. Зиятиновой, А.К. Марковой, И.А. Невского, в своем исследовании представление о субъективных условиях мы связываем с факторами, характеризующими внутренний потенциал педагога, отражающий его профессиональное самосознание, мораль, гражданственность, чувства, эмоции, профессиональное поведение. К данным условиям относятся: отношение учителя к профессии на основе понимания ее самоценности, представление о себе как профессионале, потребность в профессиональном совершенствовании и творчестве, стимулирующая профессиональный рост и развитие личности, психологическое самочувствие и комфортность на работе.

Представленные параметры и детерминанты профессиональной самореализации учителя позволяют проанализировать данный процесс в современном трансформирующемся российском обществе. Понятие «трансформация» (от итальянского "transformare" - изменять, преобразовывать, превращать) применительно к характеристике современных социальных перемен означает целостные процессы качественного перехода общества в новое состояние, характеризующееся обновлением экономических основ, государственно-политической

системы, утверждением демократических свобод и т.д. (К. Штайльманн). В этой связи изменяется роль учителя как одного из субъектов образования. Данное обстоятельство выдвигает на первый план проблему персонализации учительского труда, повышения требований профессионально-личностного порядка к педагогической практике, что осложняется многолетним опытом «работы по указке», консерватизмом образования.

Поиск путей оптимизации профессиональной самореализации учителя на современном этапе потребовал диагностирования данного процесса. В нашем исследовании была разработана комплексная социально-педагогическая диагностика.

В ходе диагностики степень профессиональной самореализации определялась по следующим критериям компонентов:

■ «пространство»: школа, класс, где осуществляется непосредственная педагогическая деятельность, школьное окружение, где осуществляется внеклассная работа, общество, где реализуется общественная деятельность;

■ «характер» позволяет представить профессиональную самореализацию как творческую (в профессиональной деятельности преобладает творчество), репродуктивную (преобладает ориентация на репродуктивные методики в профессиональной деятельности); репродуктивно-творческую (присутствие творчества в сочетании с репродуктивными формами и способами профессиональной деятельности);

■ «эффективность», показателями которой являются достижения учащихся в учебе, отношение учителя к личным достижениям и своему статусу, взаимоотношения с участниками образовательного процесса, профессиональные стратегии.

На основании представленных критериев мы условно определили три степени профессиональной самореализации учителя по описанным выше структурным компонентам.

1. По компоненту «пространство» можно условно выделить следующие степени профессиональной самореализации учителя: 1) полная - осуществляет-

ся на всех уровнях (школа, школьное окружение, общество); 2) неполная -осуществляется не более, чем на двух уровнях; 3) частичная - осуществляется не более, чем на одном уровне.

2. По компоненту «характер» условно выделяются три степени профессиональной самореализации учителя: 1-я - в деятельности учителя преобладает творчество; 2-я - в деятельности учителя в равной степени присутствуют творчество и репродуктивность; 3-я - в деятельности учителя преобладает репро-дуктивность.

3. По компоненту «эффективность» выделены следующие степени профессиональной самореализации учителя:

1) полная самореализация (есть высокие достижения учащихся с учетом их потенциала; есть удовлетворенность профессиональной деятельностью, личными достижениями);

2) самореализация с частичным эффектом (2.1 - есть достижения учащихся с учетом их потенциала; нет полной удовлетворенности профессиональной деятельностью, личными достижениями; 2.2 - есть невысокие достижения учащихся с учетом их потенциала; есть частичная удовлетворенность профессиональной деятельностью; нет удовлетворенности личными достижениями; 2.3 -нет достижений учащихся; нет удовлетворенности профессиональной деятельностью; есть удовлетворенность личными достижениями);

3) отсутствие профессиональной самореализации (нет достижений учащихся; нет удовлетворенности профессиональной деятельностью и личными достижениями).

В качестве основного метода сбора первичной информации мы избрали групповое анкетирование, позволяющее определить особенности профессионального самосознания и мотивации, а также степень удовлетворенности учителя своим профессиональным статусом, условиями жизни и педагогической деятельности. В основе специально разработанных анкет содержится совокупность вопросов, предлагаемых учителю, ответы на которые и дают необ-

ходимую информацию о характере, эффективности и условиях профессиональной самореализации в соизмерении с представлениями педагогов о ней.

Проанализировав данные проведенных в разное время опросов, мы сделали вывод о том, что пространство реализации профессиональною потенциала учителя как в прошлом, так и теперь представлено школой и социальным окружением, где осуществляются его социальное и педагогическое взаимодействие. Однако в наши дни характер и ориентации этого взаимодействия несколько иные. В школе они направлены на усиление знаниевой компоненты его труда, что обусловлено профильным характером образования и его дифференциацией, а за ее пределами основным мотивом занятости учителя является необходимость поправить свое материальное положение, а в прошлом - следовать идеологическим установкам. Оценивая характер профессиональной самореализации, мы пришли к выводу о том, что у большинства учителей репродуктивный стиль профессиональной деятельности превалирует над творческим. Это подтверждено следующими данными. На вопрос «Проводите ли Вы инновационные уроки?» 36,5% учителей ответили, что иногда, 25,5% - регулярно, 38% практически не проводят. Проведенный опрос позволил определить представления учителей об эффективности их профессиональной самореализации. Для большинства учителей (до 80% от числа опрошенных) наиболее значимы успехи учеников и общение с ними. Направленность на личные достижения в ответах учителей обозначена слабее. Педагогическое взаимодействие как способ эффективной самореализации практически не просматривается в ответах учителей.

Соигасно данным проведенного исследования, степень профессиональной самореализации учителя оценивается следующим образом.

1. По критерию «пространство» - это 2-я степень: уровень и границы профессиональной самореализации представлены сегодня, главным образом, школой и, с определенной долей условности (относительно миссии труда учителя), социальным окружением.

2. По критерию «характер» - это 2-3-я степень: в деятельности учителей присутствует коллективное творчество, воспроизводящее устоявшиеся методы и подходы к организации инновационной деятельности в школе, что в меньшей степени стимулирует индивидуальное творчество как условие и результат профессиональной самореализации.

3. По критерию «эффективность» - это 2-я, а чаще - 3-я степень: у педагогов нет полной удовлетворенности своим трудом и личными достижениями. Учителя сетуют на снижение культурного потенциала учительства в результате падения престижа знаний и образования. Единственным позитивным эффектом по данному критерию является связь с детьми и школой.

Принимая во внимание то, что процесс профессиональной самореализации обусловлен определенными факторами объективного и субъективного характера, в нашем исследовании для выявления приоритетности данных условий учителям был задан вопрос: «Что бы Вы отметили в качестве значимых для Вас условий профессиональной самореализации?». В качестве основных услозий были названы, с одной стороны, объективные, и как главные из них - материально-бытовые (51,9%), а с другой - субъективные, и в первую очередь - наличие творческого потенциала у учителя (42,3%).

Анализ наших и других исследований говорит о том, что фактор материального положения учителя нельзя оценивать положительно. Связанные с ним условия профессиональной самореализации у современных педагогов изменились в худшую сторону. Материальное положение учителей, как известно, во многом обусловливается тем, какое место учительский труд занимает в системе общественных ценностей, которые отражаются в общественном мнении. Отношение к учителю и его профессии было определено через восприятие педагогами того, как на них смотрят окружающие на протяжении последних двадцати лет, что отражено в таблице 1.

Таблица 1

Мнения учителей о престижности их профессии в глазах других людей (в %)

Высоко ли, с Вашей точки зрения, ценят профессию учителя...

Очень низко Низко Средне Высоко Очень высоко

Ваши коллеги?

1983 3,2 9,8 41,3 37,2 8,5

1987 3,9 6,2 49,7 33,0 7,2

2004 3,0 22,3 46,0 23,0 5,7

учащиеся, с которыми

работаете?

1983 5,9 11,3 44,6 31,4 6,8

1987 3,3 12,2 49,5 29,0 6,0

2004 3,8 12,2 56,2 26,9 -

родители Ваших уче-

ников?

1983 3,2 24,7 43,9 13,2 15,0

1987 9,5 22,1 41,2 16,5 10,7

2004 10,3 32,6 44,2 12,0 -

Данные таблицы указывают на то, что по многим позициям тенденции отношения главных субъектов образования к профессии учителя сохраняются. Значительные изменения отмечены в оценках «высоко» и «очень высоко», которые со стороны учащихся и их родителей снижаются по сравнению с прошлыми I одами. Коллеги и родители учащихся, по мнению опрошенных, профессию учителя ценят ниже, чем ранее (25,3% и 42,9% соответственно). В этих условиях трудно судить об улучшении возможностей реализации идей лично-стно-ориентированной педагогики, направленной на сотрудничество учителей, учеников и родителей.

Как проблема респондентами было отмечено снижение уровня педагогической культуры в учительской среде. Исследователи отмечают, что это связа-

но с приходом в школу непрофессионалов (Г.А. Чередниченко). Результаты проведенного опроса подтверждают эту тенденцию.

Таблица 2

Соответствие работы, выполяяемой в школе, и специальности, полученной респондентом в вузе (училище) (в %)

Вариант ответа 1983 2004

Да, полностью соответствует 86,9 60,3

Скорее соответствует, чем не соответствует - 16,6

Скорее не соответствует, чем соответствует 4,1 9,6

Нет, полностью не соответствует 9,0 13,5

Качественный состав педагогического коллектива мы относим к собственно педагогическим условиям, которые, как показывают результаты исследования, нельзя назвать благоприятными.

В отличие от преимущественно неблагоприятных объективных условий, доминанта внутренней привлекательности профессии, связанной с потребностью соучастия в воспитании, передаче опыта и воспроизведении своих способностей, имеет более устойчивый характер. Сравнительные данные опросов 1983 и 2004 годов подтверждают устойчивость структуры субъективной профессиональной мотивации учителя, сложившейся на протяжении десятилетий.

Таблица 3

Отношение учителей к своей профессиональной деятельности (в %)

Часто ли Вы... Никогда Редко Иногда Часто Очень часто

жалеете, что стали

учителем?

1983 29.5 27,1 33,3 8,4 1,8

2004 29,0 25,0 36,5 7,6 1,9

испытываете радость

от общения с детьми,

которых учите?

1983 12,6 4,6 25,0 45,3 12,5

2004 7,2 3,8 10,3 40,3 38,4

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. На основе разработанных критериев проведенный анализ показал, что школа продолжает оставаться основным и значимым пространством, где учитель реализует себя в соответствии со своим профессиональным статусом. Границы занятости современного учителя выступают за рамки школы, главным образом, по причине необходимости дополнительного заработка, тогда как двадцать лет назад это было обусловлено включенностью в общественную жизнь. Исследования подтверждают перманентность вынужденной занятости учителя вне школы на протяжении десятков лет.

2. Обоснование основного типа профессиональной самореализации как репродуктивно-творческого в нашем исследовании носит условный характер с учетом индивидуальных выборов и профессиональных ориентиров учителей. Между тем, мы находим подтверждение того, что ориентация на репродуктивные методики в образовательной деятельности учителя обществом и государством признается недостаточной. В качестве показателей эффективности, по нашим данным, педагоги рассматривают, главным образом, качество знаний учащихся. Также для учителя важна связь с окружением, что выражается в сотворчестве с субъектами образовательного процесса и признании учителя социумом, его творческая удовлетворенность. В числе проблем эффективности профессиональной самореализации нами были выделены материальные, а также -несформированность моделей адаптивного поведения, социальная инертность, дистанция между профессиональной и личностной успешностью.

3. Объективные условия профессиональной самореализации учителя характеризуются следующими изменениями: снижение статуса профессии учителя, ухудшение физического, психического и социального самочувствия вследствие перегрузок, вызванных вторичной занятостью, повышенными требованиями к уровню преподавания, неконструктивным взаимодействием в педагогическом коллективе. Снижение культуры профессионального взаимодействия обусловлено притоком в школу специалистов из других сфер деятельности. Сохранение традиций коллективных инноваций препятствует созданию механизмов поддержки индивидуального творчества. Для субъективных условий ха-

рактеры, в целом, позитивные изменения: сохранение психологической мотивации к педагогической деятельности, оценка учителем эффективности своего труда не только по результатам успеваемости учащихся, но и по качеству личных достижений в профессиональной и общественной деятельности.

4. Анализ изменения условий профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся обществе позволил предложить направления ее стимулирования.

В структуре субъективных условий нами условно выделяются следующие направления стимулирования:

■ осознание (рефлексия, направленная на осознание своих способностей, профессиональных интересов, жизненных предпочтений в той или иной ситуации; идентификация себя с конкретным социальным и профессиональным сообществами, понимание и разделение интересов этих сообществ; позитивное восприятие людей);

■ овладение (получение и углубление знаний об особенностях и способах удовлетворения потребности в профессиональной самореализации; освоение новых поведенческих образцов, позволяющих наиболее полно реализовать себя в трудовой деятельности и достигнуть профессионального «акме»; овладение умениями и навыками коллегиальной творческой деятельности; развитие способностей к целенаправленным волевым усилиям, которые необходимы для жизненной (социальной и культурной) самореализации);

* ориентация (ориентация на субъективный опыт учащихся в педагогической практике; следование собственной профессиональной траектории и стратегии и др.).

В структуре объективных условий отмечены следующие направления стимулирования:

■ поддержка (создание условий, способствующих удовлетворению потребностей учителей в новых знаниях и умениях; формирование содержания педагогического образования, направленного на преодоление учителями реальных трудностей и расширение профессиональных перспектив; содействие со-

хранению социального, физического и психического благосостояния учителя в обществе и школе и др.);

■ организация (создание в школе атмосферы сотрудничества, культуры совместного решения проблем, опыта коллективной ответственности и оценки индивидуального вклада в профессиональную деятельность; внесение необходимых корректив в процесс организации и управления образованием (коллективом школы) на основе комплексного изучения эффективности профессиональной самореализации, детерминант и мотивов поведения учителя);

" действие и взаимодействие (вовлеченность в процесс инновационных педагогических и социальных проектов; партнерство и сотрудничество с коллегами, специалистами разной профессиональной направленности, учащимися и родителями).

Представленные нами направления и меры определяются на основе всестороннего анализа положения учителя и нацелены на формирование ситуаций и форм, стимулирующих их профессиональную самореализацию в процессе педагогической деятельности и жизни в социуме.

Данные проведенного эмпирического исследования, в целом, совпадают с результатами исследований профессиональной самореализации педагогов в России.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

1. Кириченко A.M. Педагогическая самореализация учителей в сложившемся современном обществе // Проблемы социального развития России: ежегодный сборник научных работ аспирантов и студентов. - Ставрополь: СКСИ, 2004. - Вып.3. - С. 103-105.

2. Кириченко A.M. Осмысление профессиональной самореализации как психологической и педагогической категории // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: материалы III межрегиональной научно-нрактической конференции / Под ред. E.H. Шиянова, JI.B. Лидак. - Ставрополь: СКСИ, 2004.-С. 101-103.

3. Кириченко A.M. Социальные и психолого-педагогические условия профессиональной самореализации учителя //Россия и регионы: правовые, экономические и социально-психологические проблемы. Материалы III межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Б.К. Секенова, E.JI. Бер-ладиной. - Элиста: КаФ МОСУ, 2004. - С. 250-253.

4. Кириченко A.M. Уровни профессиональной самореализации учителя // Педагогическая наука и практика региону: Материалы межвузовской научно-практической конференции 22-23 апреля / Под ред. JI.JI. Редько, Г.Н. Манаенко. - Ставрополь, 2004. - С. 176-179.

5. Кириченко A.M. Проблемы и перспективы профессиональной самореализации учителя в современной России // Проблемы модернизации общества в зеркале философии: Материалы научно-практической конференции 20-22 сентября 2004 года / Отв. Ред. В.Е Федоров. - Мурманск: МГТТУ, 2005. - С. 108109.

6 Кириченко A.M. Социально-педагогическая диагностика профессиональной самореализации учителя // Материалы VIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону». Т 2. Общественные науки. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - С. 58-59.

7 Кириченко A.M. Тенденции изменения условий профессиональной самореализации учителей в современном обществе // Трансформация российского общества и актуальные проблемы социологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции XV Уральские социологические чтения «Возрождение России: общество - управление - образование - культура -

молодежь». - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. - 2005. - №3 (55). - 4.2. - С.

8. Кириченко A.M. Социально-педагогический подход в исследовании профессиональной самореализации учителей // Матер!али VIII М1жнародно1 науково-практично! конференци «Наука i ocBÍTa - 2005». Т. 42. Сощальна педагопка. - Дншропетровськ: Наука i осв!та, 2005. - С. 13-15.

88-91.

Кириченко Анна Михайловна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

Автореферат

Подписано в печать 06.05.2005г. Формат 60x84 1/16 Печать офсетная

Усл. печ. л. 1,6.

Тираж 100 экз. Заказ № 2103.

Отпечатано в типографии Ставропольского филиала Краснодарской академии МВД России, 355000, г. Ставрополь, пр-т Кулакова, 43.

т ti

A S,

PH Б Русский фои,ч

2006-4 14083

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кириченко, Анна Михайловна, 2005 год

Глава 1. Теоретические основы исследования профессиональной самореализации учителя

1.1. Профессиональная самореализация как социально- педагогическая категория

1.2. Детерминанты профессиональной самореализации учителя

1.3. Проблемы профессиональной самореализации учителей в современном трансформирующемся российском обществе

Выводы по главе

Глава 2. Диагностика состояния профессиональной самореализации учителя и пути ее оптимизации

2.1. Структурные компоненты профессиональной самореализации учителя: сущность и технология анализа

2.2. Изучение состояния профессиональной самореализации учителей в Ставропольском крае

2.3. Трансформация условий и направления стимулирования профессиональной самореализации учителя

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная самореализация учителя в условиях трансформирующегося российского общества"

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Реформирование общества и образования, осуществляемое в последнее десятилетие, связано с переосмыслением роли системы образования и учителя в воспитании нового поколения постсоветской России. Это обусловлено тем, что социальные трансформации, вызванные переходом к рыночным отношениям, сменой политических и идеологических ориентаций, стимулируют развитие непрерывного образования с учетом его влияния на гуманизацию и демократизацию общественной жизни, на повышение интеллектуализации и результативности общественного труда.

В русле социальных преобразований произошла смена парадигмы школьного образования, изменились принципы государственной политики в области образования. В качестве основных рассматриваются «свобода и плюрализм в образовании», «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся» (67, с.2).

На первый план выдвигаются идеи личностно-ориентированного образования, направленного на раскрытие социальных, духовных, физических и эмоциональных ресурсов человека. Активизировались и стали необратимыми процессы децентрализации образования, раскрепощения школы, усиления ее культурообразующей и гуманистической функций.

Изменения в обществе и образовании обусловили новые акценты в положении учителя, отражающие его перевод из объектной в субъектную позицию: рост персонализации учительского труда, повышение требований профессионально-личностного порядка в профессиональной практике, где возрастает приоритет личностного фактора.

Известно, что реализация личности в профессиональной деятельности не сводится только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, найти за рамками ролевых требований свои смысловые и ценностные структуры — все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей педагогической профессии, непосредственно связанной с разрешением проблем человека и общества.

По оценкам специалистов-обществоведов, сегодня Россия являет собой пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность и кризис индивидуальной и коллективной идентичности (2, с.39). Как отмечают Е.В. Луценко, С.Д. Некрасов, З.И. Рябикина, «.именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество делает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» (188, с.32).

Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель, отмечает В.П. Бедерханова, становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, в поиске сфер и способов самоактуализации (24, с.50).

Перед системой образования стоят задачи максимального раскрытия в человеке его самостоятельности, активного деятельностного начала, развития творческого потенциала. В этой связи усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей, активного и творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» (69, с.71).

Однако в сложившихся исследовательских тенденциях последнего времени отмечается составление различных классификаций личности педагога разными авторами (В.А. Кан-Калик, Т.В. Ковалева, К. Нинциев), которые не выделяют всего спектра движущих сил ее развития и условия изменения, как справедливо отмечает К.А. Абульханова-Славская (1, с.257).

Учитывая то, что стратегию современного образования составляют развитие и саморазвитие личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в образовательно-воспитательных процессах, многие ученые (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.) считают весьма перспективным разработку личностно-ориентированного образования, сущность которого состоит в создании условий для целостного проявления, саморазвития и самореализации личности субъектов образовательного процесса, для становления духовно развитой личности учителя, обладающей целостным гуманистическим мироотношением, активно реализующей свои творческие силы и способности в профессиональной деятельности.

Актуальность исследования в теоретическом плане определяется необходимостью осмысления профессиональной самореализации как педагогической категории, поиском внешних и внутренних резервов развития потенциала учительства как преобразующей силы личности и общества; потребностью обогащения и систематизации научных знаний о факторах, стимулирующих и сдерживающих профессиональную самореализацию учителя, углубления методологии и методики социолого-педагогического изучения общих и специфических условий труда учителя, обеспечивающих ему достижение эффективных результатов и удовлетворенность своим трудом.

Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественной жизни. И.С. Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения существенно отличались (89, с.283). Об этом свидетельствуют исследования учительства, проводимые на протяжении десятилетий.

Исследование проблем учительства длительное время осуществлялось в рамках описания развития образования и касалось вопросов условий труда, быта, материального положения. Эти и другие аспекты положения учителей выступают в качестве объектов исследований начиная с 20-х годов прошлого века. Среди наиболее известных в этой области работы Д. Кропотова, Г. Прозорова, С. Фридмана. В них сделаны выводы обобщающего характера о необходимости совершенствования условий работы педагогов в школе как важнейших предпосылок успешной педагогической деятельности. Научные изыскания нашли отражение в официальной идеологии и политике молодого советского государства, признающего духовную роль учительства в обществе (109).

Гражданские позиции российского учительства отчетливо представлены в художественной литературе, которая может быть источником, характеризующим реализацию профессиональных и личностных качеств учителей не только в образовании, но и обществе в целом. Это произведения Ч. Айтматова, A.C. Макаренко, А. Фраермана и др.

Исследования положения учителей и условий их профессиональной самореализации активизировались в 60-е — 80-е годы XX века в рамках как отдельных, так и комплексных научных разработок. В них в качестве главных факторов активной профессиональной деятельности и самовыражения учителя рассматриваются такие объективные условия, как, например, уровень профессиональной подготовки, научная организация труда, условия труда и быта учителя, а также мотивы, установки как субъективные условия.

В научных публикациях по результатам ряда исследований авторы отмечают устойчивую зависимость профессиональной активности учителя от условий организации его труда (Л.Г. Борисова, В.Ф. Hey строев, И.П. Раченко, A.A. Утуков и др.).

В 90-2000-е годы в ряде исследований рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений (Р.П. Мильруд, А.Б.Орлов, В.А. Якунин и др.). Часть исследовательских работ посвящена составлению различного рода классификаций личности педагога (В.А. Кан-Калик, Т.В.Ковалева и др.). Изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития и творчества посвящена другая часть работ (А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.Е. Можар, И.А. Невский). Уделяется внимание положению учительства как социальной профессиональной группе (O.A. Андросова, Ю.О. Писарский, B.C. Собкин и др.).

В исследовательских трудах утверждается социолого-педагогический подход к изучению проблем образования и учителя (Л.Г.Борисова, Ф.Г. Зиятдинова, В.Н. Турченко, В.Н. Филиппов, А.Г. Харчев). Ученые обосновывают необходимость интеграции методов педагогики, психологии и социологии. При этом подчеркивается, что индивидуализация обучения и воспитания ставит проблему предпочтительности использования методов исследования личности как обучаемого, так и обучающего с использованием социологического измерения. Задачи, регламентированные обществом, необходимо соотносить с целями, желаниями, профессиональными интересами оптантов, так как человек как высшая ценность имеет право на свободное, творческое проявление своих сущностных сил. Для этого нужно изучать его потребности, интересы, соотносить их с возможностями педагогической среды, оказывать помощь в развитии потенциала, обеспечивать профессиональную перспективу. На этом основании в научных изысканиях обосновывается связь педагогики с педагогической социологией, изучающей взаимоотношения между людьми в школе: учителей, учащихся, родителей, школы с другими институтами общества.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования в рамках представления о его проблеме является профессиональная самореализация учителей, а предметом — характер этого процесса и условия, детерминирующие его в период трансформации российского общества.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования решались задачи: определить профессиональную самореализацию как педагогическую категорию; охарактеризовать структурные компоненты профессиональной самореализации учителя; разработать методику социолого-педагогического анализа и оценки профессиональной самореализации учителя в условиях трансформирующегося российского общества; выявить тенденции изменения условий профессиональной самореализации учителя на рубеже XX и XXI веков; предложить направления и меры стимулирования профессиональной самореализации учителя.

Общую методологию исследования составляют принципы историзма, динамизма и системный подход. Принцип историзма позволяет выявить сущностные характеристики процесса профессиональной самореализации и условий его осуществления в ретроспективном плане. Принцип динамизма дает возможность рассматривать личность учителя с учетом диалектики внешних и внутренних условий ее развития. Системный подход позволяет анализировать компоненты профессиональной самореализации не изолированно, а в их взаимосвязи и развитии.

Теоретическую основу исследования составили следующие теории: о человеке как объекте и субъекте социального развития (JI.C. Выготский, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); личности и ее развития (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, A.B. Петровский); теории гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров); теории педагогической деятельности и формирования личности учителя (И.Г. Безуглов, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноблин, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов); теории социологических проблем образования и воспитания (Б.А. Грушин, Р.Г. Гурова, Ф.Г. Зиятдинова, A.M.

Осипов, Ф.Р. Филиппов). Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о творческом характере педагогической деятельности (В.И. Зазвягинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.).

Источниковой базой исследования стали труды классиков отечественной и зарубежной педагогики, содержащие выводы и заключения об условиях профессиональной деятельности и самореализации учителя: Я.А. Коменского, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др. Изучались нормативно-правовые документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономической реформы (1993 г.), Типовое положение об общеобразовательном учреждении (1998 г.), Закон Ставропольского края «Об образовании» (1998 г.), региональная Программа «Стабилизация и развитие образования Ставропольского края в 1998-2000 гг.», Концепция развития образования в Ставропольском крае (1998 г.), публикации в современных периодических научных изданиях (журналах «Вопросы психологии», «Народное образование», «Педагогика», «Социологический журнал», «Социологические исследования»).

Методы и информационная база исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов:

- теоретического анализа литературы по проблеме исследования;

- экспертных оценок - через опрос администраторов школ и других категорий работников образования;

- анализа документов и статистической информации;

- анкетного опроса учителей;

- методов математической обработки данных.

Информационная база диссертации представлена результатами социолого-педагогических исследований, проведенных в Ставропольском крае в 1983, 1987, 1991 годах краевым управлением народного образования совместно с Институтом социологии образования РАН. В 2004 году проведено социолого-педагогическое исследование на курсах повышения квалификации учителей Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования. Исследование охватило 500 человек.

Организация и этапы исследования

Первый этап (2003-2004 гг.) - осуществлен теоретический анализ проблемы самореализации личности учителя и условий, детерминирующих данный процесс;

Второй этап (2004 г.) - разработана и реализована программа исследования;

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная самореализация учителя — это совокупность проявления индивидуальных профессионально-личностных качеств и свойств педагога, вследствие чего он воспроизводит себя в своей сущности в многомерной педагогической и социальной деятельности. Основными характеристиками этого процесса являются репродуктивность и творчество, широта или ограниченность проявления в системе образования и обществе в целом. Существенными показателями эффективности профессиональной самореализации являются достижения учащихся в учебе, а также удовлетворенность, которую учитель получает в ходе воспроизведения и развития своих индивидуальных профессиональных и личностных качеств, успешность стратегий профессиональной деятельности.

2. Важнейшими детерминантами профессиональной самореализации являются объективные и субъективные условия жизни и профессиональной деятельности учителя, которые влияют на изменение параметров (характеристик) профессиональной самореализации. В структуре объективных условий выделяются социально-педагогический (общественный статус учителя и адекватная социальная политика, материальное положение и стимулирование труда, бытовые условия) и собственно педагогический (количественный и качественный состав педагогического коллектива, уровень организации труда) компоненты. К субъективным условиям относятся: отношение учителя к профессии на основе понимания ее самоценности, представление о себе как профессионале, потребность в профессиональном совершенствовании и творческий подход к профессиональной деятельности, психологическое самочувствие и комфортность на работе.

Практическая значимость представлена тем, что разработанный инструментарий исследования и его результаты могут использоваться при построении программ модернизации образовательного комплекса края: в управлении педагогическими коллективами на сопричастной основе, в формировании внутришкольного менеджмента. Результаты исследования могут стать основанием для разработок программ оценки эффективности деятельности учебных заведений при их аттестации, определения возможностей и последствий внедрения инновационных проектов в образовательную практику. Материалы и результаты исследования могут использоваться в решении практических задач планирования, организации подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность исследования обеспечивалась использованием совокупности методов исследования, соответствующих предмету, цели, задачам работы; методологической обоснованностью теоретических положений; данными эмпирического исследования и внедрением результатов исследования в образовательную практику.

Результаты исследования были внедрены на курсах в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования в форме лекций, тематических докладов, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, на научно-практических конференциях регионального и межрегионального характера (Ставрополь, 2004/2005; Элиста, 2004; Мурманск, 2004; Екатеринбург, 2005; Днепропетровск, 2005).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложения. Содержание диссертации изложено на 165 страницах, список литературы включает 234 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

В условиях экономического кризиса особое влияние на трансформации в школе, на ее возможности в продвижении своих позиций в целом и профессиональной самореализации учителя как части этого процесса оказывает материальный фактор. Период реформирования школы последних пятнадцати лет совпал с нарастанием недофинансирования образования. Образовательная политика государства, при которой осуществляется минимум расходов на зарплату педагогам, оборудование школы и сам учебный процесс, осложняет труд учителя и отрицательно влияет на активизацию его профессионального потенциала. Таков общий фон положения учителя, «заданный» социальными трансформациями в России.

В этих условиях актуализируется поиск путей и мер оптимизации процесса профессиональной самореализации учителя на основе диагностических методов.

Диагностика профессиональной самореализации учителя рассматривается нами как часть диагностики образовательных систем. Она определяется как социально-педагогическая категория и предполагает описание данного процесса, охватывая показатели: пространство проявления профессиональной самореализации, ее характер, объективные и субъективные условия осуществления.

Степень профессиональной самореализации определяется по критериям компонентов: «пространство» (школа, класс, где непосредственно разворачивается педагогическая деятельность; школьное окружение, где осуществляется внеклассная работа; общество, где реализуется общественная деятельность); «характер» (творческий — в профессиональной деятельности преобладает творчество; репродуктивный -в профессиональной деятельности преобладает ориентация на репродуктивные методики; репродуктивно-творческий — присутствие творчества в сочетании с репродуктивными формами и способами профессиональной деятельности); «эффективность» (достижения учащихся в учебе; отношение учителя к личными достижениям и своему статусу, взаимоотношения с участниками образовательного процесса). Важным моментом в проведении диагностики является определение набора показателей, с помощью которых «измеряется» уровень профессиональной самореализации, определение и описание методов и алгоритма ее оценки.

Главная цель комплексной социально-педагогической диагностики -анализ состояния и проблем эффективности профессиональной самореализации учителя с использованием вторичных и первичных данных, полученных в разное время, что позволяет представить их динамику, обосновать и уточнить индикаторы, с помощью которых воспроизводятся и оцениваются основные характеристики исследуемого процесса.

На основе разработанных критериев проведенный анализ показал, что школа продолжает оставаться основным и значимым пространством, где учитель реализует себя в соответствии со своим профессиональным статусом. Границы занятости современного учителя выступают за рамки школы, главным образом, по причине необходимости дополнительного заработка, тогда как двадцать лет назад это было обусловлено включенностью в общественную жизнь. Исследования подтверждают перманентность вынужденной занятости учителя вне школы на протяжении десятков лет.

Обоснование основного типа профессиональной самореализации как репродуктивно-творческого в нашем исследовании носит условный характер с учетом индивидуальных выборов и профессиональных ориентиров учителей. Между тем, мы нашли подтверждение того, что ориентация на репродуктивные методики в образовательной деятельности учителя обществом и государством признается недостаточной.

В качестве показателей эффективности, по нашим данным, педагоги рассматривают, главным образом, качество знаний учащихся. Также для учителя важна связь с окружением, что выражается в сотворчестве с субъектами образовательного процесса и признании учителя социумом, его творческая удовлетворенность.

В числе проблем эффективности профессиональной самореализации мы выделяем материальные, а также — несформированность моделей адаптивного поведения, социальную инертность, дистанцию между профессиональной и личностной успешностью и др.

Основаниями для определения направлений и мер стимулирования профессиональной самореализации учителя являются: значимость этого феномена для эффективной профессиональной деятельности в русле личностно-ориентированной образовательной парадигмы, результаты анализа проблем и тенденций развития данного процесса, оценка степени профессиональной самореализации определенной (исследуемой) группы учителей.

В структуре субъективных условий нами выделяются следующие направления и меры стимулирования: осознание (рефлексия, направленная на осознание своих способностей, профессиональных интересов, жизненных предпочтений в той или иной ситуации; идентификация себя с конкретным социальным и профессиональным сообществами, понимание и разделение интересов этих сообществ; позитивное восприятие людей); овладение (получение и углубление знаний об особенностях и способах удовлетворения потребности в профессиональной самореализации; освоение новых поведенческих образцов, позволяющих наиболее полно реализовать себя в трудовой деятельности и достигнуть профессионального «акме»; овладение умениями и навыками коллегиальной творческой деятельности; развитие способностей к целенаправленным волевым усилиям, которые необходимы для жизненной (социальной и культурной) самореализации); ориентация (ориентация на субъективный опыт учащихся в педагогической практике; следование собственной профессиональной траектории и стратегии и др.).

В структуре объективных условий отмечены следующие направления стимулирования: поддержка (создание условий, способствующих удовлетворению потребностей учителей в новых знаниях и умениях; формирование содержания педагогического образования, направленного на преодоление учителями реальных трудностей и расширение профессиональных перспектив; содействие сохранению социального, физического и психического благосостояния учителя в обществе и школе и др.); организация (создание в школе партисипативного стиля управления, атмосферы сотрудничества, культуры совместного решения проблем, опыта коллективной ответственности и оценки индивидуального вклада в профессиональную деятельность; внесение необходимых корректив в процесс организации и управления образованием (коллективом школы) на основе комплексного изучения эффективности профессиональной самореализации, детерминант и мотивов поведения учителя); действие и взаимодействие (вовлеченность в процесс инновационных педагогических и социальных проектов; партнерство и сотрудничество с коллегами, специалистами разной профессиональной направленности, учащимися и родителями).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная деятельность учителей в условиях трансформирующегося российского общества испытывает серьезные деформации, обусловленные экзогенными (внешними) и эндогенными (внутренними) факторами. В их числе наиболее существенными являются: новая образовательная политика, направленная на дифференциацию школы, усложнение образовательных технологий, связанных с повышенными требованиями к выпускникам школы, расширение образовательного пространства и выход в мировое сообщество и другие. В то же время констатируется снижение материального уровня жизни учителей как социально-профессиональной группы. Отмечается повышенная потребность в поиске способов адаптации педагогов к условиям рыночных отношений, затронувших школу, а также сложности социально-психологического характера, связанные с реформами в системе образования.

Проблема профессиональной самореализации учителей приобретает новые аспекты, которые отражают субъективные характеристики личности современного учителя, мотивацию и результаты педагогического труда.

Методологическим основанием исследования профессиональной самореализации учителя являлся поиск категорий, адекватных научным представлениям о данном процессе.

В качестве таковых нами определены следующие: профессиональная самореализация учителя как совокупность проявления индивидуальных профессионально-личностных качеств и свойств педагога, воспроизводимых в процессе педагогической и социальной деятельности; условия профессиональной самореализации как объективные и субъективные факторы, детерминирующие проявление профессиональных и личностных потенций педагога; в качестве компонентов профессиональной самореализации выступают: пространство проявления, характер, а также эффективность данного процесса в условиях трансформирующегося российского общества.

Изучение методологических особенностей исследуемой проблемы подтверждает положение гипотезы о том, что в период переустройства общества происходят изменения в характере профессиональной самореализации учителей, а также изменяется влияние факторов, ее обусловливающих.

Выступая как духовная потребность человека в воспроизведении своих профессиональных и личностных качеств, профессиональная самореализация является, с одной стороны, компонентом профессиональной деятельности учителя, а с другой - условием его профессионально-нравственного развития.

Рассмотрение параметров профессиональной самореализации дает основание судить о том, что она обнаруживается как широкое, многомерное и творческое проявление личности учителя, сопровождаемое его достижениями и эффективностью труда.

Характер и эффективность проявления профессиональной самореализации обусловлены динамикой взаимодействия объективных и субъективных условий, на фоне которых она осуществляется.

Анализ литературы, результатов научных исследований дал представление о субъективных условиях профессиональной самореализации учителя как инвариантных (отношение учителя к профессии на основе понимания ее самоценности, представление о себе как профессионале, потребность в профессиональном совершенствовании и творчестве, стимулирующая профессиональный рост и развитие личности, психологическое самочувствие и комфортность на работе). В то же время социально-педагогические и собственно педагогические компоненты объективных условий характеризуются следующей динамикой: снижение материального положения по сравнению с другими профессиональными группами, недостаточная методическая и техническая оснащенность педагогического процесса, ухудшение бытовых условий и др.).

Изменения условий профессиональной самореализации позволили определить тенденции и проблемы эффективного развития учительства. При этом большое значение имело осмысление конкретной социальной ситуации, в которой оказались школа и учитель в период трансформаций российского общества.

Как показывают данные многочисленных исследований, особое влияние на трансформации в школе, на ее возможности в продвижении своих позиций в целом и профессиональной самореализации учителя как части этого процесса оказывает материальный фактор, связанный с тем, что период реформирования школы последних пятнадцати лет совпал с нарастанием недофинансирования образования. Образовательная политика государства, при которой осуществляется минимум расходов на зарплату педагогам, оборудование школы и сам учебный процесс, осложнила труд учителя и отрицательно повлияла на активизацию профессионального потенциала учителя.

В этих условиях актуализировался поиск путей оптимизации процесса профессиональной самореализации учителя, стала более востребованной система оценок, позволяющая «измерить» данный процесс на основе диагностических методов.

В ходе диагностики степень профессиональной самореализации определялась по следующим критериям компонентов: пространство»: школа, класс, где осуществляется непосредственная педагогическая деятельность; школьное окружение, где осуществляется внеклассная работа; общество, где реализуется общественная деятельность; характер» позволяет представить профессиональную самореализацию как творческую (в профессиональной деятельности преобладает творчество), репродуктивную (преобладает ориентация на репродуктивные методики в профессиональной деятельности); репродуктивно-творческую (присутствие творчества в сочетании с репродуктивными формами и способами профессиональной деятельности); эффективность», показателями которой являются достижения учащихся в учебе, отношение учителя к личным достижениям и своему статусу, взаимоотношения с участниками образовательного процесса.

Основной целью комплексной социально педагогической диагностики являлся анализ состояния и проблем эффективности профессиональной самореализации учителя с использованием вторичных и первичных данных, полученных в разное время, что позволило представить их динамику, обосновать и уточнить индикаторы, с помощью которых воспроизводятся и оцениваются основные характеристики исследуемого процесса.

В проведении диагностики существенным являлось определение набора показателей, с помощью которых «измеряется» уровень профессиональной самореализации, выявление и описание методов и алгоритма ее оценки.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Границы занятости современного учителя выступают за рамки школы, главным образом, по причине необходимости дополнительного заработка, тогда как двадцать лет назад это было обусловлено включенностью в общественную жизнь. Исследования подтверждают перманентность вынужденной занятости учителя вне школы на протяжении десятков лет.

Обоснование основного типа профессиональной самореализации как репродуктивно-творческого в нашем исследовании носит условный характер с учетом индивидуальных выборов и профессиональных ориентиров учителей. Между тем, мы находим подтверждение того, что ориентация на репродуктивные методики в образовательной деятельности учителя обществом и государством признается недостаточной.

В числе проблем эффективности профессиональной самореализации нами были выделены материальные, а также - несформированность моделей адаптивного поведения, социальная инертность, дистанция между профессиональной и личностной успешностью.

Объективные условия профессиональной самореализации учителя характеризуются следующими изменениями: снижение статуса профессии учителя, ухудшение физического, психического и социального самочувствия вследствие перегрузок, вызванных вторичной занятостью, повышенными требованиями к уровню преподавания, неконструктивным взаимодействием в педагогическом коллективе. Снижение культуры профессионального взаимодействия обусловлено притоком в школу специалистов из других сфер деятельности. Сохранение традиций коллективных инноваций препятствует созданию механизмов поддержки индивидуального творчества. Для субъективных условий характеры, в целом, позитивные изменения: сохранение психологической мотивации к педагогической деятельности, оценка учителем эффективности своего труда не только по результатам успеваемости учащихся, но и по качеству личных достижений в профессиональной и общественной деятельности.

Основаниями для определения направлений и мер стимулирования профессиональной самореализации учителя являлись: значимость этого феномена для эффективной профессиональной деятельности в русле личностно-ориентированной образовательной парадигмы, результаты анализа проблем и тенденций развития данного процесса, оценка степени профессиональной самореализации определенной (исследуемой) группы учителей.

В качестве направлений и мер стимулирования в структуре субъективных условий нами были выделены следующие:

Осознание:

- рефлексия, направленная на осознание своих способностей, профессиональных интересов, жизненных предпочтений в той или иной ситуации; идентификация себя с конкретным социальным и профессиональным сообществами; понимание и разделение интересов этих сообществ;

- позитивное восприятие людей независимо от их индивидуальных или коллективных мировоззренческих, ментальных особенностей.

Овладение:

- получение и углубление знаний об особенностях и способах удовлетворения потребности в профессиональной самореализации; освоение новых поведенческих образцов, позволяющих наиболее полно реализовать себя в трудовой деятельности и достигнуть профессионального «акме»; овладение умениями и навыками коллегиальной творческой деятельности;

- развитие способностей к целенаправленным волевым усилиям, которые необходимы для жизненной (социальной и культурной) самореализации.

Ориентация:

- ориентация на субъективный опыт учащихся в педагогической практике;

- следование собственной профессиональной траектории и стратегии;

- принятие и утверждение ценностей профессии.

В структуре объективных условий нами были определены следующие направления стимулирования.

Поддержка:

- создание условий, способствующих удовлетворению потребностей учителя в новых знаниях и умениях; формирование содержания педагогического образования, направленного на преодоление учителями реальных трудностей и расширение профессиональных перспектив;

- стимулирование позитивного общественного мнения о социальной миссии учителя;

- выравнивание материального положения учителя в соответствии со стандартами жизненного уровня статусных профессиональных групп;

- содействие сохранению социального, физического и психического благосостояния учителя в обществе и школе.

Организация:

- создание в школе партисипативного (коллегиального) стиля управления, атмосферы сотрудничества, культуры совместного решения проблем, опыта коллективной ответственности и оценки индивидуального вклада в профессиональную деятельность;

- внесение необходимых корректив в процесс организации и управления образованием (коллективом школы) на основе комплексного изучения эффективности профессиональной самореализации, детерминант и мотивов поведения учителя.

Действие и взаимодействие:

- вовлеченность в процесс инновационных педагогических и социальных проектов;

- партнерство и сотрудничество с коллегами, специалистами разной профессиональной направленности, учащимися и родителями.

Представленные направления и меры были определены на основе всестороннего анализа положения учителя и нацелены на формирование ситуаций и форм жизненной активности, стимулирующих его профессиональную самореализацию в процессе педагогической деятельности и жизни в социуме.

Данные проведенного эмпирического исследования, в целом, совпадают с результатами исследований профессиональной самореализации педагогов в России. Респондентами были выделены такие проблемы, как низкие материально-бытовые условия, морально-психологическое напряжение, неумение управлять инновациями. В то же время в ответах опрошенных нами учителей была отмена высокая степень удовлетворенности своим трудом, несмотря на падение социального статуса учительства как профессиональной группы.

Теоретический анализ, материалы эмпирического социально-педагогического исследования, в общем, подтвердили его гипотезу об изменении характера профессиональной самореализации учителя в трансформирующемся российском обществе, а также влияния факторов, ее обусловливающих.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Заслуживают внимание тендерные аспекты профессиональной самореализации учителей, протекание этого процесса на различных этапах профессиональной карьеры учителя, условия достижения им профессионального «акме» и др.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кириченко, Анна Михайловна, Ставрополь

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991. - С. 257258.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. 1994. -№14.-С. 39-55.

3. Акчурин И.А. Типология и идентификация личности // Вопросы философии. 1994. - №5. - С. 143-149.

4. Алашеев С.Ю., Быков C.B. Состояние тревожности у педагогов // Социологический журнал. 1999. - № 3/4. - С. 121.

5. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей / Под ред. М.Р. Гинсбурга. М.; Воронеж,1997.

6. Аминов H.A. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С. 88-98.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. — Л.: изд. ЛГУ, 1994.

8. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. — 2000. №2.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

10. Ю.Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. - №6. - С. 20.

11. П.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд. КГУ, 1988. — 240 с.

12. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — С. 452489.

13. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. -М., 1988.-270 с.

14. Андриенков E.B. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. 2002. -№6. - С.68.

15. Андросова O.A. Некоторые особенности отношения российских учителей к педагогической профессии // Тезисы. Т.2. М., 2003. - С. 585.

16. Арнольдов А.И. Социальная педагогика и культурология: содружество наук / РАО, Центр соц. педагогики, Институт социальной работы. М.: АСОПиР, 1996. - 28 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд. МГУ, 1990.-С. 7.

18. Ахмадеев A.A. Каким быть сельскому учителю // Социологические исследования. 1991. - № 9. - С. 143.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методологические основы. М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

20. Баранова В.А. Имидж личности как социально-психологическое явление // Магистр. 1994. - №2.

21. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995. - №3. - С. 109-129.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.-С. 51-63.

23. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара; СПб., 1997.

24. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Вып.З. Краснодар, 1998.-С. 46-57.

25. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2 т. М.: Искусство, 1994г. - Т. 1. - С. 22.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.- 399 с.

27. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. - С. 32-39.

28. Беспалько В.П. Нужен ли образованию стандарт? А если нужен, то какой? // Магистр. 1993. - №6.

29. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. -М., 1994.

30. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

31. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 326 с.

32. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. / Под ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1991. Т. 1. - 863 е.; Т. 2. - 768с.

33. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону, 1999. -560 с.

34. Борисова Л.Г., Колесников Л.Ф. . Стратегия образования: исследовательский проект «Учитель». Новосибирск, 1990. - С. 3-40.

35. Бороздина Г.В. Психология делового общения. Учебник. 2-е изд. - М., 2003. - 295 с.

36. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. 1993. - №2. - С. 70-73.

37. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании: о реформе образования // Образование и интеграция. М., 1997. - Вып. 1. - С. 26-35.

38. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С. 75-79.

39. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманитарное образование: Теория. Практика. СПб., 1994.

40. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. — Саратов: Изд. Саратовского университета, 1999.-243 с.

41. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм // Социально-гуманитарные знания. -1999. -№1.

42. Вульфов Б.З. Профессиональная карьера учителя // Мир образования. — 1996. №1.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991г. - С. 67.

44. Выготский Л.С. Психология. М., 2000. - 1008 с.

45. Гаграй В.Г. Повышение квалификации учителей США: социолого-педагогический подход // Советская педагогика. 1992. - №7-8. - С. 103.

46. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XX века // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996. — 197 с.

47. Гершунский Б.С. Гражданское общество в России (проблемы становления и развития). М., 2001. - С. 78.

48. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. - №10. -С. 5.

49. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. - №10. - С. 3-12.

50. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень,1995.

51. Глазкова Е.Г., Дмитрук М.Т. Социально-психологические аспекты деятельности преподавателя // Среднее специальное образование. -1991.-№8.

52. Гоноболен Ф.Н. О некоторых практических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1. - С. 100-111.

53. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. 2002. - №6. - С. 61.

54. Горький A.M. «А.П.Чехов». Собрание сочинений в 16 т. — М., 1984.- Т.16.-С.45.

55. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 22 с.

56. Градосельская Г.В. Социальные сети: обмен частными трансфертами // Социологический журнал. 1999. - №1-2. - С. 156.

57. Грачев Г.В. Личность и общество: Информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. М.: Пер Сэ, 2003.-304 с.

58. Греков A.A. Разработка теории и практики личностно-ориентированного образования в научных школах юга России // Известия международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского. -2003. -№1.- С. 40-49.

59. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теория, методология, проблемы.- М.: Политиздат, 1990 г. С. 160.

60. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. - №4. - С. 22-32.

61. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.374 с.

62. Жекова С., Панчева Е. Базовая модель профессиограммы учителя.- Челябинск, 1990. 72 с.

63. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 183 с.

64. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2003. — 208 с.65.3агвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М., 1991.

65. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1980.

66. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М.: МП «Новая школа», 1992.-С. 2.

67. Закон Ставропольского края «Об образовании». Ставрополь,1998.69.3арецкий В.К., Каменский Р.Г. Онтология целостного самоопределения // Проблемы проектирования педагогической позиции. -М., 1987.-С. 71.

68. Заславская Т.И. Социальная структура России: главные направления перемен. Куда идет Россия?: Общее и особенное в современном развитии / Под общ. ред. Т.И. Заславской. М.: Остожье, 1997. -С. 168.

69. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества. 2-е изд. М.: Дело, 2003. - 568 с.

70. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта. Россия на путях преодоления кризиса: Пособие для студентов высших учебных заведений. — М., 1994.-317 с.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. — Ростов-на-Дону, 1997. 480 с.

72. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития (читая О. Мандельштама) // Вопросы психологии. -1991. №4. - С. 126; №5. -С.139-151.

73. Зиятдинова Ф.Г. Престиж профессии учителя // Социологические исследования. -1991. №8. — С. 61.

74. Инновационные процессы в образовании. В кн. Основы разработки педагогических технологий / Под ред. В.А.Пятина, Л.Н. Давыдовой и др. Астрахань: АГПУ, 1998. - С. 83.

75. Информационно-аналитический сборник «Образование Ставрополья в цифрах и фактах на рубеже веков». — Ставрополь: ИРО, 2000. -187 с.

76. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.190 с.

78. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избранные педагогические сочинения.-М., 1982-С. 163-231.

79. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104-109.

80. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

81. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-С. 121.

82. Ковалева Т.В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. 1996. - №3.

83. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М., 2000.

84. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991. - С. 56.

85. Колин К.К. Вызовы XXI века и проблемы образования: Лекция-доклад // Всеросс. школа-семинар «Информационные технологии в управлении качеством образования и развитии образовательного пространства». М., 2000.

86. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. -210 с.

87. Кон И.С. История буржуазной социологии 19 начала 20 веков. -М., 1979.-С. 282-288.

88. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология развивающейся личности / Под ред A.B. Петровского. М., 1987.

89. Концепция развития образования в Ставропольском крае. -Ставрополь, 1998.-22 с.

90. Косарев В.В., Крючатов А.П., Лобанова H.H. Профессиональная компетентность педагога. Самара; СПб., 1997.

91. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. -Ростов-на-Дону, 1997. 141 с.

92. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. -Ростов-на-Дону, 1997. 112 с.

93. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994.

94. Красильщиков В.А. Модернизация в России на пороге XXI века // Вопросы философии. 1993. - №7. — С. 46.

95. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

96. Кроник A.A., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. -Дубна, 1998.-224 с.

97. Крухмалев А.Е. Трансформация общества и бизнес: на трудном пути к рынку // Социологические исследования. 2000. -№7. - С. 141-146.

98. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л.: Знание, 1985.-32 с.

99. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учителя // Вопросы психологии. 1984. - №1. — С. 20-26.

100. Кулагин Б.В. Основы психодиагностики. Л., 1984. - С. 3.

101. Культура жизни личности: проблемы теории и методологии социально-психологического исследования / Под ред. JI.B. Сохань, В.А. Тихонович. Киев: Наукова думка, 1988. - 192 с.

102. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии. 1983. -№ 3. - С. 52-57.

103. Кэлвин С. Холл, Линдсей Г. Теории личности. М., 1997. - С. 237-258.

104. Лебедева В.П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №4. — С. 39-45.

105. Левитан K.M. Культура педагогического общения: Учебное пособие. Иркутск, 1985. - 104 с.

106. Ленин В.И. Государство и революция. Учение марксизма о государстве и задачи пролетариата в революции.- М.: Политиздат, 1986. — 158 с.

107. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - С. 160-170.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.-304 с.

109. Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992. - №2. - С. 107-117.

110. Леонтьев Д.А. Психология с человеческим лицом / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. - С. 154-176.

111. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1987. — №3. - С. 150-155.

112. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1996.

113. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2001. - 752 с.

114. Макаркенко A.C. Сочинения: В 7 т. М., 1958. - Т.5. - С. 179.

115. Мамардашвили М.К. Европейская ответственность // Литературная газета. 1991. - №3. - С. 9.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - С. 9.

117. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956. 530 с.

118. Маслова Т.Ф. Условия профессиональной самореализации учителей: Дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. - С. 102.

119. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. — М., 1982.-С. 110.

120. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 1. - С. 77-85.

121. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 44-53.

122. Митина Л.И., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя // Вопросы психологии. 1998. -№ 3. - С. 3-16.

123. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

124. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции. М., 1997. - С. 8-9.

125. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. — М., 1992.

126. Модернизация образования края: опыт, проблемы, перспективы. Тезисы доклада министра образования Ставропольского края // Ставропольская правда. 2003. - 2 августа. - С. 2.

127. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1983.

128. Невский И. А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Советская педагогика. 1992. - № 5-6 . — С. 56.

129. Немов P.C., Крипичник А.Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива. М., 1988. - С.7-59.

130. Немов P.C. Психология. В 3 т. М., 1995. - Т.2. - 496 с.

131. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. — М., 1994. 47 с.

132. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета // Высшее образование в России. 1995. - №3.

133. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. — М., 1995.

134. Образование в Ставропольском крае: статистический сборник / отв. за выпуск А.И. Хороненко. Ставрополь: изд. СКГС, 1999. — 51 с.

135. Образование в Ставропольском крае: статистический сборник / отв. за выпуск А.И. Хороненко. Ставрополь: изд. СКГС, 2001. — 51 с.

136. Образование на рубеже веков: опыт, достижения, перспективы. Вып.2. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - С. 12.

137. Образование Ставропольского края в документах. — Ставрополь,1998.

138. Образование Ставрополья и России в цифрах и фактах. -Ставрополь: Институт развития образования, 1996. С. 9.

139. Об утверждении Федеральной программы развития образования (Федеральный закон РФ от 10.04.2000. №51-ФЗ) // Вестник образования. -2000.-№12.

140. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка -М., 1995.-928 с.

141. Ожиганова JI.H. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Дисс. канд. пед. наук. Краснодар, 2000. — С. 42.

142. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжская Н.Ю. Школьники в изменяющемся обществе (1982-1997 гг.) // Социологические исследования. -1999. № 6. - С.94-98.

143. Орлов A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества // Педагогика. 2002. - №10. - С. 58.

144. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1995. - №7.

145. Орлов A.A. Современный учитель: социальный статус // Педагогика. 1999. - №7. - С. 60.

146. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. - 202с.

147. Осипов Г.В. Реформирование России: итоги и перспективы. — М., 1996.-С. 9-10.

148. Отношение к образованию: оценка состояния, удовлетворенность, целевые ориентации /Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ (в соавторстве). М., 1993. — С. 46-119.

149. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2000. - С. 599.

150. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002.576 с.

151. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая российская энциклопедия, 2003. - С. 541.

152. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань, 1982.

153. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982.

154. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1995. 88 с.

155. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. — 1997. №5.

156. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: в 2 кн. М.: Владос, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

157. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореферат дисс. д-ра пед. наук. — М., 1996.-22 с.

158. Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М.: РАО; Центр Социологии образования, 1998. - 364 с.

159. Попова И.П. Новые маргинальные группы в России // Социологические исследования. 1999. - №7. - С. 112-123.

160. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.,1987.

161. Поташник М.М., Лазарева B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995.

162. Право на образование. Льготы для школьников, льготы для педагогов: законодательные и нормативные документы. Комментарии специалистов. -М.: Российская газета, 1999. 192 с.

163. Проблемы адаптации молодых педагогов: Отчет по результатам социологического исследования. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1999.

164. Проблемы и перспективы развития образовательного комплекса Ставропольского края. Ставрополь: Ставропольский краевой институт развития образования, 2000. - 13 с.

165. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономической реформы. — М., 1993.

166. Профессионализм и социальное самочувствие педагогических работников Свердловской области. Екатеринбург, 1994. - С. 57.

167. Профессиональные группы интеллигенции / Под ред. Т.И. Заславской. М.: Издательство института социологии РАН, 2003. - 252 с.

168. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. С-Пб.: Питер, 2003. - С. 773.

169. Психологический словарь / Под общей ред. Ю.Л. Неймера. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. С.229.

170. Психология популярных профессий / Под ред. Л.А. Головей. -СПб.: Речь, 2003.-256 с.

171. Раченко И.П. Научная организация труда учителя. — М.,1982.1. С. 39.

172. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагогов. — М., 1990. 248 с.

173. Ребус Б.М. Психологические основы делового общения: Учебное пособие для руководителей образовательных учреждений, учителей и практических психологов. — М., 2002. 192 с.

174. Региональная Программа «Стабилизация и развитие образования Ставропольского края в 1998-2000гг.». Ставрополь, 1998.

175. Резвитский И.И. Философские основы теории индивидуальности. -Л., 1973.- 174 с.

176. Рекомендации о положении учителей // Народное образование. -1993.-№7-8.-С. 90.

177. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, мышлении, мастерстве // Педагогика. 1995. - №4.

178. Роджерс К. Взгляд в психотерапию. Становление человека. -М.,1994. С. 237-246.

179. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова: В 2-х тт. М., 1993. - Т. 1. - С. 502.

180. Российская школа на рубеже 90-х: Социологический анализ / Под ред. B.C. Собкина. М.,1993.

181. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. М., 1991. - С. 70.

182. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

183. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социологические исследования. -1996. -№11. —С.12.

184. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

185. Рябикина З.И. Переосмысление истории отечественной психологии советского периода в связи с проблемами предмета науки / Исторический путь психологии: прошлое, настоящее, будущее. М., 1992. -С. 32-34.

186. Савин Н.В. Социокультурная и образовательная ситуация в мегаполисе // Педагогика. 1993. - №4.

187. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебник. М.: ЭКМОС, 2000. - 378 с.

188. Сенько Ю.В. Гуманитарные определения стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - №6.

189. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. — 240 с.

190. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. 1999.5.

191. Сластенин В.А. Проблемы подготовки учителей в советских психолого-педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1978. -№1. - С. 84-94.

192. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. - №9. - С. 5.

193. Сластенин В.А. Формирование педагогической культуры учителя.-М., 1993.-С. 81-85.

194. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Хол остовой. — М., 1997.

195. Соловьев B.C. Избранное. М.: Советская Россия, 1990. - С. 91.

196. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования) / Московский психолого-социальный институт. М.; Воронеж: изд. «Институт практической психологии»; НПО «МОДЭК». — 112 с.

197. Социологический словарь. Минск, 1991. - 480 с.

198. Социология образования. В кн. Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы. М., 2003. -Т.2. - 800 с.

199. Социология. Основы общей теории / Под ред. Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева. -М., 1996. С. 148.

200. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 109 с.

201. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. — Саратов: Саратовский госуниверситет, 1987.- 176 с.

202. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителей / Педагогические сочинения. 1975. -Т.2. - С. 300.

203. Узнадзе Д.Н. Об актуальных задачах и теоретических основах психологии профессии. Тифлис, 1933. - С. 44.

204. Учитель крупным планом: социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. В.Н. Вершловского. — СПб., 1994. — С. 75.

205. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред. B.C. Собкина. М.; Рига: Российская академия образования, 1996. — С.35-53.

206. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М., 1988.1. Т.З.

207. Федеральная программа развития образования на 2001-2005 годы. М., 2000.

208. Филимонова О.Ф. Жизненное пространство человека: Аксиологический аспект. Саратов: СГПИ, 1998. - 320 с.

209. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-С. 1391.

210. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. 223 с.

211. Фридман С.М. Какие нам нужны педагоги и как их готовить. -М.: Работник просвещения, 1930. 54 с.

212. Хазард Дж., Вешловский С.Д. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Советская педагогика.- 1992. №6. -С. 103.

213. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии. 1994. - С. 112-123.

214. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

215. Чередниченко Г.А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. 1999. - №1. - С. 12-17.

216. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982. - С. 33-87.

217. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 4.1.- 544 с.

218. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования // Педагогика. 2004. - №4. - С. 36.

219. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. Москва-Ставрополь, 1991. - 180 с.

220. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва-Ставрополь, 1991. - 206 с.

221. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 2000.-288 с.

222. Шляпентох В.Э. Многослойное общество: «Антисистемный» взгляд на современную Россию // Социологический журнал. — 1997. №4. -С. 5-21.

223. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореферат дисс.д-ра психол. наук. М., 2000. - 39 с.

224. Штайльманн К. Новая философия бизнеса: В 3 т. М., Берлин, 1998. — Т 1. Реформы, революции, трансформации. Размышления делового человека. - 403 с.

225. Штапьманн К. Новая философия бизнеса: В 3 т. М., Берлин, 1998. - Т 2. Риски и успехи предпринимательства в постсоциалистическом обществе. - 398 с.

226. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып. 1 / Под. ред. А.И. Щербакова. Л., 1976.

227. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля. — Ростов-на-Дону, 1994.

228. Moslow А.Н. Religion: values and peak-experience. N.Y.: Penguin book, 1976.

229. Macmurray, John. Persons in relation. London, 1970. — 235 p.

230. Rogers C. Freedom to learn for the 80-s. — Toronto; London; Sydney, 1983.-P. 307.234. www.psychology.ru / Фейдимен Дж., Фрейгер P. Абрахам Маслоу и психология самоактуализации.