автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Самооценка профессионального мастерства как отражение уровня развития профессионального самосознания учителя физической культуры

Автореферат диссертации по теме "Самооценка профессионального мастерства как отражение уровня развития профессионального самосознания учителя физической культуры"

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПВДАГОГИЧЕСКШ УНИВЕРСИТЕТ имени А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

ГАРАНИН Станислав Анатольевич

'САМООЦЕНКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА КАК ОТРАЖЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТШ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Специальность 13.00.04 - теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки и оздоровительной физической культуры (по педагогическим наукам)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 1993

Работа выполнена в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена.

Научный руководитель - доктор психологических наук,

профессор Е.П.ИЛЬИН

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор И.Ф.РАДИОНОВА

кандидат педагогических наук, доцент К.Ю.БЕЛОЛИКОВ

Ведущая организация - Карельский государственный педагогический институт

Защита состоится " ^ " 1993 года в &" час.

на заседании специализированного совета К 113.05.13 Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб.реки Мойки, 48).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГПУ им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан п<^я 1993 года

Ученый секретарь специализированного совета доцент

О.А.Каминский

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В психолого-педагогической литературе прочно утвердилось положение о том, что личность учителя является важнейшим фактором успешности педагогической деятельности (Ушинский К.Л., 1974; Ананьев Б.Г., 1980; Легафт П.Ф., 1988 и другие). При этом, как показано в исследованиях Ф.Н.Гоноболина (1962,1965), Н.В.Кузьминой (1972,1976), В.А.Спастенига (1972,1976).А.И.Щербакова (1967,1971) сами профессионально-педагогические свойства личности формируются в процессе овладения деятельностью,приобретения педагогического мастерства.

Источником мастерства является не только эрудиция учителя в той или иной области научных знаний и "эталонный" набор профессиональных умений, навыков, личностных качеств, но и его субъективная готовность с высокой ответственностью решать поставленные перед ним задачи. Однако успешная реализация этих задач невозможна без глубокого осознания социальной сущности своего труда,,а также от осознания в себе профессионально-значимых черт личности, нормативных навыков и умений, необходимых в процессе урочной и внеурочной деятельности, другими словами -от уровня развития профессионального самосознания учителя. Поэтому профессиональное самосознание должно органично входить в структуру профессионального мастерства учителя и являться показателем его развития (Козиев В.И., 1980,1987). Исследование процесса осознания в себе профессионально-значимых качеств, знаний, умений может служить фундаментом для их формирования у студентов и учителей в процессе подготовки и переподготовки педатогических кадров.

В практике физического воспитания вопросы, связанные с профессиональной адаптацией специалиста, становлением его профессионального мастерства, изучением личности учителя как субъекта профессиональной деятельности разработаны явно недостаточно.Можно отметить лишь несколько лабораторий, где занимаются разработкой этих проблем (В.М.Выдрин, А.А.Деркач и А.А.Исаев, Е.П.Ильин, О.В.Петунин). Общим для большинства встретившихся нам публикаций, касающихся проблем личности профессионала, является нормативный

подход: они .строятся не с учетом того, каковы реальные учителя и их личностные особенности, а фиксируют прежде всего желаемую модель - каким должен быть идеальный учитель.

Актуальность исследования определяется следующими основными причинами:

- недостаточно изучен процесс становления профессионального самосознания учителей физической культуры;

- не разработана система критериев самооценки и самоконтроля учителями физической культуры своего профессионального мастерства;

- существуют неясности, связанные с проблемами профессиональной адаптации учителей;

- в практике физического воспитания совершенно не ставился вопрос о профессиональной реадаптации учителей физической культуры, причем процесс реадаптации не изучен и в других сферах педагогической деятельности;

- недостаточно изучена комплексная самооценка учителей, в основном изучались отдельные особенности и. детерминанты самооценки, поэтому вне анализа остается целостное представление учителей о себе и своем профессиональном мастерстве;

- при изучении самооценки мало используется возможность понимать ее как свойство самосознания, как его отракение в процессе педагогической деятельности учителя.

Таким образом, понимание нами самооценки как отражения профессионального самосознания и как возможности контроля отдельных составляющих профессионального мастерства позволило нам избрать самооценку в качестве предмета исследования.

Цель исследования: Выявить особенности становления и развития самооценки педагогического мастерства учителей физической культуры.

Гипотеза исследования состояла в том, что как качественные, так и количественные изменения самооценки профессионального мастерства имеют определенную зависимость от

- этапов профессиональной деятельности (студент ВУЗа, учитель-стажер, учитель с большим стажем);

- пола учителей физической культуры;

- уровня специального образования учителей физической культуры.

В соответствии с тремя аспектами гипотезы были сформулированы следуйте задачи:

1. Выявить динамику самооценки учителями физической культуры компонентов педагогического мастерства в период работы в школе.

2. Выявить особенности в самооценках учителей различного

пола.

3. Выявить особенности б самооценках учителей физической культуры с различным уровнем специального образования.

Объект исследования: Профессиональное самосознания учителей физической культуры. Всего опрошено 410 учителей 16 районов г.Санкт-Петербурга, г.Владивостока, г.Уссурийска, Ленинградской области.

Методы исследования: В работе бия использован комплекс методов, адекватных предмету, объекту и задачам исследования: включенное и невключенное наблюдение; анализ документальных источников; опрос экспертов в виде интервью, бесед; анкетирование учителей физической культуры, контент-анализ, сравнительный анализ, методы статистической обработки материала, а также методы графического отображения результатов.

В качестве методики исследования применялась анкета самооценки и самоконтроля педагогического мастерства, разработанная Е.П.Ильиным, состоящая из следующих блоков: педагогическая направленность- 7 оцениваемых позиций; профессионально-важные качества (нравственные, волевые, познавательные, физические) - 24 оцениваемые позиции; знания (уровень знаний, стремление к их совершенствованию) - 12 оцениваемых позиций; профессионально-важные умения (коммуникативные, конструктивные, управления, обучения, применения дидактических принципов, анализ урока) - 79 оцениваемых позиций; результаты труда - II позиций. Комплексная самооценка по всем позициям позволяет получить целостное представление учителя о себе и своем профессиональном мастерстве.

Новизна исследования: Впервые процесс профессиональной адаптации учителей физической культуры исследуется через cono-

ставление уровня развития профессионального самосознания учителей, находящихся-на различных этапах профессиональной деятельности. Впервые на учителях апробирована анкета комплексной самооценки и самоконтроля профессионального мастерства, что, в частности, позволило проследить становление профессионального самосознания специалистов на всем протяжении профессиональной деятельности (от прихода выпускников в школу до окончания учителями педагогической карьеры).

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов при разработке единых критериев в оценке педатогического мастерства учителей физической культуры. Поэтапное применение анкеты-программы самооценки педагогического мастерства позволяет выявить уровень осознания профессиональной готовности как в процессе обучения в ВУЗе, так и при работе учителей в школе, способствует формированию профессионального самосознания, позволяет вносить в этот процесс определенные коррективы. Выявленные закономерности становления профессионального самосознания могут быть использованы в лекционном материале при обучении студентов факультетов физического воспитания специальным предметам. Эти данные могут быть также учтены при разработке теоретической концепции подготовки специалиста.

Положения, выносимые на защиту:

I. Становление профессионального самосознания учителей физической культуры проходит два периода, причем каждый из них имеет свои этапы. Первый период связан с обучением студентов в ВУЗе. Второй с профессиональной деятельностью учителей в школе, в нем три этапа: • •

- снижение 'числа' положительных самооценок профессионального мастерства, повышение объективности оценки своих профессиональных возможностей; по отдельным компонентам профессионального мастерства - педагогической направленности, волевым качествам, физическим кондициям - это снижение продолжается вплоть до стажа 10 лет;

- рост самооценок профессионального мастерства,' вплоть до стажа 21-30 лет работы в школе;

- снижение числа положительных самооценок профессионально-

го мастерства учителей со стажем более 30 лет.

Первые два этапа можно связать с профессиональной адаптацией учителей физической культуры, третий с их профессиональной реадаптацией.

2. Чаще всего учителя физической культуры считают, что обладают нравственными качествами, коммуникативными умениями,умением управлять поведением и действиями учащихся, обучать их;ре-же - что обладают профессионально-педагогической направленностью, профессионально-важными знаниями, волевыми, физическими, познавательными качествами, умениями, связанными с применением теоретических знаний в практической деятельности.

Самооценка учителями своего профессионального мастерства определяется уровнем специального образования и в меньшей степени различиями по полу.

4. Самооценка учителями физической культуры результатов своего труда повышается с увеличением стажа раооты в школе, выше у женщин, чем у мужчин, существенно не изменяется у учителей с различным уровнем специального образования.

Место выполнения работы, ее апробация и внедрение: Работа выполнена на кафедре теории и методики физической культуры Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. Тема исследования соответствует планам основных научных работ министерства просвещения РСФСР на 1986-1990 гг. и кафедры теории и методики физической культуры РГПУ им.А,И.Герцена, где выполнялось исследование (направление I, проблема 3 "Совершенствование физического воспитания учащихся общеобразовательных школ"). Материалы диссертации докладывались на герценовсквх чтениях РГПУ им.А.И.Герцена в 1991,1992,1993 г.г., на факультете физического воспитания Уссурийского государственного педагогического института (1992), на межвузовской научно-практической конференции в г.Петрозаводске (1993). Результаты диссертации используются в работе со студентами, учителями физической культуры в УГЛИ, ЕГПУ им.А.И.Герцена, институтов усовершенствования учителей г.Санкт-Петербурга и г.Владивостока. По теме диссертации опубликовано две работы.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из вве-

дения, четырех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и' трех приложений. Работа изложена на 155 страницах машинописного текста, включая 39 таблиц и 3 рисунка, библиография содержит 153 источника.

. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы, определяется предмет и задачи исследования, его научная новизна, практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Состояние проблемы, организация и методы исследования", состоящей из пяти параграфов, рассматриваются вопросы, связанные с изучением научно-методической литературы по проблемам педагогического мастерства, профессионального самосознания, профессиональной адаптации.

Анализ рассматриваемых авторами подходов к проблеме показывает, что в психолого-педагогической литературе нет достаточно точного и единого определения понятия "педагогическое мастерство", но сравнение рассматриваемых концепций (Крутецкий В.А., 1972; Гоноболин Ф.Н., 1965; Щербаков А.И., 1971; Кузьмина H.B., 1972; Деркач A.A. и Исаев A.A., 1981; Ввдрин В.М., 1981; Ильин Е.П., 1987; Ашмарин Б.А., 1991; Лях В.И., 1992) позволяет сделать вывод о том, что при различном наборе элементов педагогического мастерства или элементов, его определяющих, довольно четко просматривается ряд компонентов, определяющих его структуру: профессионально-важные качества, направленность личности, знания, профессионально-важные умения. В то же время набор качеств, знаний и умений у учителей разного профиля имеет свою специфику, как и конкретные средства и операции. В связи с этим для изучения уровня профессионального мастерства, его самооценки учителями разного профиля требуются специальные опросники,отражающие специфику их деятельности.

На основании анализа работ А.И.Щербакова (1967), А.В.Петровского (1986), И.С.Кона (1970), А.Г.Спиркина (1972), И.И.Че-сноковой (1974), П.Р.Чамата (1966) показывается, что проблема самосознания имеет множество аспектов и уровней, в том числе и

отношение к себе, определяемое требованиями избранной профессии. На этом основании в качестве самостоятельного объекта изучения можно выделить так называемое профессиональное самосознание.

Процесс развития профессионального самосознания учителей изучен недостаточно. Однако в этом аспекте выделяются работы

B.Н.Козиева (1980), В.П.Саврасова (1986) и М.Н.Исакова (1988). Анализ этих работ привел нас к выводу, что при исследовании формирования профессионального самосознания учителей физической культуры важно учитывать, как происходит осознание своих профессиональных, качеств и как эти качества преломляются в условиях субъектно-объектных отношений, складывающихся в процессе педагогической деятельности. Взаимозависимость становления педагогического мастерства и формирования профессионального самосознания дает возможность изучения педагогического мастерства через показатели самосознания (самооценку).

Наиболее часто самооценку определяют как важнейший компонент самосознания личности (Габреева М.Г., 1977; Чеснокова И.И., 1974; Савонько E.H., 1964; Минковская О.П., 1976; Рубинштейн

C.Л., 1946). Несмотря на то, что изучению самооценки в учебных коллективах посвящено достаточно много работ (Козак М.П., 1977; Кэрт В.В., 1980; Магун B.C., 1976; Аргунов A.C., 1976; Анисимо-ва О.М., 1984; Ахметяанов A.M., 1983 и другие) необходимо отметить, что этот вопрос имеет еще много неисследованных аспектов. В основном используется структурный подход к изучению отдельных особенностей и детерминант самооценки. Вне анализа остается целостное представление учителя о себе и своем профессиональном мастерстве, мало используется возможность понимать самооценку как свойство самосознания, как его отражение в процессе педагогической деятельности учителя.

Кроме того, в первой главе показывается связь между динамикой самооценки и адаптацией учителя к профессиональной деятельности. Анализ литературы (Скубий М.И., 1975; Милослава А.И. | 1973; Сластенин В.А., 1976; Овдей C.B., 1978; Кондратьева Г.В., 1986; Баранова Т.П., 1987 и другие) позволил нам сделать следующие выводы:

- большинство авторов, изучающих проблемы адаптации, связывают ее с приобретением профессионального мастерства (совокупностью умений, качеств, знаний, необходимых для выполнения профессиональных задач);

- практически во всех эмпирических исследованиях, посвященных профессиональной адаптации, самооценка отдельных компонентов профессионального мастерства, является одним из ведущих методов, используемых авторами в качестве инструмента исследования;

- хотя авторы и пытаются соотнести показатели самооценок

с объективными факторами (результаты труда, экспертные оценки), они все же подчеркивают, что профессия учителя не имеет отчетливого критерия достижения уровня мастерства и окончания адаптации;

- согласно имеющимся исследованиям определены следующие этапы профессиональной адаптации: подготовка к труду в общеобразовательной школе, выбор профессии, профессиональная подготовка, начало трудовой деятельности; некоторые ученые считают, что на этом этапе профессиональная адаптация заканчивается (Милослава А.И., 1974), другие (Петунии О.В., 1980; Опастенин

В.А., 1976), указывают, что с приобретением опыта происходит интенсивный рост профессионального мастерства, не говоря, однако, до каких пор этот рост продолжается.

На наш взгляд, сопоставление комплексных самооценок профессионального мастерства учителей физической культуры, находящихся на различных этапах профессиональной деятельности (.имеющих разный стаж работы в школе) поможет по-новому представить процесс профессиональной адаптации учителя в дать новые данные для определения сроков профессиональной адаптации.

Во второй главе излагаются результаты изучения самооценок своих знаний, профессионально-важных качеств, педагогической направленности учителями различного пола, с различным стажем, различного уровня специального образования.

Анализ самооценок учителями педагогической направленности показал резкое различие между числом лиц, любящих профессию учителя физкультуры, желающих общаться с детьми, передавать им

свои знания и опыт (таких более 90$) и теми, кто удовлетворен конкретным местом работы, результатами своей деятельности. Так, более 70$ учителей физической культуры, согласно самооценкам, при возможности сменили бы работу на более благоприятную.

Отличительной особенностью знаний учителей физической культуры является их оперативность. С2% респондентов отметили у себя умение оперативно использовать имеющиеся у них знания, 68? - опираются на межпредаетные связи при объяснении материала учашмся. Явным пробелом в подготовке учителей является их общая эрудированность: лишь 45Ъ респондентов отметили, что обладают достаточной эрудицией.

Одной из составляющих профессиональное мастерство учителя частей является комплекс профессионально-лажных качеств: нравственных, волевых, физических, познавательных. От самооценки учителями этих качеств зависит уверенность учителя в управлении классом, возможность показать то или иное упражнение, да и весь облик учителя.

Чаще всего учителя физической культуры отмечают у себя наличие нравственных качеств {82*> респондентов), реже - волевые (68/?), познавательные (64$?), физические кондиции (62$). Более низкая самооценка учителями своей физической подготовленности показывает, что профессиональное мастерство в сознании многих учителей не связывается тесно с уровнем их физического развития.

Наблюдается большая дифференциация в ответах о выраженности тех или иных познавательных качеств. Так, хорошую память на лица отметили у себя 80$ учителей физической культуры, а хорошую память на фамилии, даты, события - только 35% учителей.Очевидно это является специфической особенностью памяти учителей данной специальности.

Число положительных ответов по мере увеличения стажа учите- ' лей физической культуры повышается по всем разделам педагогического мастерства. Так, отметили у себя наличие профессионально-важных знаний 50,2% учителей-стажеров и 80,55? учителей со стажем 21-30 лет, педагогической направленности - 59,3$ и 70,9$ соответственно. Та же тенденция наблюдалась и при оценке нрав-

ственных, познавательных, волевых качеств. Лишь при оценке физической подготовленности наблюдается обратная тенденция. Хорошие физические кондиции отметили у себя 72$ начинающих учителей и только 56,6$ учителей со стажем 21-30 лет.

Общей тенденцией при самооценках всех групп качеств, знаний, педагогической направленности является снижение числа положительных ответов у учителей со стажем более 30 лет. Так, при оценке нравственных качеств тенденция снижения наблюдалась по пяти позициям из семи, при самооценках волевых качеств резкое снижение наблюдалось относительно выдержки и находчивости, при оценке знаний эта тенденция наблодалась по шести позициям из семи, причем по трем позициям различия достигали достоверных величин.

Чем выше уровень специального образования, тем чаще учителя физической культуры отмечают у себя хорошие знания. По отношению к профессионально-важным качествам эта тенденция хотя и наблюдается, однако выражена менее отчетливо. По одним позициям (подтянутость и опрятность, правдивость, выдержка, умение логично мыслить) количество положительных ответов не зависит от уровня специального образования, по другим (собранность и деловитость, принципиальность, находчивость, целеустремленность и настойчивость, умение управлять вниманием) число положительных ответов возрастает. Уровень образования не влияет существенно на самооценку учителями педагогической направленности.

Необходимо отметить некоторое своеобразие представлений о себе учителей разного пола. Мужчины видят себя физически подготовленными, интеллектуально-развитыми, принципиальными. Так,они значительно чаще отмечали, что обладают достаточно высоким уровнем развития двигательных качеств, что стараются ежедневно выполнять физические упражнения, чаще они также дают положительные ответы по позициям: "умею логично мыслить, обладаю критичностью мышления", "быстро схватывав суть дела", "находчив в неожиданных ситуациях", "обладаю достаточной эрудицией", "принципиален" (различия по всем этим позициям достоверные). Учителя физической культуры-женщины чаще в сравнении с мужчинами отмечают у себя эмоциональность, доброту и гуманность, хороший внеш-

ний вид, требовательность к себе и к другим, правдивость, знание физиологических и психологических особенностей учащихся. Анализ самооценок учителями различного пола педагогической направленности показывает, что мужчины больше склонны к деятельности в области физической культуры и спорта ("нравится профессия учителя физической культуры"), в то время как женщин больше привлекает в профессии педагогическая ее сторона ("любовь к общению с детьми", "нравится работать в школе") женщины в роли учителя физкультуры чувствуют себя менее комфортно, чем мужчины. Так, они реже давали псложителыгые ответы по позициям "удовлетворен условиями работы", "остался бы в школе, если бы была возможность найти более благоприятную работу" (различия достоверные).

Сравнивая наши данные с данными М.Н.Исакова (1988), полученными по той же методике при опросе студентов факультета физического воспитания, можно увидеть, что по всем позициям студенты оценивали себя положительно чаще, чем начинающие учителя. Так, умение управлять своим вниманием отметили 9ОТ студентов и 52,6-56,7% учителей-стажеров, наличие выдержки - 88$ студентов и 58,3% начинающих учителей, знание методов обучения и воспитания студенты отметили в 75$ случаев, в то время как молодые учителя - только в 41,4% случаев, знание дидактических принципов - 68$ и 34,65? соответственно, что им нравится профессия учителя физической культуры отметили 905? студентов и 83,65? начинающих учителей. По позиции "люолю обдаться с детьми" количество положительных ответов у тех и других была практически одинаковой (92$ и 95,4$ соответственно). Очевидно, именно эта особенность является стержневой в педагогической деятельности. Таким обра зал,' отмеченная М.Н.Исаковым тенденция снижения положительных самооценок по мере приобретения педагогического опыта (от 3 курса к 4-му) продолжается и у молодых учителей. Очевидно, это связано с изучением своих возможностей в процессе педагогической деятельности и повышением критичности к себе, что способствует более-менее адекватной самооценке.

В третьей главе анализируются представления учителей физической культуры о своих профессионально-важных умениях в связи

со стажем, полом, уровнем специального образования.

Учителя оценивали у себя несколько десятков умений, разделенных нами на семь групп: I. Коммуникативные (умение общаться , с учащимися, культура речи). 2. Конструктивные (планирование). 3. Подготовка к уроку. 4. Управление поведением и действиями учащихся. 5. Обучение физическим упражнениям (страховка и оказание помощи, выявление и исправление ошибок, объяснение и показ упражнений). 6. Использование дидактических принципов. 7. Анализ проведенного урока.

Чаще всего учителя физической культуры отмечают у себя те профессиональные умения, которые связаны с непосредственной практической работой со школьниками на уроках (умение управлять поведением и действиями учащихся, страховать и оказывать помощь, выявлять и исправлять ошибки, общаться с учащимися). Особенно часто отмечаются те позиции, которые связаны с обеспечением безопасности учащихся на уроке. Очевидно, именно эта проблема наиболее актуальна для учителей физической культуры. Несколько реже отмечаются умения применять теоретические знания в практической деятельности (конструктивные умения, культура речи, использование дидактических принципов, анализ урока), а также умение непосредственно подготовиться к уроку.

Подробный анализ самооценок этих умений учителями разного пола позволяет сделать вывод, что в работе со школьниками женщины более ориентированы на решение оздоровительных и воспитательных задач, чаще исходят из индивидуального развития ребенка, тоньше разбираются и больше интересуются психологическими особенностями детей и подростков. У мужчин больше проявляется спортивная и образовательная направленность. Мужчин, считающих себя уверенными при проведении урока, считающих, что они могут навести порядок, завладеть вниманием учащихся несколько больше, чем женщин. Женщины чаще склонны осуществлять свое педагогическое воздействие посредством учеников и через учеников, тогда как мужчины многое предпочитают делать сами. Мужчины больше интересуются спортивными событиями в нашей стране и за рубежом, женщины-психологическими особенностями учащихся. При подготовке к уроку мужчины чаще заботятся о подготовке спортивного инвен-

таря; женщины чаще стараются сосредоточиться, собраться, провести урок в мажорном тоне, инструктируют помощников об их задачах на уроке. Если женщина чаще ставит цель качественно провести урок, то мужчины параллельно с этой работой совершенствуют материальную базу, стремятся к различным экспериментам в работе, активно влияют на постановку физического воспитания в школе в целом.

По мере увеличения уровня специального образования увеличивается число учителей положительно оценивающих у себя профессионально-важные умения. Особенно четко эта тенденция прослеживается в отношении культуры речи, умения применять дидактические принципы на уроках, умения управлять поведением и действиями учащихся. Чем выше уровень образования, тем тщательнее и добросовестнее учителя готовятся к уроку. Олнако скачок в приобретении умений обучать учащихся (объяснять и показывать упражнение, страховать, выявлять и исправлять ошибки) больше связан с приобретением высшего образования, чем среднего специального. Представления учителей без специального образования о своем умении общаться с учащимися явно не соответствует уровню их профессионального мастерства. Это скорее свидетельствует об их некритическом отношении к своим профессиональным возможности.

Во всех группах профессиональных умений прослеживается одна и та же тенденция. Наименьшее число положительных ответов наблюдается в группе учителей со стажем до 5 лет включительно; наибольшее - в группе со стажем 21-30 лет; в группе со стажем более 30 лет количество положительных ответов по большинству позиций снижается. Однако есть и исключения. Так, по позиции "из всех форм общения меньше всего стараюсь использовать принувде-ние" наблюдается обратная динамика. Чем больше стаж, тем чаще учителя прибегают к автократической манере управления учащимися.

Все учителя реже отмечают, что ставят задачи психического и нравственного развития детей, чем оздоровительные задачи. Это, несомненно, является отражением той установки, которую они получают в процессе обучения на педагога: считается, что главной задачей учителя физкультуры является физическое развитие и укреп-

ление здоровья, причем под последним понимается опять-таки здоровье физическое, психическое же здоровье остается в стороне.

Сравнение полученных нами данных с данными, полученными М.Н.Исаковым при опросе студентов выпускного курса, показывает, что по большинству позиций студенты давали чаще положительные ответы, чем начинающие учителя. Так, умение грамотно строить фразы отметили 86$ студентов и только 52,8$ начинающих учителей, умение доходчиво объяснять отметили 78$ студентов и 67,5$ учителей-стажеров, составляли подробный план-конспект урока 78$ студентов и только 15,3$ учителей, умение управлять вниманием учащихся - 89$ и 55$ соответственно. Такое же соотношение наблюдалось и по многим другим позициям. Лишь в отдельных случаях динамика бшш противоположной: "регулярное проветривание споргза- , ла" - 50$ студентов и 72,9$ учителей, "умение показать технику упражнения" - 77$„и 91,5$ соответственно.

В четвертой главе проводится обобщение и анализ полученных данных по трем сквозным вопросам: сравнение динамики самооценок с увеличением стажа по всем аспектам деятельности и качествам, сравнение самооценок по всем разделам у учителей разного уровня образования и разного пола.

Динамика самооценок для различных групп показателей, характеризующих профессиональное мастерство учителей физкультуры, практически одинаковая. От студентов-выпускников к начинающим учителям (стан до 6 лет) количество положительных ответов существенно снижается; по отдельным позициям (волевые качества, физическая подготовленность, педагогическая направленность, отдельные проявления профессиональных умений) это снижение продолжается вплоть до стажа 10 лет. Если учесть, что, по данным М.Н.Исакова, у студентов-выпускников уже несколько снижено количество положительных ответов по сравнению со студентами 3 курса, то все вместе взятое можно рассматривать как этап "отрезвления" в оценке своих профессиональных возможностей под влиянием педагогической деятельности. Причем это "отрезвление" значительно более выражено при переходе от статуса студента к статусу учителя.

Второй этап изменения самооценки учителями своего дедаго-

гического мастерства связан с приобретением опыта работы в школе: от начинающих учителей до учителей со стажем 21-30 лет количество положительных ответов по всем блокам, кроме одного, неуклонно возрастает. Лишь в отношении физических кондиций наблюдается обратная тенденция: чем больше стаж работы, тем меньшее число учителей считает, что их физические кондиции хорошие. Наибольший рост профессионального самосознания наблюдается у учителей после 10 лет работы в школе. До этого существенных различий меяду учителями со стажем до 5 лет и 6-10 лет не наблюдается. Лишь при оценке своих познавательных качеств знаний, умений управлять учащимися и обучать их вторая группа учителей несколько превосходит первую по количеству положительных ответов.Учителя со стажем П-20 лет превосходят учителей со стажем 6-10 лет уже по восьми блокам составляющим профессиональное мастерство, а учителя со стажем 21-30 лет - по всем блокам, кроме физических кондиций. Продолжается интенсивный рост профессионального самосознания и в период между стажем 11-20 лет и 21-30 лет: учителя последней группы давали положительные ответы чаще, чем учителя со стажем П-20 лет по десяти блокам из двенадцати.

Третий этап изменения самооценок учителями профессионального мастерства связан со снижением количества положительных ответов у учителей со стажем более 30 лет. Очевидно, это является следствием того, что за предшествующие десятилетия работы в школе учителя устают психологически, готовятся уходить на пенсию и оценка себя как профессионала не имеет для них такой престижности, как для учителей с меньшим стажем, которым еще долго предстоит работать в школе и для которых педагогическая деятельность является одной из главных жизненных ценностей. Вероятно, можно говорить, что третий этап изменения самооценок связан с реадаптацией учителей к профессиональной деятельности.

Подавляющее большинство учителей физической культуры находят у себя от 60 до 9С$ исследуемых профессионально-важных умений, качеств, знаний. Чем выше уровень образования и больше ста-работы, тем чаще учителя оценивают свое мастерство положитель-более, чем по 80$ позиций, и наоборот, чем ниже уровень обг вания и меньше стаж, тем чаще встречаются учителя отмети-

мастерство менее, чем по 60$ позиций. Пол учителей не повлиял существенно на самооценку учителями своего профессионального мастерства. Существенная разница найдена лишь в отношении физических кондиций: здесь преимущество у учителей-мужчин. У них же чаще на 5,5% отмечались различные проявления педагогической направленности, а у учителей-женщин на 6,5$ чаще отмечалось умение управлять учащимися.

Если учесть, что удовлетворены своим мастерством менее 40$ тех же учителей физкультуры, то напрашивается вывод: учителя считают, что педагогическим мастерством они обладают, но хотели бы, чтобы оно было большим. Вообще, некоторая неудовлетворенность собой является положительным явлением, так как не дает места самоуспокоению, является стимулом для самосовершенствования. Это подтверждается и при анализе самооценок стремления к совершенствованию своих знаний, которое высказывает абсолютное большинство учителей (87-93$). Следует отметить, что ни стаж, ни пол, ни уровень образования учителей не повлиял существенно на самооценку стремления к совершенствованию своих знаний.

Наряду с повышением со стажем самооценок своего профессионального мастерства и ростом числа лиц, удовлетворенных своим мастерством, наблюдается и увеличение числа учителей положительно оценивающих результаты своей работы. В то же вреда даже опытным учителям, согласно ответам, многого не удается добиться (положительно оценили результаты своего труда лишь 55$ респондентов). Учителя со специальным образованием оценивают результаты своего труда более критично, чем учителя без специального образования. Что касается оценки достигаемых результатов учителями физкультуры различного пола, то можно констатировать, что учителя-женщины чаще дают положительные ответы по большинству позиций. Более редкие положительные ответы учителями-мужчинами хорошо согласуются с выявленной Н.В.Зуриным (1991) более низкой удовлетворенностью учителей физкультуры-мужчин достигаемыми результатами.

ВЫВОДЫ

I. Становление профессионального самосознания учителей фи-

зической культуры проходит два периода, причем каждый из них имеет свои этапы. Первый период связан с обучением студентов в ВУЗе. Второй - с профессиональной деятельностью учителей в школе, в нем три этапа: первый - снижение самооценок профессионального мастерства, повышение объективности оценки своих профессиональных возможностей (по отдельнда позициям вплоть до 10 лет стажа); второй - рост самооценок профессионального мастерства (вплоть до 30 лет стажа); третий - снижение положительных самооценок у учителей со станем более 30 лет. Первые два этапа можно связать с профессиональной адаптацией учителей физкультуры, третий - с их профессиональной реадаптацией.

2. Подавляющее большинство учителей физической культуры находят у себя от 60 до 90$ исследуемых профессионально-важных умений, качеств, знаний. Чем больше стаж работы, тем чаще встречаются учителя, которые положительно оценивают свое педагогическое мастерство более, чем по 80% исследуемых позиций (исключая группу учителей со стажем более 30 лет). Чем меньше стаж работы, тем чаще встречаются учителя, нашедшие у себя проявлений мастерства меньше, чем по 60$ позиций.

3. Наиболее часто учителя положительно оценивали у себя нравственные качества, умение управлять поведением и действиями учащихся, обучать их, реже - знания, педагогическую направленность, волевые, познавательные качества, физические кондищш. Таким образом, "практические" компоненты педагогического мастерства учителя физкультуры оценивали у себя чаще, чем "теоретические", а профессионально-важные качества оценивались хуже, чем умения (исключая нравственные качества, которые связаны с оценкой себя как личности, а не только как профессионала).

4. Чем выше уровень образования, тем чаще встречаются учителя, отмечающие свое мастерство положительно, более чем по 80$ исследуемых позиций, и наоборот, чем ниже уровень образования, тем чаще встречаются учителя, нашедшие у себя проявлений мастерства меньше, чем по 60$ позиций.

5. Наибольший рост профессионального самосознания наблюдается у учителей после 10 лег работы в школе. До этого существенных различий между учителями-стажерами и учителями со стажем

6-10 лет не наблодается. Лишь при оценке своих познавательных качеств, знаний, умений управлять поведением и действиями учащихся и обучать их вторая группа учителей несколько превосходит первую по количеству положительных ответов. Учителя со стажем 11-20 лет превосходят в числе положительных самооценок учителей со стажем 6-10 лет по восьми блокам, составляющим профессиональное мастерство, а учителя со стажем 21-30 лет - по всем блокам, кроме физических кондиций. Продолжается интенсивный рост профессионального самосознания и в период мевду стажем 11-20 лет и 2130 лет. Учителя последней группы давали положительные ответы чаще, чем учителя со стажем 11-20 лет по десяти блокам из двенадцати.

6. Учителя-стакеры чаще, в сравнении с другими компонентами педагогического мастерства, отмечают у себя нравственные качества, физическую подготовленность, умение управлять поведением и действиями учащихся, реже всего - профессионально-важные знания, волевые и познавательные качества, умение применять теоретические знания в практической деятельности.

V. В группе со стажем 21-30 лет уровень знаний, "практические" и "теоретические" компоненты профессионального мастерства отмечаются одинаково часто (более 807» учителей). Можно сказать, что у этих учителей проявляется тенденция к гармонизации, к оптимальному сочетанию различных профессионально-важных умений, знаний.

8. Учителя со .стажем более 30 лет связывают задачи оздоровления учащихся не Чолъко с развитием физических качеств (как большинство учителей других стажевых групп), но и с психическим, нравственным развитием детей, чаще опираются на помощь учащихся при проведении урока, используют принцип сознательности в обучении, следят за безопасностью учащихся на уроке. Однако у них резко снижается самооценка качеств и умений, связанных с непосредственной практической работой со школьниками.

9. Самооценки различных компонентов профессионального мастерства у учителей разного пола практически одинаковы, за исключением того, что мужчины несколько чаще, чем женщины, отмечают у сеоя хороший уровень физической подготовленности, различ-

ные проявления педагогической направленности, а женщины несколько чаще отмечают у сеоя умения управлять учащимися.

10. Самооценка учителями результатов своего труда повышается с увеличением стажа работы в школе, выше у женщин, чем у мужчин, существенно не изменяется у учителей с различным уровнем специального образования.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. В процессе профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом ВУЗе необходимо увеличивать представленность различных разделов педагогической деятельности во время прохождения педагогической практики в школе.

2. Необходимо контролировать и корректировать формирование у студентов самооценки своего профессионального мастерства, обращая особое внимание на го, что у студентов самооценки завышены.

3. В процессе подготовки будущих учителей необходимо обратить особое внимание на формирование у студентов умений использовать получаемые теоретические знания в практической деятельности.

4.. }'хя контроля за формированием профессионального самосознания буду1-з1х учителей физической культуры целесообразно внедрять в практику опросники для самоконтроля, которые помогут студенту и учителю физической культуры акцентировать внимание на тех аспектах его деятельности, которые не попадают в поле его внимания.

5. Администрации школ следует уделять особое внимание учителям-стажерам, шире использовать систему наставничества и кураторства со стороны преподавателей ВУЗа. Первые годы работы молодого учителя в школе должны быть для него своеобразной ординатурой.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах:

I. Самооценка педагогического мастерства как отражение уровня развития профессионального самосознания учителей физи-

ческой культуры /7 Современные проблемы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя физкультуры: Мат.межвуз. науч.-практ.конференции. Петрозаводск. 1993. 0.73-75.

2. Некоторые особенности самооценки профессионального мастерства учителей физической культуры // Современные проблемы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя физической культуры: Мат.межвуз.науч.-практ.конференции. Петрозаводск. 1993. С.183-185.