Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе

Базаева, Фатима Умаровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Базаева, Фатима Умаровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе"

На правах рукописи

БАЗАЕВА Фатима Умаровна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2004

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович.

доктор филологических наук, профессор Карасик Владимир Ильич;

кандидат педагогических наук, доцентЗатямина Татьяна Анатольевна.

Ростовский государственный университет.

Защита состоится 28 октября 2004 г. в 15 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан № сентября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессионально-педагогическая деятельность современного учителя все более приобретает субъектный характер, отличается высокой степенью самостоятельности, произвольности, что не представляется возможным без развитой способности к самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала.

Однако в большинстве случаев учителя воспринимают себя лишь как исполнителей, средство реализации программ, учебников, инструкций. Значительная доля педагогов проявляют устойчивые стереотипы педагогического мышления, обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Поэтому учителя не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для самореализации учащегося, проявления и развития его сущностных сил.

В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянной профессионально ориентированной самореализации и потребности в ней. Стремительное изменение условий жизни требует от системы профессионально-педагогического образования формирования нового подхода, где приоритетом является личность студента, что в конечном итоге будет способствовать актуализации творческой личностной позиции обучаемых в отношении к осваиваемой профессии.

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и, в первую очередь, проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога является самореализация.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в

Первую группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К. Хор-ни (полная реализация подлинных возможностей); К. Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); X. Ремшмидт (особенности подросткового возраста в аспекте проблемы становления личности); Л. И. Бо-жович, Э. В. Галажинский, А. В. Петровский, И. С. Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее самореализацию); Л. Г. Брылева, С. А. Воломеев, Р. Г. Гаджиева, В. В. Зотов, Е. В. Кораблева, Е. В. Кубарев (различные аспекты самореализации).

Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовки в вузе: Ю.П. Азаров, А. А. Вербицкий, В. М. Димов, Е. Н. Шиянов, Н. М. Борытко, Е. Е. Чудина (новые подходы решения проблемы профессиональной подготовки учителей); Д. А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценности); Е. В. Бон-даревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития и самореализации студента, обеспечения ему свободы выбора в обучении).

Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: Н. М. Бо-рытко, С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Н. Н. Рождественская, Н. К. Сергеев, В. И. Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования); Г. Б. Горская, В. Г. Горяев, А. Н. Ефремова, И. В. Золотухина, Т. Ф. Маслова, С. А. Мулько-ва (самореализация профессионала); Э. П. Бакшеева, Т. И. Барышникова, А. В. Костеневский, Е. Г. Надежкин (самореализация студентов); Ю. П. Васильев, С. С. Гиль, С. А. Иванов, И. М. Морозова, Е. А. Никитина, Н. А. Омбоева, В. В. Садовая, М. X. Ха-зиева (самореализация в довузовский период непрерывного образования).

Е. Ю. Аронова, М. А. Бабицкая, Н. В. Борисова, Т. И. Долгодво-рова, А. В. Матвеев, Т. А. Коноваленко, И. В. Кириллова (отдельные средства самореализации).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы самореализации будущего учителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме самореализации.

♦ возросшими требованиями обновляющегося общества к профессионально-личностной самореализации педагога и отсутствием определенного понимания самореализации как цели профессионально-педагогической подготовки;

♦ возможностями педагогических дисциплин в стимулировании самореализации будущего учителя и теоретической необоснованностью дидактических условий самореализации;

♦ отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки в вузе и неразработанностью моделей дидактической ситуации самореализации студента;

♦ вариативностью педагогической деятельности преподавателей вузов, ее творческим характером и необоснованностью принципов, регулирующих эту деятельность.

Наблюдаются попытки оказания педагогической поддержки будущему учителю в формировании его опыта самореализации в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Но эти попытки оказываются неэффективными в связи с неразработанностью дидактических условий его самореализации в процессе подготовки в вузе, что понимается нами как проблема исследования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие

педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на формирование опыта самореализации в процессе подготовки в вузе. С учетом этого была избрана тема исследования — «ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ».

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя в вузе.

Предмет исследования — дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Цель исследования — обосновать систему дидактических условий самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе и принципы ее реализации.

В своем исследовании мы исходили из шпотезы о том, что в процессе педагогической подготовки будущего учителя в вузе происходит становление опыта самореализации, если:

1. Профессионально-личностная самореализация, понимаемая как осуществление себя, своих знаний, умений, отношений, включающая в себя три основных компонента — самопонимание, самооценку, самоутверждение, будет рассматриваться системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя и основанием для выделения дидактических условий профессионального становления будущего педагога в вузе.

2. Оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет проводиться по широте самореализации, когда будущий учитель в процессе обучения самореализуется в вещах, для него близко значимых, и на высшей стадии — в вещах социально значимых, таких как профессиональная деятельность. Собственная самореализация педагога позволяет активизировать самореализацию ребенка при взаимодействии с ним. Самореализация педагога происходит в процессе педагогического взаимодействия с ребенком.

щего прикладную направленность); г) содержание организации взаимодействия, методы, при которых возникает сотрудничество, организационные формы обучения (студенческие конференции, диспуты и др.), технические средства обучения; д) организационно-педагогические условия (студенческий совет, шефские связи и др.).

4. Выполнение принципов общности задач и понимания проблем, сотрудничества, субъектности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий самореализации в процессе педагогической подготовки.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определить понимание самореализации современного учителя как цели его профессиональной подготовки.

2. Выявить дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.

3. Разработать модель дидактической ситуации самореализации как системы оптимальных дидактических условий в процессе педагогической подготовки.

4. Обосновать и апробировать принципы реализации системы дидактических условий самореализации будущего учителя.

Методологическую основу исследования составляют положение гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самореализации, самоорганизации (К. А. Абульханова-Славская, Н. А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); идея о становлении профессиональной самореализации (С. А. Воломеев, И. В. Дубровина, Л. М. Каган, Е. Ф. Майорова); целостный подход к исследованию педагогического процесса (В. И. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностный, деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е. В. Бон-даревская, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков и др.); концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С. И. Архангельский, Н. М. Борытко и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и

процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

♦ эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионально-личностной самореализации студента, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.;

♦ статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.

Исследование проводилось в 1998—2004 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе (1998—2002 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущностных характеристиках профессионально-личностной самореализации, ее отличительных особенностях, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1-2-х курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (2002—2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин. В это время эксперимент распространился на 3-4-е курсы.

На третьем этапе (2004 г.) осуществлялись отработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, результаты исследований оформлялись в диссертационную работу.

включающий в себя самопонимание, самооценку, самоутверждение; уточнены стадии и динамика становления самореализации у студентов педвуза; конкретизированы дидактические условия становления исследуемого феномена и соответствующие принципы реализации; выявлены возможности педагогических дисциплин в процессе самореализации будущего учителя в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием системы дидактических условий самореализации будущего педагога, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного образования. Полученные результаты могут служить основой для исследования дидактических и методических условий профессионально-личностной самореализации студентов и педагогов различных специальностей, учителей различных возрастных групп, оказания им помощи в профессионально-личностном саморазвитии.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в процессе его подготовки в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендации по организации и проведению семинарских занятий по педагогике могут быть использованы преподавателями вуза в практической работе со студентами для повышения эффективности педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностная самореализация, понимаемая как педагогическая цель, выражается как единство не только операционального, но и мотивационного состава и объясняется тем, что студента недостаточно обучать только тому, как выразить себя, необходимо, чтобы он хотел выразить себя, искал способы самовыражения, включающего в себя три основных компонента — самопонимание, самооценку, самоутверждение, при которых самореализация становится элементом саморазвития.

2. Профессионально-личностная самореализация проходит по широте ситуации самореализации, захватывает условия становления самореализации от персональных, индивидуально-значимых вначале и до социально значимых в высшей степени ее проявления. Среди этих условий выделяются инвариантные (подбор наиболее успешных способов взаимодействия с деть-

ми, задания рефлексивного характера, анализ ситуаций, признание значимости студента со стороны группы) и вариативные, которые характерны лишь для определенной стадии становления самореализации. Каждое из условий стимулирует профессионально-личностную самореализацию будущих учителей в процессе подготовки в вузе.

3. Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем, где основной единицей проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться как дидактическая ситуация самореализации студента (адаптации к процессу обучения в вузе, ученичества или начальной профессиональной подготовки, ориентации в профессии и профессионального самоопределения). На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации.

4. Дидактические условия становления профессионально-личностной самореализации реализуются при соблюдении принципов: общности задач и понимания проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя, обусловливающая активность и познание студентов). Соблюдение этих принципов обеспечивает последовательное прохождение рефлексивного, ценностно-смыслового, проективного этапов самореализации студента в учебном процессе вуза.

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.

кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через публикации в научных сборниках (всего шесть публикаций; из них 5 статей общим объемом 1,78 п. л. и монография объемом 6,64 п. л.).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая со студентами 1-4-х курсов факультета естествознания и отделения заочного обучения техно-лого-экономического факультета Чеченского государственного педагогического института.

Внедрение результатов исследования осуществлено в работе самого автора и других преподавателей кафедры педагогики Грозненского государственного педагогического института. Отдельные выводы об оптимизации работы преподавателя по оказанию педагогической помощи в профессионально-личностной самореализации студентов использованы в работе Кабардино-Балкарского и Ростовского государственных университетов.

Структура диссертации. Диссертация (154 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (56 с. и 76 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (208 наименований) и 1 приложения. Текст диссертации содержит 6 таблиц, 1 иллюстрацию.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Первая глава «Основы педагогического целеполагания при

ФОРМИРОВАНИИ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ОПЫТА САМОРЕАЛИЗАЦИИ» ВКЛЮчает определение сущности и содержания самореализации; ее функций в профессионально-личностном становлении учителя на основании теоретического анализа литературы и рефлексии собственного педагогического опыта, затем — характеристику отбора стимулирующих самореализацию студентов дидактических условий.

На основе анализа работ К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Омбоевой, Г. В. Осипова, Л. А. Цыреновой, А.-Г. Маслоу, Ж.-П. Сартра, Л. Н. Когана, И. Б. Дермановой, Л. А. Коросты-лева, К. Рождерса, Э. Фромма, А. К. Исаева, Д. А. Леонтьева, В. В. Серикова, Г. К. Чернявской, Е. С. Мичурина, В. И. Муляра и других авторов определяются следующие основные моменты в характеристике самореализации педагога:

1. Самореализация — это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми.

2. Самореализация — это полная реализация подлинных способностей человека, выявление и развитие его возможностей, познание им своей собственной природы и стремление стать тем, кем он может стать.

3. Самореализация — это реализация собственных усилий человека или развитие, связь с его собственной активностью.

4. Самореализация — это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определения сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности.

5. Самореализация — это комплексное свойство, включающее в себя функции творчества, свободы, индивидуальности, самостоятельности, состязательности, духовного уровня, несводимости к вещизму и повседневности.

Исходя из этих характеристик, нам представляется возможность сформулировать определение самореализации.

Самореализация — это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определения сущностных сил личности, развития ее возможностей и реализации ее способностей, осуществляемый в общении с другими людьми.

Актуальным для нашего исследования является рассмотрение понимания самореализации в профессиональной деятельности. В современных условиях востребован педагог, способный к самореализации. «Все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления осознания его бытийной значимости. В ситуации множественности смыслов перед учителем, как никогда, остро встает проблема выбора стратегии деятельности. Это сопряжено с объективной необходимостью принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических деяний» (И. А. Колесникова, 1999).

Как показывают исследования (Т. Ю. Бильгильдеева, Н. М. Бо-рытко, Г. А. Медяник, И. А. Шаршов и др.), самореализация составляет одну из сторон жизнедеятельности человека и занимает значимое место в развитии и саморазвитии личности. Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей, адекватное и гибкое поведение, на выполнение

действий, соответствующих ожиданиям значимого других и собственным задачам. Иначе говоря, роль самореализации состоит в раскрытии потенциала личности (В. В. Садовая, 1999), что будет способствовать профессиональному росту.

Проведенный в диссертации анализ позволяет в качестве важнейших выделить следующие особенности самореализации педагога:

♦ Самореализация возможна лишь во взаимодействии.

♦ Самореализация сопряжена с саморазвитием не только самого педагога, но и учащегося, что дает взаимное позитивное изменение.

♦ Для самореализации педагога нужен значимый Другой, т. е. учащийся.

Таким образом, мы определяем профессионально-личностную самореализацию педагога как сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности во взаимодействии с учащимися, обеспечивающий саморазвитие не только самого педагога, но и учащихся. Это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми. Самореализации присущи полная реализация подлинных способностей человека, выявление и развитие его возможностей, познание им своей собственной природы и стремление стать тем, кем он может стать. Это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определения сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности. Это реализация собственных усилий человека или развитие, связь с его собственной активностью. Это комплексное свойство, включающее в себя функции творчества, свободы, индивидуальности, самостоятельности, состязательности, духовного уровня, несводимости к вещизму и повседневности.

Самореализация студента, будущего педагога, в соотношении с его профессионально-личностным саморазвитием проявляется в таких ее функциях, как ценностная (оценивание и усовершенствование себя как главного фактора, обусловливающего качество его профессионального бытия), мотивационная (побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию), рефлексивная (анализ причинно-следственных связей), формирования опыта (погружение будущего учителя в содержание своей жизни), комму -никативная (понимание окружающих и взаимодействие с ними).

Структура профессионально-личностной самореализации студента педвуза включает в себя три компонента: самооценку (осознание собственных познавательных и профессиональных свойств и этих свойств у других студентов, сопоставление учебных и профессиональных достижений с результатами других), самопонимание (формирование и становление у будущего учителя выраженного и направленного интереса на познание своего внутреннего мира, обеспечивающего полноценность формирования зрелых морально-ценностных установок), самоутверждение (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта). На конкретные проявления и развитие структурных компонентов, как это показывается в диссертации, существенное влияние оказывают следующие обстоятельства становления самореализации: наличие профессионального опыта, базовый образовательный уровень, социальный и профессиональный статус, характер профессиональной деятельности студента, отношение администрации школы и коллег к учителю, необходимость содержать семью, наличие возможностей для самораскрытия и самоутверждения и пр.

На основе анализа специфики самореализации студентов в диссертации выделяются критерии и показатели, а также разрабатывается модель становления профессионально-личностной самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе, в которой выделяются следующие стадии:репродуктив-ная (замкнутость, связанная с недостаточной осмысленностью профессионально-педагогической деятельности и процесса подготовки к ней), исполнительская (акцентирование на предметном содержании преподавательской деятельности), творческая (повышенная коммуникативная активность) и субъектная (устойчивая самореализация в партнерском взаимодействии с преподавателями и учащимися).

Разработанная стадийная модель стала основой для диагностики условий, стимулирующих становление самореализации студентов. Отбор диагностических методик проводился по трем основным группам, направленным на выявление:

♦ стадии сформированности самореализации;

♦ степени развития компонентов самореализации;

♦ действенности дидактических условий становления профессионально-личностной самореализации студента.

Первую группу диагностических методик составили наблюдения за студентами в различных ситуациях их учебной и педагогической деятельности, дополненные анкетами, интервью, беседой, педагогическим эссе и методикой экспертных оценок.

Вторая группа диагностических методик, направленная на выявление степени развития компонентов самореализации, состояла из тестовых методик, которые выполнялись студентами на семинарских и лабораторно-практических занятиях по психолого-педагогическим дисциплинам.

Третья группа диагностических методик была направлена на выявление действенности дидактических условий становления. В нее вошли наблюдения, применяемые на семинар-ско-практических занятиях имитационные иролевые игры,анализ педагогических ситуаций, а на последних этапах эксперимента — и составление студентами своих портфолио. Их анализ, как и анализ выполнения творческих работ, текущих проверочных заданий, сдачи зачетов и экзаменов, позволил выявить действенность применяемых в работе со студентами методов профессионально-педагогической подготовки.

Результаты диагностического эксперимента обобщаются в диссертации в монографических характеристиках студентов — типичных представителей каждой стадии становления самореализации, которые позволяют выделить дидактические условия, существенным образом влияющие на динамику становления их профессионально-личностной самореализации. Среди этих условий выделяются инвариантные (подбор наиболее успешных способов взаимодействия с детьми, задания рефлексивного характера, анализ ситуаций, признание значимости студента со стороны группы) и вариативные, которые характерны лишь для определенной стадии становления самореализации.

Совокупность этих условий создает дидактическую ситуацию становления профессионально-личностной самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Исследование системы организации такой подготовки представлено во второй главе «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА как ДИДАКтическая ситуация самореализации будущего учителя», в которой обосновываются система дидактических условий становления профессионально-личностной самореализации и система

принципов конструирования дидактической ситуации самореализации студента педвуза.

Анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по педагогическим специальностям показывает, что они предоставляют достаточные возможности в стимулировании самореализации студента — будущего педагога. Системообразующим условием в педагогической помощи при становлении самореализации студентов становится преподавание дисциплин психолого-педагогического цикла, поскольку содержание учебного материала и применяемые методы оказывают стимулирующее влияние на такой компонент, как самопонимание, связанное с большинством функций профессионально-личностной самореализации студента (мотивационной, рефлексивной, формирования опыта).

Поскольку лекции по психолого-педагогическим дисциплинам сочетаются с практическими занятиями, то существует реальная возможность отрабатывать содержание учебного материала и с целью использования его стимулирующих для самореализации свойств обращать студентов к самоанализу профессионально-личностных качеств. Одновременно такое преподавание повышает мотивацию профессионально-педагогической деятельности и подготовки к ней.

Однако наблюдения, а также проведенные нами анализ практики профессионального обучения и диагностические срезы показывают, что указанные возможности, как правило, не находят оптимальной реализации в массовой практике. Необходимость теоретического анализа и обоснования путей систематизации, а также технологических требований к организации профессионально-педагогической подготовки студентов, направленной на становление их самореализации, по нашему мнению, приводит к необходимости моделирования этих дидактических условий и конструирования из них дидактической ситуации как системы условий, включающей в себя: а) личностную значимость обучения; б) глубину мотивации, проявляющуюся в интересе; в) способы преподавания (создание проблемной ситуации, подбор материала, имеющего прикладную направленность); г) содержание организации взаимодействия, методы, при которых возникает сотрудничество, организационные формы обучения (студенческие конференции, диспуты и др.), технические средства обучения;

д) организационно-педагогические условия (студенческий совет, шефские связи и др.).

Анализ изменений в позиции студента, проведенный на основе выводов Н. К. Сергеева и Н. М. Борытко, а также результатов собственных исследований, привел нас к выделению в процессе обучения четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: адаптации к процессу обучения в вузе (1—2-й семестры),ученичества, или начальной профессиональной подготовки (3—5-й семестры), ориентации в профессии (6—7-й семестры) и профессионального самоопределения (8—10-й семестры). «Привязка» этих фаз к семестрам обусловлена распределением содержания учебного материала и видов учебной деятельности, которые во многом предполагают соответствующую позицию обучаемого, но не предопределяют ее, т. е. эти внешние условия не задают позицию студента жестко, не являются для всех студентов одними и теми же. Вместе с тем они справедливы для большинства студентов вне зависимости от стадии их профессионально-личностной самореализации или иных факторов.

Фаза адаптации характеризуется тем, что первокурсник, выбрав педагогическую деятельность в качестве профессионального труда, еще испытывает неуверенность в своем выборе. Собственно профессиональный интерес отступает на второй план сразу же после поступления, когда начинающий студент сталкивается с непривычными для него формами организации обучения (лекция, семинарское или практическое занятие), видов учебной деятельности (необходимость самостоятельной подготовки, конспектирования, отсутствие единых учебников и т.д.), контроля (курсовая работа, коллоквиум, зачет, семестровый экзамен), взаимоотношений с преподавателями и студентами (относительная «безнадзорность», свобода посещения занятий и выполнения заданий и пр.).

Фаза ученичества, или начальной профессиональной подготовки, характеризуется окончательным переходом студента от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке. Для большинства студентов она связана с повышенным вниманием к дисциплинам предметной подготовки, стремлением достичь успехов в их усвоении. При этом нередко они выражают пренебрежительное отношение к общеобразовательным дисциплинам, психологии и особенно педагогике.

Нередко проявляются еще школярство, стремление уклониться от ответственности, от самостоятельной деятельности. Лишь в пятом семестре, непосредственно перед первой педагогической практикой, наблюдается повышение заинтересованности в изучении психолого-педагогических дисциплин.

Фаза ориентации в педагогической профессии (6—7-й семестры) характеризуется качественно иным отношением студентов к обучению, которое стимулируется тоже качественно иными условиями профессиональной подготовки.

Фаза профессионального самоопределения (8—10-й семестры) отличается от предыдущей тем, что она направлена уже не на то, чтобы студент попробовал проявить себя и самореализоваться в различных видах деятельности (профессиональные пробы), а на приобретение им первоначального опыта профессионально-личностного самоутверждения, утверждение своего индивидуального педагогического стиля, осознание педагогической деятельности как преобразующего взаимодействия, т.е. взаимной самореализации педагога и ребенка.

Студенты различных стадий становления самореализации по-разному проходят одни и те же фазы развития ситуации профессиональной подготовки, испытывая специфические затруднения и требуя соответствующих способов педагогической помощи. Общим в оказании различных видов педагогической помощи в преодолении затруднений в профессиональной подготовке студентов различных стадий самореализации является осознание ими заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления — наиболее конструктивный выход из любых трудностей и признание того, что педагогическая деятельность не станет для них сферой профессионально-личностной самореализации, если они не будут готовы к самосовершенствованию. Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента. На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором

создаются комфортные условия для самореализации всех его участников.

Для реализации выделенной системы дидактических условий становления самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо соблюдать систему принципов педагогической помощи педагога студенту в преодолении его затруднений в профессионально-личностной самореализации в процессе обучения: общности задач и понимания проблемы, сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя, обусловливающая активность и познание студентов).

5. Дидактические условия становления профессионально-личностной самореализации реализуются при последовательном прохождении рефлексивного, ценностно-смыслового, проективного этапов самореализации студента в учебном процессе вуза. Каждый из этапов процесса как целостность имел одну структурную организацию, включающую:

• изучение исходного состояния и постановку цели педагогической помощи в становлении самореализации;

• отбор средств и построение их системы;

• организацию профессионально-педагогической подготовки студентов;

• анализ итогов с точки зрения реализации цели и постановку новых задач.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе 14-го курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института в 2001—2004 гг. Началом формирующего эксперимента стала диагностическая работа со студентами очной и заочной форм обучения. Диагностика была проведена одновременно на 1-4-м курсах (общее количество — 214 студентов стационара и 91 студент ОЗО). Результаты диагностического эксперимента послужили впоследствии в качестве контрольных для проверки эффективности экспериментальной методики. Дальнейшая диагностика по этапам формирующего эксперимента проводилась методами наблюдения и анализа работ студентов с обобщением этих данных методом экспертных оценок (педагогический консилиум) работавших со студентами препо-

давателей. Для проверки эффективности формирующего эксперимента мы выбрали по 25 студентов с 1-го и 2-го курсов очного обучения, которых считали наиболее типичными представителями каждой стадии становления профессионально-личностной самореализации.

Цель рефлексивного этапа нашего эксперимента — обратить студентов к рефлексии своего жизненного, школьного и студенческого опыта, к соотнесению его с возможностями педагогической профессии для обнаружения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности и профессиональной подготовки к ней. Ведущим на этом этапе эксперимента стал для нас принцип сотрудничества, поскольку он предполагает усилия преподавателя для создания обстановки доверительности в общении со студентами.

Для реализации этих целевых установок мы использовали максимально возможное количество рефлексивных методик обучения: сочинение «Учитель в моей жизни», анализ педагогических ситуаций, обращение к опыту лучших учителей, использование рассказов известных людей о своих учителях, дискуссии «Учитель: профессия или образ жизни?», ролевые игры, имитирующие различные ситуации школьной жизни, с последующим их коллективным анализом. В этом анализе мы акцентировали внимание студентов на том, что в одной и той же ситуации разные педагоги находят различные способы разрешения проблемы с учетом конкретных обстоятельств и собственных способностей. Важно находить способы самореализации, тогда профессиональная деятельность будет успешной.

В результате этой работы, которая продолжалась в течение всего учебного года, мы обнаружили, что студенты, обосновывая свои варианты деятельности в ситуации, опираются на особенности своего характера, использование своих способностей; в структуре их мотивации педагогической деятельности отчетливее проявляются мотивы самовыражения, самореализации, они чаще задумываются об особенностях собственного стиля деятельности и поведения и целесообразности такого стиля в профессионально-педагогической деятельности. Чаще стали студенты обращаться к анализу своего школьного опыта и стараться понять логику действий своих учителей.

Ценностно-смысловой этап экспериментального преподавания имел целью формирование ценностного отноше-

ния к профессии учителя и процессу подготовки к ней, упрочение адекватной самооценки и соответствующих ей ценностной и мотивационной функций самореализации в профессионально-личностном саморазвитии студента.

В достижении целей данного этапа эксперимента нам помогло широкое применение групповой формы организации обучения, в которой ведущим стал принцип общности задач и понимания проблем, предполагающий формирование профессиональной самооценки в обстановке взаимной ответственности. Выполнение отдельных заданий к лекциям, семинарским и практическим занятиям поручалось группам студентов. Наиболее эффективной такая работа оказалась в парах и тройках, поскольку большему количеству студентов часто бывало трудно собраться для выполнения задания, и оно выполнялось лишь наиболее ответственными из них. Шире мы стали применять дискуссионные формы работы, при которых студентам предлагалось не только озвучить свою точку зрения, но и обосновать ее, используя при этом теоретические знания, полученные на лекции и при чтении учебной литературы.

В результате самооценка большинства студентов стала устойчиво адекватной, а обнаружение собственного несовершенства стимулирует их активность в учебной деятельности. По крайней мере, в экспериментальных группах это стало проявляться как тенденция на уровне общественного мнения, пусть даже и не обнаруживаясь у части студентов. Иначе говоря, на этом этапе мы обнаружили в качестве результата стимулирование не только самопонимания и самооценки, на которые направляли свое внимание, но также и самоутверждения, для формирования которого специальных усилий не предпринимали. Этот результат представляется нам закономерным, поскольку все эти компоненты составляют единую структуру профессионально-личностной самореализации студента. Однако на данном этапе самореализация наблюдалась спонтанно и неустойчиво, что и обусловило целевые установки следующего этапа эксперимента.

Проективный этап формирующего эксперимента имел целью восстановить структуру профессионально-личностной самореализации студентов, гармонизировать ее компоненты. Проявляться это должно в видении студентом перспектив самореализации в профессионально-педагогической деятельности и в процессе подготовки к ней. Для этого, в первую очередь, должны

быть сформированы адекватная самооценка стратегии и процесса профессиональной подготовки, а также мотивация самоутверждения.

Ведущим на этом этапе эксперимента стал принцип субъект-ности, предполагающий активную и ответственную позицию студента в обучении.

В ходе эксперимента на этом этапе мы использовали конкурс разработок уроков и внеклассных занятий (в т. ч. предметных олимпиад и вечеров для учащихся), на лучший план прохождения педагогической практики, на лучший план работы классного руководителя и т. д. Причем оценка этих проектов проводилась преподавателями совместно со студентами по итогам их защиты. Такие конкурсы включались в лекционные и семинарско-практические занятия.

Постепенно, на четвертом году экспериментальной работы, мы достигли устойчивой реализации возможностей профессионально-педагогической подготовки, стимулирующих самореализацию студентов. Это выразилось в повышении их активности на занятиях и в период педагогических практик, в частых обращениях студентов младших курсов за помощью не только к преподавателям, но и к старшекурсникам, в инициативе студентов, предлагавших отдельные вопросы для обсуждения на занятиях и игровые формы работы. Возросшая динамика становления профессионально-личностного самоопределения отразилась также и в количественных данных, представленных в таблице.

Изменения в распределении студентов по стадиям профессионально-личностной самореализации в ходе экспериментальной работы (чел., %)

Этап эксперимента Стадии самореализации

репродукт. исполнит. творческая субъектная

Начало эксперимента 23 46 16 32 9 18 2 4

Рефлексивный 14 26 20 38 14 27 4 8

Ценностно-смысловой 8 16 20 40 17 34 5 10

Проективный 4 8 18 18 20 40 8 16

Устойчивость результатов в реализации стимулирующих возможностей учебного процесса объясняется системным характером реализуемых средств. Хорошо видно это на примере анализа педагогических ситуаций, который применялся на всех этапах эксперимента:

♦ на рефлексивном этапе в анализе ситуаций внимание студентов акцентировалось на эмпатии, сопереживании с действующими лицами, на возможных вариантах поведения самих студентов в подобных ситуациях и перспективах их самореализации;

♦ на ценностно-смысловом этапе студентам предлагалось вжиться в каждую из ролей, максимально используя при выборе варианта конструктивного поведения собственные особенности, склонности и способности;

♦ на проективном этапе в такой же работе уже требовалось дополнительно учесть требования, вытекающие из теоретически выявленных закономерностей, и конкретные условия, в которых происходят события (например, городской или сельской школы).

В той же логике изменялись методы подготовки, проведения и анализа результатов педагогической практики, задания к лабо-раторно-практическим занятиям, тематика контрольных и курсовых работ, задания к зачетам, вопросы к экзаменам и т. д. В результате проявления профессионально-личностной самореализации студентов в учебном процессе вуза становились все более устойчивыми и в большем количестве разнообразных ситуаций студенческой жизни.

Экспериментальная работа, проводившаяся в течение четырех лет в Чеченском государственном педагогическом институте, показала, во-первых, устойчивую воспроизводимость результатов, во-вторых, что наилучшие результаты достигаются там, где удается в наибольшей мере реализовать рекомендации, вытекающие из общей гипотезы исследования. Анализ указанных выше результатов позволил получить важные выводы о поэтапном характере реализации обоснованных в исследовании принципов педагогической помощи в самореализации студентов и о том, что на разных этапах ведущими становятся поочередно разные принципы, и соответственно различные методы обучения становятся наиболее эффективными.

Основные выводы исследования

♦ Самореализация будущего учителя как сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности во взаимодействии с учащимися, обеспечивающий саморазвитие не только самого педагога, но и учащихся, осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми должна стать ведущей целью профессиональной подготовки в вузе.

♦ В осуществлении стимулирующих профессионально-личностную самореализацию условий следует выделять инвариантные (подбор наиболее успешных способов взаимодействия с детьми, задания рефлексивного характера, анализ ситуаций, признание значимости студента со стороны группы) и вариативные условия, которые характерны лишь для определенной стадии становления самореализации.

♦ Общим в оказании различных видов педагогической помощи в преодолении затруднений в профессиональной подготовке студентов различных стадий самореализации является осознание ими заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления — наиболее конструктивный выход из любых трудностей.

♦ Для реализации выделенной системы дидактических условий становления самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо соблюдать систему принципов педагогической помощи педагога студенту в преодолении его затруднений профессионально-личностной самореализации в процессе обучения: общности задач и понимания проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя, обусловливающая активность и познание студентов).

Настоящее исследование может быть продолжено обоснованием специфических условий педагогической помощи в самореализации студентов и педагогов различных специальностей, учителей разных групп в зависимости от возраста, стажа и профессиональной квалификации. Представляет особый интерес также

обоснование сквозных принципов непрерывного педагогического образования, направленного на педагогическую помощь в профессионально-личностной самореализации учителя.

Основное содержание и результаты исследования опубликованы в 6работах автора, в том числе:

1. Базаева Ф. У. Самореализация будущего учителя как проблема его профессиональной подготовки в вузе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 12. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. — 0,25 п. л.

2. Базаева Ф. У. Самореализация как педагогическая категория // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 13. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2003. — 0,31 п. л.

3. Базаева Ф. У. Самореализация и саморазвитие будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Воспитание толерантности: взаимодействие различий: Сб. науч. и метод, тр. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — 0,40 п. л.

4. Базаева Ф. У. Самореализация будущего учителя как задача профессионального воспитания студентов в вузе // Современное воспитание: целостный подход: Сб. материалов науч. конф. 28-29 сент. 2004 г. — Волгоград: Перемена, 2004. — 0,26 п. л.

5. Базаева Ф. У. Принципы педагогической помощи в самореализации студента педагогического вуза // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. — Вып. 18. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2004. — 0,56 п.л.

6. Базаева Ф. У. Самореализация будущего учителя в процессе его подготовки в вузе: Монография. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. — 6,64 п. л.

Научное издание

БАЗАЕВА Фатима Умаровна

дидактические условия САМОРЕАЛИЗАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

Автореферат

Подписано к печати 15.09.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 9/0

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

»17523

РНБ Русский фонд

2005-4 16091

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Базаева, Фатима Умаровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Основы педагогического целеполаглиня при формировании у будущего учителя опыта самореализации.

1.1. Самореализация как педагогическая категория.

1.2. Факторы и условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Выводы первой главы.

Глава 2. Профессиональная подготовка как дидактическая ситуация самореализации будущего учителя.

2.1. Дидактическая ситуация как единица педагогического процесса в подготовке будущего учителя в вузе.

2.2. Принципы и методика конструирования дидактической ситуации самореализации будущего учителя.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе"

Однако в большинстве случаев учителя воспринимают себя лишь как исполнителей, средство реализации программ, учебников, инструкций. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Поэтому учителя не в состояние создать комфортный нравственно-психологический климат для самореализации учащегося, проявления и развития его сущностных сил.

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога является самореализация.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

Первую группу составляют исследования особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К. Хорни (полная реализация подлинных возможностей); К. Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей); А. Маслоу (стремление человека стать тем, кем он может стать); X. Ремшмидт (особенности подросткового возраста в аспекте проблемы становления личности); J1. И. Божович, Э. В. Галажинский, А. В. Петровский, И. С. Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее самореализацию), JL Г. Брылева, С. А. Воломеев, Р. Г. Гаджиева, В. В. Зотов, Е. В. Кораблева, Е. В. Кубарев (различные аспекты самореализации).

Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовке в вузе: Ю. П. Азаров,

A. А. Вербицкий, В. М. Димов, Е. Н. Шиянов, Н. М. Борытко, Е. Е. Чудина (новые подходы решения проблемы профессиональной подготовки учителей); Д. А. Леонтьев (социальные, профессиональные и личностные ценности); Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев,

B. В. Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития и самореализации студента, обеспечения ему свободы выбора в обучении).

Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования: Н. М. Борытко,

С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Н. Н. Рождественская, Н. К. Сергеев, В. И. Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования), Г. Б. Горская, В. Г. Горяев, А. Н. Ефремова, И. В. Золотухина, Т. Ф. Маслова, С. А. Мулькова (самореализация профессионала), Э. П. Бакшеева, Т. И. Барышникова, А. В. Костеневский, Е. Г. Надежкин (самореализация студентов), Ю. П. Васильев, С. С. Гиль, С. А. Иванов, И. М. Морозова, Е. А. Никитина, Н. А. Омбоева, В. В. Садовая, М. X. Ха-зиева (самореализация в довузовский период непрерывного образования).

Исследования четвертой группы дают понимание о дидактических системах и их стимулирующих возможностях, об объекте и предмете исследования дидактических систем: Б. С. Гершунский, Н. А. Кебина, П. И. Ставский, В. А. Сластенин, Н. В. Савин, А. В. Петров (общетеоретические основы самореализации), Е. Ю. Аронова, М. А. Бабицкая, Н. В. Борисова, Т. И. Долгодворова, А. В. Матвеев, Т. А. Коноваленко, И. В. Кириллова (отдельные средства самореализации).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы самореализации будущего учителя. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание иновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме самореализации.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, условиях, технологии самореализации будущего учителя. Все более явными становятся противоречия между: возросшими требованиями обновляющегося общества к профессионально-личностной самореализации педагога и отсутствием определенного понимания самореализации как цели профессионально-педагогической подготовки; возможностями педагогических дисциплин в стимулировании самореализации будущего учителя и теоретической необоснованностью дидактических условий самореализации; отдельными попытками реализовать стимулирующие возможности процесса профессионально-педагогической подготовки в вузе и неразработанностью моделей дидактической ситуации самореализации студента; вариативностью педагогической деятельности преподавателей вузов, ее творческим характером и необоснованностью принципов, регулирующих эту деятельность.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствует об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на формирование опыта самореализации в процессе подготовки в вузе. С учетом этого была избрана тема исследования: <<Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе».

Объект исследования: Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя в вузе.

Предмет исследования: Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе

Цель исследования: Обосновать систему дидактических условий самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе и принципы ее реализации.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что в процессе педагогической подготовки будущего учителя в вузе происходит становление опыта самореализации, если:

1. Профессионально-личностная самореализация, понимаемая как осуществление себя, своих знаний, умений, отношений, включающая в себя три основных компонента: самопонимание, самооценку, самоутверждение, будет рассматриваться системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя и основанием для выделения дидактических условий профессионального становления будущего педагога в вузе.

2. Оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет проводиться по широте самореализации, когда будущий учитель в процессе обучения самореализуется в вещах ему близко значимых и на высшей стадии в вещах социально-значимых, таких как профессиональная деятельность. Собственная самореализация педагога позволяет активизировать самореализацию ребенка, при взаимодействии с ним. Самореализация педагога происходит в процессе педагогического взаимодействия с ребенком.

3. В качестве основной единицы проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться дидактическая ситуация как система условий, включающая в себя: а) личностную значимость обучения; б) глубину мотивации, проявляющуюся в интересе; в) способы преподавания (создание проблемной ситуации, подбор материала, имеющего прикладную направленность); г) содержание организации взаимодействия, методы, при которых возникает сотрудничество, организационные формы обучения (студенческие конференции, диспуты и др.), технические средства обучения; д) организационно-педагогические условия (студенческий совет, шефские связи и др.).

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определить понимание самореализации современного учителя как цели его профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составляет положение гум-манистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самореализациии, самоорганизации; (К. А. Абульханова-Славская, Н. А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, и др.); идеи о становлении профессиональной самореализации (С. А. Воломеев, И. В. Дубровина, Л. М. Каган, Е. Ф. Майорова); целостный подход к исследованию педагогического процесса (В. И. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин); личностный деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков и. др.); концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеева; научные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С- И. Архангельский, Н. М. Борытко и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы др.; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионально-личностной самореализации студента, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент и др.; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.

Исследование проводилось в 1998 — 2004 гг. и включало в себя три этапа:

На первом этапе (1998-2002 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущностных характеристиках профессионально-личностной самореализации, ее отличительных особенностях, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1-2-х курсов факультета естествознания Чеченского государственного педагогического института накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (2002-2004 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывалась и экспериментально апробировалась система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин. В это время эксперимент распространился на 3-4-и курсы

На третьем этапе (2004 г.) осуществлялась отработка и систематизация результатов исследования уточнение теоретических и экспериментальных выводов, результаты исследований оформлялись в диссертационную работу.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые самореализация будущего учителя определена как процесс качественного целенаправленного сознательного изменения его личностной сферы, профессиональной деятельности, включающий в себя самопонимание, самооценку, самоутверждение; уточнены стадии и динамика становления самореализации у студентов педвуза; конкретизированы дидактические условия становления исследуемого феномена и соответствующие принципы реализации; выявлены возможности педагогических дисциплин в процессе самореализации будущего учителя в вузе.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенстьования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в процессе его подготовки в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендации по организации и проведению семинарских занятий по педагогике могут быть использованы преподавателями вуза в практической работе со студентами для повышения эффективности педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностная самореализация, понимаемая как педагогическая цель, выражается как единство' не только операционального состава, но и мотивационного и объясняется тем, что студента не достаточно обучать только тому, как выразить себя — необходимо, чтобы он хотел выразить себя, искал способы самовыражения, включающего в себя три основных компонента: самопонимание, самооценку, самоутверждение, при которых самореализация становится элементом саморазвития.

2. Профессионально-личностная самореализация проходит по широте ситуации самореализации, захватывает уел овия становления самореализации от персональных, индивидуально-значимых в начале и до социально-значимых в высшей степени ее проявления. Среди этих условий выделяются инвариантные (подбор наиболее успешных способов взаимодействия с детьми, задания рефлексивного характера, анализ ситуаций, признание значимости студента со стороны группы) и вариативные, которые характерны лишь для определенной стадии становления самореализации. Каждое из условий стимулирует профессионально-личностную самореализацию будущих учителей в процессе его подготовки в вузе.

3. Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем, где основной единицей проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться как дидактическая ситуация самореал из а ц и и студента (,адаптации к процессу обучения в вузе, ученичества или начальной профессиональной подготовки, ориентации в профессии и профессионального самоопределения). На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации.

4. Дидактические условия становления профессионально-личностной самореализации реализуется при соблюдение принципов: общность задач и понимание проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя обуславливающая активность и познание студентов). Соблюдение этих принципов обеспечивает последовательное прохождение рефлексивного, ценностно-смыслового, проективного этапов самореализации студента в учебном процессе вуза.

Апробация выводов и материалов исследования проводилась на заседаниях кафедры педагогики Чеченского государственного педагогического института, ежегодных конференциях преподавателей института (2001 -2003 гг.), заседаниях научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через публикации в научных сборниках всего шесть публикаций; из них 5 статей общим объемом 1,78 п.л. и монография объемом 6,64 п.л.).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая со студентами 1-4-х курсов факультета есте-# ствознания и отделения заочного обучения технолого-экономического факультета Чеченского государственного педагогического института.

Внедрение результатов исследования осуществлено в работе самого автора и других преподавателей кафедры педагогики Грозненского государственного педагогического института. Отдельные выводы об оптимизации работы преподавателя по оказанию педагогической помощи в профессионально-личностной самореализации студентов использованы в ра-щ боте Кабардино-Балкарского и Ростовского государственных университетов.

Структура диссертации. Диссертация (154 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (56 с. и 76 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (208 наименований) и 1 приложения. Текст диссертации содержит 6 таблиц, 1 иллюстрацию.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы второй главы

Материалы второй главы диссертации позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1. Современные стандарты высшего педагогического образования предоставляют достаточные возможности в стимулировании самореализации студента, будущего педагога. Системообразующим условием в педагогической помощи при становлении самореализации студентов становится преподавание дисциплин психолого-педагогического цикла, поскольку содержание учебного материала и применяемые методы оказывают стимулирующее влияние на такой компонент как самопонимание, связанное с большинством функций профессионально-личностной самореализации студента (мотивационной, рефлексивной, формирования опыта). Однако наблюдения, а также проведенные нами анализ практики профессионального обучения и диагностические срезы показывают, что указанные возможности, как правило, не находят оптимальной реализации в массовой практике.

2. Анализ изменений в позиции студента привел нас к выделению в процессе обучения четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: адаптации к процессу обучения в вузе (12-й семестры), ученичества или начальной профессиональной подготовки (3-5-й семестры), ориентации в профессии (6-7-й семестры) и профессионального самоопределения (8-10-й семестры). «Привязка» этих фаз к семестрам обусловлена распределением содержания учебного материала и видов учебной деятельности, которые во многом предполагают соответствующую позицию обучаемого, но не предопределяют ее, т.е. эти внешние условия не задают позицию студента жестко, не являются для всех студентов одними и теми же. Вместе с тем, они справедливы для большинства студентов Еие зависимости от стадии их профессионально-личностной самореализации или иных факторов.

3. Студенты различных стадий становления самореализации по-разному проходят одни и те же фазы развития ситуации профессиональной подготовки, испытывая специфические затруднения и требуя соответствующих способов педагогической помощи. Общим в оказании различных видов педагогической помощи в преодолении затруднений профессиональной подготовки студентов различных стадий самореализации является осознание ими заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления — наиболее конструктивный выход из любых трудностей и признание того, что педагогическая деятельность не станет для них сферой профессионально-личностной самореализации, если они не будут готовы к самосовершенствованию.

Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента. На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации всех его участников.

4. Для реализации выделенной системы дидактических условий становления самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо соблюдать систему принципов педагогической помощи педагога студенту в преодолении его затруднений профессионально-личностной самореализации в процессе обучения: общности задач и понимание проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя обусловливающая активность и познание студентов).

5. Дидактические условия становления профессионально-личностной самореализации реализуется при последовательном прохождение рефлексивного, ценностно-смыслового, проективного этапов самореализации студента в учебном процессе вуза. При этом поочередно ведущими становятся принципы сотрудничества, общность задач и понимание проблемы, субъектности, а наиболее эффективными — стратегии педагогической помощи в виде руководства, помощи и поддержки.

6. При реализации различных этапов внедрения обоснованных в исследовании принципов возможно применение одних и тех же организационных форм обучения и методов преподавания при изменении их содержательного наполнения и характера деятельности студентов: от рефлексии собственного опыта через соотнесение его с теоретическим знанием к разработке проекта профессионально-личностной самореализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тенденция современного образования к возрастанию субъектно-творческого начала в профессионально-педагогической деятельности востребует у педагога высокого развития самореализации творческого индивидуально-личностного потенциала. Однако учителя в большинстве воспринимают себя лишь как исполнителей, как средство реализации программ, учебников, инструкций. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стериотипы педагогического мышления, обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса (С. О. Газман, Н. К. Сергеев и др.). В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства.

Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянной профессионально ориентированной самореализации и потребности в ней, а также разработки дидактических условий самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе.

1. Самореализация будущего учителя— это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и актуализации сущностных сил личности во взаимодействии с учащимися, обеспечивающий саморазвитие не только самого педагога, но и учащихся, осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего пути в этом мире, в общении с другими людьми. Самореализации — это сознательный, целенаправленный процесс раскрытия и определния сущностных сил личности в ее многообразной социальной деятельности.

Самореализация студента педвуза в его профессионально-личностном саморазвитии проявляется в таких ее функциях как ценностная (оценивание и усовершенствование себя как главного фактора, обусловливающего качество его профессионального бытия), мотивационная (побуждение к саморазвитию, самосовершенствованию), рефлексивная (анализ причинно-следственных связей), формирования опыта (погружение будущего учителя в содержание своей жизни), коммуникативная (понимание окружающих и взаимодействие с ними) и включает в себя три компонента: самооценку (осознание собственных познавательных и профессиональных свойств и этих свойств у других студентов, сопоставление учебных и профессиональных достижений с результатами других), самопонимание (формирование и становление у будущего учителя выраженного и направленного интереса на познание своего внутреннего мира, обеспечивающего полноценность формирования зрелых морально-ценностных установок), самоутверждение (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта).

Динамика становления самореализации студента описывается через следующие стадии:репродуктивная (замкнутость, связанная с недостаточной осмысленностью профессионально-педагогической деятельности и процесса подготовки к ней), исполнительская (акцентирование на предметном содержании преподавательской деятельности), творческая (повышенная коммуникативная активность) и субъектная (устойчивая самореализация в партнерском взаимодействии с преподавателями и учащимися).

2. В процессе профессионально-педагогической подготовки студентов обнаруживаются дидактические условия, существенным образом влияющие на динамику становления их профессионально-личностной самореализации. Среди этих условий выделяются инвариантные (подбор наиболее успешных способов взаимодействия с детьми, задания рефлексивного характера, анализ ситуаций, признание значимости студента со стороны группы) и вариативные, которые характерны лишь для определенной стадии становления самореализации.

Системообразующим условием в педагогической помощи при становлении самореализации студентов становится преподавание дисциплин психолого-педагогического цикла, поскольку содержание учебного материала и применяемые методы оказывают стимулирующее влияние на такой компонент как самопонимание, связанное с большинством функций профессионально-личностной самореализации студента (мотивационной, рефлексивной, формирования опыта).

3. Анализ изменений в позиции студента привел нас к выделению в процессе обучения четырех фаз в развитии ситуации профессиональной подготовки: адаптации к процессу обучения в вузе (12-й семестры), ученичества или начальной профессиональной подготовки (3-5-й семестры), ориентации в профессии (6-7-й семестры) и профессионального самоопределения (8-10-й семестры). Общим в оказании различных видов педагогической помощи в преодолении затруднений профессиональной подготовки студентов различных стадий самореализации является осознание ими заинтересованности преподавателей и сотрудников вуза в их успехе, понимание того, что взаимопомощь и взаимоподдержка в различных ситуациях профессионально-личностного становления — наиболее конструктивный выход из любых трудностей. Разноуровневое педагогическое взаимодействие студентов между собой, студента с группой, студента с преподавателем становится фактором профессиональной подготовки, если основной единицей проектируемого образовательного процесса будет выделяться дидактическая ситуация самореализации студента. На любом уровне это взаимодействие должно характеризоваться отношением сотрудничества, при котором создается комфортное условие для самореализации всех его участников.

4. Для реализации выделенной системы дидактических условий становления самореализации студента в процессе его профессиональной подготовки в вузе необходимо соблюдать систему принципов педагогической помощи педагога студенту в преодолении его затруднений в профессионально-личностной самореализации в процессе обучения: общность задач и понимание проблемы; сотрудничества (деятельность преподавателя и студента, других субъектов в образовательном процессе, обеспечивающая взаимодействие, при котором идет обмен ценностями, каждая из сторон развивается); субъектности (деятельность преподавателя обусловливающая активность и познание студентов).

Эти принципы реализуются поэтапно. При этом поочередно ведущими становятся принципы сотрудничества, общности задач и понимания проблемы, субъектности, а наиболее эффективными стратегии педагогической помощи в виде руководства, помощи и поддержки. Организационные же формы обучения и методы преподавания изменяются в их содержательном наполнении и характере деятельности студентов: от рефлексии собственного опыта через соотнесение его с теоретическим знанием к разработке проекта профессионально-личностной самореализации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Базаева, Фатима Умаровна, Волгоград

1. Абулъханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.334 с.

2. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. 339 с.

4. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к изучению личности // Психол. журн. 1991. Т. 2. № 2.

5. Аронова Е. Ю. Ценностно-смысловой аспект самореализации учащихся средствами искусства: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Краснодар, 2000. 193 с.

6. Асадулин Р. М. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 2000. 35 с.

7. Асмолов А. Г. , Петровский А. В. Личность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 522 — 524.

8. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. № 1.

9. Бабш{кая М. А. Педагогические условия самореализации подростков во внешкольной работе: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Белорус, гос. пед. ун-т им. М. Танка. Минск, 2001. 19 с.

10. Базаева Ф. У. Самореализация как педагогическая категория // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 13. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. 0,31 п. л.

11. Базаева Ф. У. Самореализация и саморазвитие будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе // Воспитание толерантности: взаимодействие различий: Сб. науч. и метод, тр. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. 0,40 п. л.14