Профессиональная подготовка педагогических кадров во второй половине XX века: на материалах Великобритании и России

Стрункина, Юлия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная подготовка педагогических кадров во второй половине XX века: на материалах Великобритании и России

Автореферат

Автор научной работы: Стрункина, Юлия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная подготовка педагогических кадров во второй половине XX века: на материалах Великобритании и России"

На правах рукописи

СТРУНКИНА ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА: НА МАТЕРИАЛАХ ВЕЛИКОБРИТАНИИ И РОССИИ

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ — 2012

005047731

Работа выполнена в ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ромаева Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук

Бабаян Анжела Владиславовна

профессор Северо-Кавказского института — филиала ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации» (г. Пятигорск);

кандидат педагогических наук Миллер Лариса Сергеевна доцент Гуманитарного института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Северо-Осетинский

государственный педагогический институт»

Защита диссертации состоится « » // 2012 года в ча-

сов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.JI. Хетагурова» по адресу: 362025, PCO-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, гуд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. K.J1. Хетагурова.

Автореферат разослан « » ^О_2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основные механизмы функционирования образовательных систем во всем мире становятся предметом тщательного системного изучения, в котором все большая роль отводится сравнительно-педагогическому анализу. В свою очередь, развитие системы профессиональной подготовки педагогических кадров в России невозможно рассматривать отдельно от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства, что требует глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области профессиональной подготовки педагогических кадров. Так как опыт профессионального образования Великобритании получил широкий международный резонанс, то проблемы и тенденции развития системы образования в данной стране представляют в настоящее время интерес для отечественной научно-педагогической общественности.

Изменения, произошедшие в образовательных системах России и Великобритании, определили сходные направления и тенденции их развития на современном этапе, вызванные успешным участием их в Болонском процессе. Сравнительный анализ профессиональной подготовки педагогических кадров этих стран во второй половине XX века позволил выявить не только специфические отличия и сходные черты в рассматриваемых системах, но и обратить внимание на положительные наработки в образовании Великобритании, которые с успехом могли бы быть перенесены на отечественную профессиональную почву, избежать ошибок, имевших место в образовательных системах других стран.

Наиболее известными отечественными исследователями в области сравнительной педагогики являются: Ю.С. Алферов, Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, E.H. Кузьмина, З.А. Маль-кова, Н.Д. Никандров, Л.И. Писарева, М.А. Соколова, Е.К. Таршис и др., работы которых послужили основательной базой для последующих исследований данной проблематики.

В отечественных сравнительно-педагогических исследованиях отражены различные аспекты системы педагогического образования Великобритании: качество и основные тенденции развития непрерывного педагогического образования (JI.P. Акмаев, Д.Р. Сабирова); аксиологические аспекты высшего педагогического образования (Г.А. Андреева); педагогические традиции (О.И. Беспалова); профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы (К.Е. Зискин); организационно-педагогические основы профессиональной подготовки учителей (Е.А. Карабутова); профессионализм учителя (Ю.В. Кищен-ко, Ю.Ю. Онищенко); современные подходы к подготовке учителей в условиях создания европейского образовательного пространства (Е.В. Абазовик).

За последнее время появились исследования, посвященные изучению происходящих интеграционных процессов в сфере европейского и мирового образования (Е.И. Бражник, А.П. Лиферов, A.A. Селиванов).

Однако изучение имеющихся сравнительно-педагогических работ показал, что целостного всестороннего сравнительного исследования проблемы подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века с целью использования положительного опыта в отечественной практике не проводилось, что и обусловило актуальность темы нашего исследования.

Ознакомление со сложившимися в России подходами к подготовке педагогических кадров, проведение сравнительно-сопоставительного анализа систем педагогического образования в Великобритании и России позволили выявить следующие противоречия между:

- стремлением к сохранению национальных традиций в системе профессиональной подготовки педагогических кадров и необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство;

- существующими тенденциями к совершенствованию системы профессиональной подготовки педагогических кадров в России и низкой эффективностью функционирования системы образования в стране в целом;

- возросшими требованиями общества к профессиональной подготовке педагогических кадров как важному фактору развития России в условиях глобализации и относительно медленными темпами реагирования на них системы образования, преобладанием в ней традиционных подходов, не учитывающих позитивный международный опыт решения схожих проблем.

На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы особенности развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX в. в контексте компаративистского подхода?

Недостаточная ее разработанность определила выбор темы исследования: «Профессиональная подготовка педагогических кадров во второй половине XX века: на материалах Великобритании и России».

Цель исследования: выявить общее и особенное в профессиональной подготовке педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX в.

Объект исследования: системы профессионального педагогического образования в Великобритании и России.

Предметом исследования стал сравнительно-сопоставительный анализ британской и российской систем профессиональной подготовки педагогических кадров в указанный период.

Общий замысел выполненной диссертационной работы конкретизируется следующими задачами:

1. Разработать теоретическую модель компаративного анализа систем педагогического образования в Великобритании и России на основе анализа методологических положений, принципов и подходов к сравнительным исследованиям.

2. Выявить влияние социально-культурных, политических и экономических факторов на развитие систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России.

3. Определить организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических кадров в Великобритании и России.

4. Обосновать условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе (управленческие, финансово-экономические и содержательно-организационные).

Методологическую основу исследования составили:

— системный подход, позволяющий рассматривать изучаемый объект как сложную систему со своей структурой, внешними и внутренними функциями, этапами развития;

— аксиологический подход, способствующий выявлению ценностно-смысловых ориентиров в системах педагогического образования рассматриваемых стран;

— культурологический подход, предполагающий рассмотрение образования как феномена культуры, отражающего менталитет страны;

— компаративистский подход, позволяющий сравнивать системы педагогического образования с целью выявления в них как общего, универсального, так и нахождения различий, свидетельствующих о самобытности рассматриваемых традиций;

— антропологический подход, позволяющий рассматривать процессы формирования качеств и свойств личности через многообразие социокультурных детерминант историко-педагогического процесса.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных и зарубежных ученых:

— по проблемам методологии сравнительной педагогики и в области конкретных исследований систем образования ведущих стран мира (Ю.С. Алферов, A.B. Бабаян, Г. Бередей, Е.И. Бражник, З.И. Васильев, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, E.H. Кузьмина, И. Кэндл, З.А. Малькова, Л.И. Писарева, В. Рассел, П. Росселло, К.И. Салимова, М.А. Соколова, Б. Суходольский, Е.К. Таршис, Б. Холмс, Н. Хэнс, М. Экстейн и др.);

— отображающие те или иные аспекты системы педагогического образования в Великобритании (Е.В. Абазовик, JI.P. Акмаев, Г.А. Андреева, О.И. Беспалова, К.Е. Зискин, Е.А. Карабутова, Ю.В. Кищенко, Ю.Ю. Онищенко, Д.Р. Сабирова и др.);

— посвященные различным аспектам отечественного педагогического образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, О.В. Бушмина, З.К. Каргиева, Н.В. Коноплина, В.К. Кочисов, Д.В. Новиков, Н.Б. Ромаева, М.Н.

Руткевич, В.А. Сластенин, Л.Ю. Солдунова, Б.А. Тахохов, Н.В. Чекалева, О.Б. Широких, E.H. Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический и историко-педагогический анализ общенаучной, философской, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы, программно-методической продукции, законодательных актов и документов по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный (компаративный) анализ; синтез и обобщение; моделирование.

Источниковой базой исследования стали материалы международных организаций по проблемам педагогического образования, программные документы Болонского процесса, официальная документация и ежегодные отчеты министерств образования; законодательные акты и нормативные документы, регламентирующие деятельность образовательных структур и определяющие государственную образовательную политику в Великобритании и России; учебная и методическая литература, включающая учебные планы и программы педагогических учебных заведений изучаемых стран, характеризующая тактику реализации образовательной политики; публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях.

Организация н этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2008 по 2012 гг. и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2008—2009 гг.) — проблемно-поисковый, связанный с изучением общенаучной, философской, исторической, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы; определением степени разработанности проблемы, а также уточнением цели и задач, методологической базы и логики исследования; разработкой механизма и модели компаративного анализа.

Второй этап (2009-2011 гг.) — сравнительно-сопоставительный, содержанием которого было описание, сравнение, сопоставление и интерпретация систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России; изучение современных тенденций развития педагогического образования в рассматриваемых странах в контексте Болонского процесса.

Третий этап (2011-2012 гг.) — обобщающий, который характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций; литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработана модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России во второй половине XX века;

- определена обоснованная совокупность факторов (социально-культурных, политических и экономических), повлиявших на развитие систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России;

- выявлены организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы управления профессиональной подготовкой педагоги-

ческих кадров на основе сравнительного анализа управленческого, финансово-экономического и содержательно-организационного компонентов систем педагогического образования в Великобритании и России исследуемого периода;

— предложены условия успешного участия российской системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому элементу сравнительно-сопоставительного анализа (управленческому, финансово-экономическому и содержательно- организационному).

Теоретическая значимость исследования: отечественная теория и методика профессионального образования обогащена знаниями об общем и особенном в профессиональной подготовке педагогических кадров в Великобритании и России: выявлены социально-культурные, политические и экономические факторы и оказываемые ими влияния на развитие рассматриваемых педагогических систем; определены основные тенденции, позитивные и негативные аспекты отечественного и британского опыта в управлении, финансировании, содержании и организации профессиональной подготовки педагогических кадров; раскрыты новые возможности обогащения и развития теории и практики отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем профессиональной подготовки педагогических кадров, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении позитивного опыта формирования системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании, потенциальном использовании его при реформировании российской системы образования; создании модели компаративного анализа систем педагогического образования, применимой для различных стран. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике; разработке курсов по выбору, написании дипломных и курсовых работ, в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью общего замысла исследования; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; применением адекватных методов исследования; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании; обширной источниковедческой базой, позволившей накопить, обобщить и систематизировать фактический материал; сопоставимостью полученных результатов исследования с признанными наукой данными других сравнительно-педагогических исследований, касающихся рассматриваемой проблемы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России обеспечивает целостность и логику построения исследования, позволяет более тщательно, всесторонне и целенаправленно изучать сравниваемые системы. В качестве основных элементов сравнительного анализа выделены: управленческий, финансово-экономический и содержательно-организационный. Результативность применения модели обеспечивается совокупностью подходов (системного, культурологического, аксиологического, компаративистского и антропологического) и принципов (интегрального, целостности, антропологизма и единства глобального, цивилизационного и национального).

2. На развитие систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России оказывали влияние факторы:

- социально-культурные (после второй мировой войны в Великобритании, как и в России, произошел быстрый демографический рост населения, сопутствовавший разрастанию сети школьного образования, вызвавшему потребность в дополнительных педагогических кадрах и обозначившему переход от элитарного к массовому педагогическому образованию; 60-80-е гг. в Великобритании и 50-60-е гг. в России характеризовались сокращением сети средних специальных учебных заведений и текучестью педагогических кадров, которые повлекли за собой нехватку учителей и, как следствие, расширение университетского и неуниверситетского секторов в системе образования);

- политические (социально-политический кризис 60-80-х гг. в Великобритании и 80-90-х гг. в России; идеологизация образования, выражавшаяся в отношении к учителю как к проводнику политических идеалов и взглядов, имевшая место в 50-80-е гг. в Великобритании и 50-70-е гг. в России; переход к демократической модели управления в 80-е гг. в Великобритании и 90-е гг. в России, обусловивший изменение целей и задач в системе образования, обеспечивший определенную самостоятельность образовательным учреждениям);

- экономические (в Великобритании 60-80-е гг. и в России 80-90-е гг. характеризовались кризисными явлениями в экономике и ростом безработицы, которые послужили толчком к сокращению государственных расходов на образование, ориентации на рыночные механизмы и самостоятельный поиск источников дополнительного дохода).

3. Механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических кадров в Великобритании и России имеют как общие, так и отличительные черты.

В управленческом компоненте:

- к концу XX века в Великобритании система управления стала характеризоваться процессами «децентрализации - централизации»; в России же только стали проявляться первые признаки децентрализации, однако система управления оставалась преимущественно централизованной;

- в 80-х гг. в Великобритании и 90-х гг. в России появились тенденции к демократизации образования, произошло расширение автономии образовательных учреждений;

— к концу XX века в Великобритании сложилась прочная система оценивания качества педагогического образования; в России было разработано первое поколение стандартов и система гарантии качества образования, однако, как таковая целостная система оценки качества образования отсутствовала;

— к 90-м гг. в Великобритании информация о результатах педагогического образования стала широко доступна общественности, получившей право участвовать в управлении образованием наряду с государственными органами; в России же данные о результатах образования в основном находились в ведении органов управления образованием, также отмечалось недостаточное общественное участие в управлении образованием.

В финансово-экономическом компоненте:

— в Великобритании к концу XX века имела место децентрализация структуры распределения бюджетных средств; коммерциализация профессионального образования, выражавшаяся в приватизации учебных заведений; финансирование стало зависеть от рейтингов качества учебных заведений и результатов проверок. В России — централизованное планирование и соответственно централизованное финансирование профессионального образования; увеличилось количество негосударственных вузов;

— проведение финансово-экономической политики в Великобритании являлось не только способом снижения затрат, но и средством управления и повышения качества образовательной деятельности. В России же в первую очередь такая политика была направлена на учет и контроль используемых бюджетных средств;

— в 90-е гг. в Великобритании государство стало ориентироваться на студенческое самофинансирование, стипендии были заменены на выдачу образовательного кредита, но образование во многом осталось бесплатным; в России произошло сокращение бюджетных мест и введение платного обучения, что привело к меньшей социальной защищенности студентов.

В содержательно-организационном компоненте:

— подготовка учителей средней школы в британских высших учебных заведениях с 50-х гг. характеризовалась созданием бинарной системы высшего образования. С 60-х гг. была введена степень бакалавра образования. В России же явные предпосылки к переходу на многоуровневую систему подготовки учителей возникли к концу XX века;

— с 70-х гг. главной философской основой британской системы образования является гуманизм с сопутствующими ему концепциями индивидуализма и морали; в России только с 1992 г. наметились пути гуманизации системы подготовки учителей;

— основным методом обучения будущих педагогов в Великобритании являлась самостоятельная, творческая работа студента; в России же перегруженность учебных планов аудиторными формами занятий не давала возможности

сформировать навыки самостоятельной работы, развить необходимые способности личности к самореализации в быстро меняющихся условиях.

4. Успешное участие российской системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Болонском процессе может быть обеспечено соблюдением следующих условий:

- в управлении: создание современной системы оценки качества педагогического образования; распределение ответственности за профессиональное обучение между образовательными учреждениями и государством; стремление к оптимальному соотношению централизации и децентрализации, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей; расширение самостоятельности педагогических вузов в определении основных характеристик образовательного процесса; расширение видов и форм общественного участия;

- в финансово-экономической деятельности: создание эффективного рынка образовательных услуг и переход на принципы финансирования с учетом количества обучаемых; разработка новых механизмов финансовой поддержки обучающихся с одновременным увеличением оказываемых вузами платных образовательных услуг;

- в содержательно-организационном аспекте: развитие современной системы непрерывного педагогического образования и разработка тарифно-квалификационных характеристик; обновление содержания профессиональной подготовки в контексте практико-ориентированного подхода; создание условий для развития конкурентоспособности педагога.

2010), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 2011); всероссийских «Наука и молодежь» (Елабуга, 2009), «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем» (Нижний Тагил, 2010); на форуме аспирантов и молодых исследователей Северо-Запада «Современные педагогические исследования: взгляд в историю» (Санкт-Петербург,

2011).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, библиографического списка (222 наименования) и 4 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены основные характеристики исследования — объект, предмет, задачи, методологические и теоретические основы, методы, этапы организации исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту, определена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Методологические и теоретические основы сравнительного исследования систем педагогического образования в Великобритании и России во второй половине XX века» раскрыта сущность сравнительных исследований и методологических положений; на основе анализа принципов и подходов к сравнительным исследованиям разработана модель компаративного анализа; проведен анализ социально-культурных, политических и экономических факторов развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века.

Исходя из положений системного подхода, нашедшим свое отражение в трудах В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Э.Г. Юдина и др., систему педагогического образования мы рассматривали через совокупность взаимодействующих между собой образовательных учреждений, осуществляемую ими образовательную деятельность, участников образовательного процесса и органы, осуществляющие управленческую, контролирующую и финансовую деятельность в данных учреждениях.

Для сравнительного анализа были выделены управленческий, финансово-экономический, содержательно-организационный элементы, отраженные в разработанной нами модели компаративного анализа (Рис. 1).

На ее основе был проведен сравнительно-сопоставительный анализ факторов, которые оказали определенное влияние и привели к значительным изменениям в деятельности и развитии систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX в. Несмотря на очевидную схожесть протекания процессов в рассматриваемых системах, каждая из них имела свои специфические особенности адаптации к изменяющимся условиям.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по данной тематике позволил установить, что в период после второй мировой войны в Великобритании, как и в России, произошел быстрый демографический рост населения, сопутствовавший строительству новых школ, вследствие чего возникла потребность в обучении дополнительного количества учителей.

Рис. 1. Модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России во второй половине XX века

В Великобритании в 60—80-е гг. произошло закрытие многих педагогических колледжей, что привело к сокращению количества абитуриентов, нехватке учителей и текучести педагогических кадров. Все это послужило толчком к расширению секторов университетского и неуниверситетского образования, попыткам повысить престижность профессии, присвоению педагогическим колледжам статуса высших учебных заведений. В России 50-60-е гг. характеризовались сокращением сети педучилищ, а также текучестью и нехваткой педагогических кадров, что спровоцировало рост университетской системы образования, увеличение приема в педвузы выходцев из села, увеличение вечерних и заочных отделений; ускоренную и не слишком фундаментальную массовую подготовку учителей на базе различных уровней профессионального образования. Вследствие этих изменений и недостаточной поддержки со стороны государства снизился статус педагогической профессии в обществе, упало качество образования.

60-80-е гг. в Великобритании характеризовались: конфронтацией и спорами между центральным правительством, учителями и местными органами народного образования; неолиберализацией образования (переход от послевоенного социал-демократического понятия универсальных гражданских прав к системе прав отдельного потребителя). Эти события привели к приватизации и маркетизации в сфере образования, развитию частного сектора, что, в свою очередь, имело следствием неравное и отборное предоставление образовательных услуг, усиление расовой, тендерной и классовой иерархии, молодые люди рассматривались с позиций человеческого капитала. В России в 65-85-е гг. происходили изменения в политической, общественной и культурной сферах; наблюдалась жесткость образовательной системы, ее сугубо государственная или ведомственно государственная организация; идеологизация образовательно-профессиональных программ и учебно-воспитательного процесса; статичность форм и методов управления; половинчатость и несвоевременность принимаемых государственными органами власти решений. Все это привело к снижению финансового и материального обеспечения образования, консервации устаревшего образовательного режима и отчуждению учителя от культуры, нравственности и духовности.

В Великобритании со второй половины 60-х до второй половины 80-х гг. имел место экономический и социально-политический кризис (ухудшение экономического положения страны, усиление классовой борьбы за равноправное обучение, рост безработицы). Все это привело к сокращению государственных расходов на образование, послужило причиной перехода от жесткого административного распределения ресурсов к рыночным механизмам финансирования. В России 70-80-е гг. характеризовались кризисом советской плановой экономики; либеральной идеологией реформирования; размыванием прежней профессиональной структуры; ростом безработицы. В 90-е гг., во времена перестройки, произошло сокращение государственного бюджета, началась ориентация

на развитие рынка как средства повышения эффективности, частная собственность стала основой российского жизненного уклада.

В 70—80-е гг. в Великобритании произошло закрытие различных типов школ и появление единой средней школы, что привело к переходу от элитарного к массовому образованию, смене аксиологических приоритетов (возникла необходимость в учителях, способных обучать и воспитывать равноправных граждан британского демократического общества). В России с 90-х гг. начался переход от тоталитарной модели управления к демократической, изменивший цели и задачи российской системы образования: ценным стало воспитание свободного человека, культурного субъекта собственной деятельности, сознательно и самостоятельно принимающего решения, способного осуществлять преобразования на принципах демократизма и гуманизма.

Таким образом, если в конце XX века системе педагогического образования Великобритании были присущи процессы саморегуляции и саморазвития, динамизм и быстрая адаптация к трансформациям в сфере экономики, науки, технологии и культуры, то в этот же период времени в России наблюдалось стремление к сохранению старых консервативных образовательных структур, что проявлялось в деятельности ведомств, министерств, общественных институтов, учреждений и организаций.

Во второй главе «Сравнительно-сопоставительный анализ систем подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века» проанализированы управленческий, финансово-экономический и содержательно-организационный компоненты систем педагогического образования в Великобритании и России, рассмотрено развитие систем профессиональной подготовки учителей в этих странах в контексте Болонского процесса.

Предложенная авторская модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России во второй половине XX века позволила выявить и охарактеризовать как отличительные особенности, так и общие черты развития этих систем по каждому компоненту сравнительно-сопоставительного анализа.

Управленческий компонент. Формы и принципы управления педагогическим образованием. Проанализировав работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме управления системой педагогического образования в Великобритании (Е.В. Абазовик, Дж. Бреннана, Ч. Купера, Дж. Линча, Д.Р. Сабировой, Д. Хилла, А. Эллис и др.), мы пришли к выводу, что до 90-х гг. в Великобритании преобладала высокая степень децентрализации, а к концу XX века система управления стала характеризоваться процессами «децентрализации — централизации» в связи с увеличением роли правительства страны. В России, наоборот, до 90-х гг. было преимущественно тоталитарное управление, сверхцентрализация, сугубо государственная или ведомственно-государственная организация образования, лишь к концу XX века стали проявляться первые признаки децентрализации управления образованием.

До 80-х гг. педагогическое образование в Великобритании было крайне де-демократизировано, а права и защищенность его работников подорваны. Эти события сопровождались увеличением количества отчетов, тестированиями, контролем и надзором, как со стороны внутренних органов местного управления, так и со стороны государственных внешних агентств, что привело к снижению качества и условий предоставления образовательных услуг; после 80-х гг. наметились тенденции к демократизации образования, процессов и технологий его оценивания и контроля, информация о результатах педагогического образования стала достоянием общественности; сформировался некий баланс интересов между государством и обществом, между руководящими структурами и отдельными образовательными учреждениями. В России до 90-х гг. существовала жесткая схема управления образованием, связанная с идеологизацией образовательно-профессиональных программ и учебно-воспитательного процесса; в 90-х гг. наметились первые шаги к демократизации и уменьшению авторитарности в управлении образованием. В Концепции педагогического образования (подготовленной в 1988 г. Е.П. Белозерцевым, В.А. Кан-Каликом, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным, E.H. Шияновым и др.) основной акцент был сделан на свободу будущего педагога в выстраивании им собственной траектории образования.

Автономность образовательных учреждений. Если до 80-х гг. в Великобритании преобладала низкая автономия учебных заведений, учебных планов, образовательного процесса и его оценивания, то к концу XX века происходит расширение автономии: образовательные учреждения получают не только свободу от правительственного вмешательства, но и самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса, структуры кадрового потенциала и контингента обучающихся. В России до 90-х гг. образовательные учреждения обладали низким уровнем институциональной автономии. С принятием законов «Об образовании» (1992) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) произошел частичный отказ от государственного планирования количества приема студентов, а также количества и содержания специальностей, наметилось направление определенной автономии вузов.

Стандартизация, контроль и участие общественности в управлении педагогическим образованием. В Великобритании во второй половине XX в. в связи с существующей ориентацией на потребности потребителей отсутствовали единые государственные учебные планы или стандарты. Однако, наряду с этим, в некоторых автономных региональных ведомствах разрабатывались свои учебные планы (например, в 1997 г. в Англии Департамент образования и науки издал соответствующий указ о Государственном учебном плане в области подготовки учителей, а за его реализацией учебными заведениями следила Комиссия по образовательным стандартам). В 1998 г. был опубликован перечень общих стандартов по подготовке учителей, изменивший структуру контроля и

оценивания качества образования. В России до середины 90-х гг. отсутствовали образовательные стандарты, система измерений качества деятельности вузов и подготовки специалистов. В 1994—1996 гг. было разработано первое поколение стандартов, появилась система гарантии качества образования (лицензирование, аттестация и аккредитация). Несмотря на проделанную работу целостной системы оценки качества образования до сих пор в России нет.

В Великобритании информация о результатах образования широко доступна общественности, общество наряду с государственными органами принимает участие в его управлении. В России данные о результатах развития системы образования в основном находятся в ведении органов управления образованием, участие общественности в данном процессе все еще недостаточно.

Финансово-экономический компонент. Диверсификация источников финансирования педагогического образования. Основным источником финансирования системы педагогического образования в Великобритании (до 1980-х гг.) и России (до 1990-х гг.) являлось государственное финансирование. В связи с социально-экономическими трансформациями в Великобритании (с 1980-х гг.) и России (с 1990-х гг.) произошло ограничение государственного финансирования этой сферы, что обусловило ее переход на рыночные механизмы и самостоятельный поиск источников доходов.

В Великобритании после 80-х гг. источниками финансирования образования являлись: государственное финансирование через систему государственных советов и местных Департаментов образования; плата за обучение и оказание платных образовательных услуг; негосударственное финансирование в виде денежных пожертвований или грантов от частных лиц, фондов, различных коммерческих структур. В России к концу XX века такими источниками являлись: федеральный бюджет; платная образовательная деятельность; внебюджетные источники финансирования: денежные пожертвования, переданные физическими или юридическими лицами образовательным учреждениям.

Характерные особенности финансирования. В Великобритании характерными особенностями финансирования к концу XX века были: децентрализация структуры распределения бюджетных средств; коммерциализация образования, выражающаяся в приватизации учебных заведений; появление индивидуальных маршрутов в обучении; зависимость финансирования от рейтингов качества подготовки специалистов учебными заведениями и результатов проверок Комиссии по образовательным стандартам. В России: до 90-х гг. - централизованное планирование и соответственно централизованное финансирование подготовки специалистов; затем — появление образовательных учебных заведений с разными сроками обучения и различными квалификациями выпускников; рост числа негосударственных и филиалов государственных вузов.

Цели финансово-экономической политики в области педагогического образования. Конкурентоспособность, рыночные отношения и частный сектор в Великобритании рассматривались не только как способ снижения затрат, но и

как средство управления и повышения качества образовательной деятельности. Финансово-экономическая же политика в сфере педагогического образования в России в первую очередь была направлена на учет и контроль используемых бюджетных средств. Вопросы повышения качества образования оставались в стороне.

Финансовая поддержка студенчества. До 1990-х гг. в Великобритании существовала полная компенсация платы за обучение от местных органов образования. Затем произошло приостановление субсидирования и увеличение доли ссуд на образование: государство все больше ориентировалось на студенческое самофинансирование (стипендии на оплату проживания в университетских кампусах заменялись на выдачу образовательного кредита всем нуждающимся, само же образование во многом оставалось бесплатным и финансировалось из бюджета страны). В России до 1990-х гг. расходы на обучение почти всех российских студентов покрывались государством. Сокращение государственного финансирования образования повлекло за собой уменьшение числа бюджетных мест и введение платного обучения. Эти более чем скромные меры социальной поддержки студенчества, низкий объем, выделяемых государством средств на его обучение, послужили причиной низкой социальной защищенности российского студента.

Содержательно-организационный компонент. Основные задачи подготовки учителей. До 70-х гг. в Великобритании и 90-х гг. в России подготовка учителя была ориентирована на педагога-исполнителя, без учета его индивидуальных способностей и интересов. Процесс обучения основывался на техническом освоении коллективных форм работы, позволяющих обучать большинство. Ситуация изменилась с начавшимися в системах педагогического образования процессами демократизации и гуманизации. С 70-х гг. в Великобритании наметилась ориентация на подготовку учителя, способного обучать и воспитывать равноправного гражданина британского демократического общества. С 90-х гг. в России потребовалась подготовка учителя с широким кругозором, обширными знаниями, творчески мыслящего и являющегося в первую очередь педагогом-воспитателем. Цель системы педагогического образования представляла собой непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа.

Гуманизация педагогического образования. С 70-х гг. в Великобритании главной философской основой системы образования являлся гуманизм с сопутствующими ему концепциями индивидуализма и морали. В России долгое время преобладало формирующее воспитание, рассматривающее личность в качестве материала. Подобный подход к подготовке педагогических кадров привел к отчуждению учителя от культуры, нравственности и духовности, отдалил их от учащихся. Концепция педагогического образования (1992 г.) послужила началом гуманизации системы подготовки учителей.

Учреждения, осуществляющие подготовку педагогических кадров. В Великобритании к концу XX века преддипломная подготовка осуществлялась общи-

ми и педагогическими колледжами, педагогическими отделениями университетов и неуниверситетским сектором высшего образования; завершалась присвоением степени бакалавра образования (3 года). Последипломная подготовка проводилась только на педагогических отделениях университетов и заканчивалась получением однолетнего свидетельства последипломного образования (1 год). В России подготовка педагогических кадров осуществлялась системой среднего профессионального образования, реализуемой в колледжах и училищах (3-4 года), и системой высшего профессионального образования — в университетах и институтах: непрерывная подготовка по специальностям (5 лет); двухступенчатая подготовка: степень бакалавра (4 года) и магистра (2 года).

Ааьтернативными путями подготовки учителей в Великобритании к концу XX века являлись: схема контрактного обучения учителей; схема лицензионного обучения учителей; специальная схема обучения учителей, прошедших педагогическую подготовку в странах, не входящих в Европейское Сообщество; школьные центры по начальной педагогической подготовке. В России — институты и педагогические факультеты университетов, срок обучения на которых варьировался, в зависимости от уровня подготовки, от одного до трех лет.

Особенности адаптации систем к меняющимся условиям. Системе педагогического образования Великобритании присущи: саморегуляция, саморазвитие, динамизм, быстрая адаптация к изменениям в сфере экономики, науки, технологии и культуры. В 60-х гг. началось расширение университетского и неуниверситетского секторов высшего образования за счет реорганизации политехнических колледжей, институтов продолженного образования и вузов заочного обучения, сопровождаемое увеличением числа студентов. В России система педагогического образования долгое время сохраняла старые, сложившиеся еще в довоенные годы структуру, концепции, цели и задачи образования, содержание, формы и методы обучения. Достаточно долго в советский период высшее педагогическое образование сосуществовало с другими формами подготовки педагогов (педагогическими училищами, учительскими институтами, экстернатом при педагогических курсах, профильными педагогическими классами в общеобразовательных школах), что отрицательно сказывалось на качестве подготовки специалистов.

Стандарты, учебные планы и программы подготовки учителей. В Великобритании отсутствие единых стандартов и учебных планов сказывалось на неодинаковой подготовке студентов в разных образовательных учреждениях. В Англии основной акцент делался на национальный учебный план, предлагалось в период начальной подготовки учителя обращать внимание на знание школьных учебных планов и программ. Департамент же образования Северной Ирландии систематически пересматривал и корректировал свои стандарты и учебные планы. В России содержание педагогического образования в течение десятилетий определялось типовыми учебными планами и программами с жесткой регамен-тированностью учебного процесса, которые периодически корректировались.

Методика преподавания. В Великобритании основным методом обучения в системе педагогического образования являлась самостоятельная, творческая работа студента, ориентированная на результат, то есть на активное усвоение им определенного набора знаний, умений и навыков. В России наблюдалась перегруженность учебных планов аудиторными формами занятий, не позволяющая сформировать у будущих специалистов прочные навыки и умения самостоятельной работы, развивать необходимые способности личности к жизнедеятельности в быстро меняющихся условиях, заниматься самосовершенствованием.

Педагогическая практика. С конца 80-х гг. в Великобритании педагогической практике стали уделять больше внимания. Ответственными за качество подготовки будущих учителей в процессе школьной практики стали профессиональные педагогические образовательные учреждения (университеты или колледжи), вследствие чего вузы начали осуществлять специальную подготовку менторов — школьных учителей, впоследствии курировавших студентов. Данная модель взаимодействия высших учебных заведений со школами проявила себя как довольно эффективная. В России в 80-е гг. времени, отведенного на педагогическую практику, совсем не хватало для глубокого изучения обучающимися условий профессиональной учительской деятельности, овладения ими практическими умениями и навыками обучения и воспитания детей. В связи с этим для усиления взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего специалиста с 1985 г. была введена непрерывная педагогическая практика студентов.

Проблемы и особенности содержания подготовки педагогических кадров. В Великобритании преобладала, в ущерб теоретической, практическая подготовка учителей. Поднимались вопросы о соотношении общего и профессионального образования, профессионально-педагогической и специальной предметной, методической и общепедагогической подготовки будущих учителей. На основе этого формировались аксиологические приоритеты педагогического образования: ценностным считалось академическое образование будущего учителя, основанное на глубоких знаниях одного-двух предметов. В России, наоборот, всегда преобладала, в ущерб практической — теоретическая подготовка будущих специалистов. Традиционно педагогическое образование рассматривалось как система подготовки учителя-предметника, основной акцент делался на специально-предметном образовании будущего специалиста. Преобладание предметной направленности не оказывало существенного влияния на становление личности профессионала, не позволяло общекультурной и психолого-педагогической подготовкам выполнять ведущую роль.

Значимой для нашего исследования стала работа Е.В. Абазовик, в которой рассматривается обновление подготовки учителей в Великобритании и России в русле болонских реформ; уделяется большое внимание вопросам повышения качества непрерывного педагогического образования, совершенствованию

структуры и содержания подготовки, развитию системы повышения квалификации и мобильности педагогических кадров и пр.

С помощью разработанной модели нами были обоснованы условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Бо-лонском процессе по каждому элементу сравнительно-сопоставительного анализа:

- управленческий: создание современной системы оценки качества педагогического образования; распределение ответственности за профессиональное обучение между образовательными учреждениями и государством; стремление к оптимальному соотношению централизации и децентрализации, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей в управлении образованием; расширение самостоятельности педагогических вузов в определении основных характеристик образовательного процесса; расширение видов и форм общественного участия в управлении образованием;

- финансово-экономический: создание эффективного рынка образовательных услуг и переход на принципы финансирования с учетом количества обучаемых студентов; разработка новых механизмов финансовой поддержки обучающихся с одновременным увеличением оказываемых вузами платных образовательных услуг;

- содержательно-организационный: развитие современной системы непрерывного педагогического образования и разработка тарифно-квалификационных характеристик; обновление содержания профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте практико-ориентированного подхода; создание условий для развития конкурентоспособности педагога.

Таким образом, на основе теоретического анализа выявлены значительные отличия причин, целей, результатов и временных рамок имевших место изменений, оказавших определенное влияние на развитие системы педагогического образования Великобритании и России. Причина их возникновения обусловлена разными путями развития, различиями в исторических и культурных традициях, социальной, политической и экономической структурах рассматриваемых стран. Изучение, анализ и корректное осмысление образовательного опыта Великобритании позволит России не только адаптировать свою систему образования к болонским стандартам, но и даст ей шанс стать равным партнером на европейском образовательном пространстве.

В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:

1. Анализ методологических положений, принципов и подходов к сравнительно-педагогическим исследованиям позволил создать модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России во второй половине XX века как основного механизма проведения исследования. В ее составе были выделены три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа: методолого-теоретический, сравнительно-сопоставительный

и обобщающий, определивших логику исследования. Под системой педагогического образования мы понимаем совокупность взаимодействующих между собой образовательных учреждений, осуществляемую ими образовательную деятельность, участников образовательного процесса, а также органы, осуществляющие управленческую, контролирующую и финансовую деятельность в данных учреждениях. В связи с этим для сравнительного анализа были выделены управленческий, финансово-экономический и содержательно-организационный элементы.

2. К значительным изменениям в деятельности и развитии систем профессиональной подготовки педагогических кадров Великобритании и России во второй половине XX в. привело определенное влияние социально-культурных (быстрый демографический рост населения; сокращение сети средних специальных учебных заведений и текучесть педагогических кадров), политических (социально-политический кризис; идеологизация образования; переход к демократической модели управления) и экономических (кризисные явления в экономике и рост безработицы) факторов.

3. Механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических кадров в Великобритании и России имеют как общие, так и отличительные черты: в управленческом компоненте (исторически сложившиеся разные по структуре системы управления образованием; тенденции к демократизации образования и расширению автономии образовательных учреждений; самобытность систем оценивания качества образования; своеобразность участия общественности в управлении образованием), в финансово-экономическом компоненте (различные механизмы распределения бюджетных средств и финансовой поддержки студенчества; отличные цели проведения финансово-экономической политики), в содержательно-организационном компоненте (изменение целей и задач педагогического образования в связи с процессами демократизации и гуманизации системы подготовки учителей; различные принципы и подходы к организации педагогического образования, построению учебных планов, разработке образовательных стандартов и программ подготовки учителей; отличные методики преподавания, сроки обучения и учреждения, осуществляющие подготовку педагогических кадров; специфика содержания педагогического образования).

4. Результаты проведенного анализа позволили констатировать: отечественная система педагогического образования нуждается в модернизации, в свою очередь, британский опыт может быть успешно применен в отечественной системе подготовки педагогических кадров с учетом социально-политических, экономических и культурных условий, исторически сложившихся норм и традиций организации педагогического образования. С помощью разработанной модели нами были обоснованы условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому

элементу сравнительно-сопоставительного анализа (управленческому, финансово-экономическому и содержательно-организационному).

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех связанных с решаемой проблемой задач: необходимы дальнейшие теоретические исследования, направленные на поиск путей совершенствования отечественной системы профессиональной подготовки педагогических кадров с учетом опыта зарубежных стран.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Стрункина - Иванова Ю. В. Профессиональная подготовка педагогических кадров в Великобритании: текущие модели и новые разработки//Наука и молодежь: Материалы Всероссийской научно-практической студенческой конф. 2009г. - Елабуга, 2009. - С. 97-104.

2. Стрункина - Иванова Ю. В. Единство традиций и инноваций в модернизации педагогического образования Великобритании (вторая половина XX века)//Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. (Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт). - М.: АСОУ, 2010.— Т. 1. (Серия «Историко-педагогическое знание»,в. 32). — С. 182-191.

3. Стрункина - Иванова Ю. В. Развитие педагогического образования в Англии в XX столетии//Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем: коллективная монография. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2010. - С. 335-346.

4. Стрункина - Иванова Ю. В. Проблема качества подготовки педагогических кадров в Великобритании во второй половине XX века//Проблемы и перспективы развития образования в России: Материалы IV Международной научно-практической конф. 2010г. в 2-х частях. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, ч.2., 2010. — С. 88-93.

5. Стрункина - Иванова Ю. В. Аксиологический подход в подготовке педагогических кадров в Великобритании во второй половине XX века// Антропологические основы формирования духовно-нравственной позиции педагога в условиях модернизации российского образования: Материалы VII Международной научно-практической конф. 2010г. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. -С. 332-336.

6. Стрункина - Иванова Ю. В. Методологические аспекты компаративного изучения проблем педагогических кадров в России и Великобритании во второй половине XX века//Современные педагогические исследования: взгляд в историю: Материалы форума аспирантов и молодых исследователей Северо-Запада, участников пятой научной олимпиады аспирантов по педагогическим дисциплинам, 2011г. - СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2011. - С. 139-141.

7. Стрункина - Иванова Ю. В. Реформирование педагогического образования в Великобритании//Вестник университета (Государственный университет управления). - М.: ГУУ, 2011. - №14. - С. 47-49.

8. Стрункина Ю. В. Состояние отечественного педагогического образования во второй половине XX века//Модернизация российского образования: проблемы и перспективы: Материалы II Международной заочной научно-практической конф. 2011 г. - Краснодар, 2011. - С. 25-27.

9. Стрункина Ю. В. Особенности финансирования педагогического образования в Великобритании и России во второй половине XX века// Социально-гуманитарный вестник Юга России. — Краснодар: AHO «Премьер», 2012. -№ 2 (22). - С. 57-63.

10. Ромаева Н.Б., Стрункина Ю. В. Педагогическое образование в Великобритании и России в контексте Болонского процесса//Экономические и гу манитарные исследования регионов. — Ростов-на-Дону, 2012. — №2. — С. 33-39 (авторский вклад — 65%).

Подписано в печать 18.09.2012. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 157. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. JL Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Стрункина, Юлия Владимировна, 2012 год

Введение.

Глава I. Методологические и теоретические основы сравнительного исследования систем педагогического образования в Великобритании и России во второй половине XX века.

1.1. Методология исследования профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России.

1.2. Социально-культурные, политические и экономические факторы развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и

России.

Выводы по первой главе.

Глава II. Сравнительно-сопоставительный анализ систем подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века.

2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ систем управления педагогическим образованием.

2.2. Финансово-экономическая деятельность систем педагогического образования.

2.3. Содержательно-организационный компонент систем педагогического образования.

2.4. Развитие систем педагогического образования Великобритании и России в контексте Болонского процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная подготовка педагогических кадров во второй половине XX века: на материалах Великобритании и России"

Изменения, произошедшие в образовательных системах России и Великобритании, определили сходные направления и тенденции их развития ч на современном этапе, вызванные успешным участием их в Болонском процессе. Сравнительный анализ профессиональной подготовки педагогических кадров этих стран во второй половине XX века позволил выявить не только специфические отличия и сходные черты в рассматриваемых системах, но и обратить внимание на положительные наработки в образовании Великобритании, которые с успехом могли бы быть перенесены на отечественную профессиональную почву, избежать ошибок, имевших место в образовательных системах других стран.

Наиболее известными отечественными исследователями в области сравнительной педагогики являются: Ю. С. Алферов, Н. Е. Боревская, В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, В. А. Капранова, Е. Н. Кузьмина, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. И. Писарева, М. А. Соколова, Е. К. Таршис и др., работы которых послужили основательной базой для последующих исследований данной проблематики.

В отечественных сравнительно-педагогических исследованиях отражены различные аспекты системы педагогического образования Великобритании: качество и основные тенденции развития непрерывного педагогического образования (Л. Р. Акмаев, Д. Р. Сабирова); аксиологические аспекты высшего педагогического образования (Г. А. Андреева); педагогические традиции (О. И. Беспалова); профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы (К. Е. Зискин); организационно-педагогические основы профессиональной подготовки учителей (Е. А. Карабутова); профессионализм учителя (Ю. В. Кищенко, Ю. Ю. Онищенко), современные подходы к подготовке учителей в условиях создания европейского образовательного пространства (Е. В. Абазовик).

За последнее время появились исследования, посвященные изучению происходящих интеграционных процессов в сфере европейского и мирового образования (Е. И. Бражник, А. П. Лиферов, А. А. Селиванов).

Однако изучение имеющихся сравнительно-педагогических работ показало, что целостного всестороннего сравнительного исследования проблемы подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века с целью использования положительного опыта в отечественной практике не проводилось, что и обусловило актуальность темы нашего исследования.

Ознакомление со сложившимися в России подходами к подготовке педагогических кадров, проведение сравнительно-сопоставительного анализа систем педагогического образования в Великобритании и России, позволили выявить следующие противоречия между:

Объект исследования: системы профессионального педагогического образования в Великобритании и России.

Общий замысел выполненной диссертационной работы конкретизируется следующими задачами:

Методологическую основу исследования составили:

- системный подход, позволяющий рассматривать изучаемый объект как сложную систему со своей структурой, внешними и внутренними функциями, этапами развития;

- аксиологический подход, способствующий выявлению ценностно-смысловых ориентиров в системах педагогического образования рассматриваемых стран;

- культурологический подход, предполагающий рассмотрение образования как феномена культуры, отражающего менталитет страны;

- компаративистский подход, позволяющий сравнивать системы педагогического образования с целью выявления в них как общего, универсального, так и нахождения различий, свидетельствующих о самобытности рассматриваемых традиций.

- антропологический подход, позволяющий рассматривать процессы формирования качеств и свойств личности через многообразие социокультурных детерминант историко-педагогического процесса.

Теоретическую основу исследования - идеи и концепции отечественных и зарубежных ученых:

- по проблемам методологии сравнительной педагогики и в области конкретных исследований систем образования ведущих стран мира (Ю. С. Алферов, А. В. Бабаян, Г. Бередей, Е. И. Бражник, 3. И. Васильев, Н. М. Воскресенская, Б. Л. Вульфсон, Б. С. Гершунский, А. Н. Джуринский, В. А. Капранова, Е. Н. Кузьмина, И. Кэндл, 3. А. Малькова, Л. И. Писарева, В.

Рассел, П. Росселло, К. И. Салимова, М. А. Соколова, Б. Суходольский, Е. К. Таршис, Б. Холмс, Н. Хэнс, М. Экстейн и др.);

- отображающие те или иные аспекты системы педагогического образования в Великобритании (Е. В. Абазовик, JI. Р. Акмаев, Г. А. Андреева, О. И. Беспалова, К. Е. Зискин, Е. А. Карабутова, Ю. В. Кищенко, Ю. Ю. Онищенко, Д. Р. Сабирова и др.);

- посвященные различным аспектам отечественного педагогического образования (В. А. Болотов, Е. В. Бондаревская, Г. А. Бордовский, О. В. Бушмина, 3. К. Каргиева, Н. В. Коноплина, В. К. Кочисов, Д. В. Новиков, Н. Б. Ромаева, М. Н. Руткевич, В. А. Сластенин, JI. Ю. Солдунова, Б. А. Тахохов, Н. В. Чекалева, О. Б. Широких, Е. Н. Шиянов и др.).

Источниковой базой исследования стали материалы международных организаций по проблемам педагогического образования, программные документы Болонского процесса, официальная документация и ежегодные отчеты министерств образования; законодательные акты и нормативные документы, регламентйрующие деятельность образовательных структур и определяющие государственную образовательную политику в Великобритании и России; учебная и методическая литература, включающая учебные планы и программы педагогических учебных заведений изучаемых стран, характеризующая тактику реализации образовательной политики; публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в з период с 2008 по 2012 и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2008-2009 гг.) - проблемно-поисковый, связанный с изучением общенаучной, философской, исторической, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы; определением степени разработанности проблемы, а также уточнением цели и задач, методологической базы и логики исследования; разработкой механизма и модели компаративного анализа.

Второй этап (2009-2011 гг.) - сравнительно-сопоставительный, содержанием которого было описание, сравнение, сопоставление и интерпретация систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России; изучение современных тенденций развития педагогического образования в рассматриваемых странах в контексте Болонского процесса.

Третий этап (2011-2012 гг.) - обобщающий, который характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций; литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования:

- разработана модель компаративного анализа систем педагогического образования в Великобритании и России во второй половине XX века;

- выявлены организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических кадров на основе сравнительного анализа управленческого, финансово-экономического и содержательно-организационного компонентов систем педагогического образования в Великобритании и России исследуемого периода;

- предложены условия успешного участия российской системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому элементу сравнительно-сопоставительного анализа (управленческому, финансово-экономическому и содержательно-организационному).

Положения, выносимые на защиту:

В управленческом компоненте:

- к концу XX века в Великобритании сложилась прочная система оценивания качества педагогического образования; в России было разработано первое поколение стандартов и система гарантии качества образования, однако, как таковая целостная система оценки качества образования отсутствовала;

- к 90-м гг. в Великобритании информация о результатах педагогического образования стала широко доступна общественности, получившей право участвовать в управлении образованием наряду с государственными органами; в России же данные о результатах образования в основном находились в ведении органов управления образованием, также отмечалось недостаточное общественное участие в управлении образованием.

В финансово-экономическом компоненте:

- в Великобритании к концу XX века имела место децентрализация структуры распределения бюджетных средств; коммерциализация профессионального образования, выражавшаяся в приватизации учебных заведений; финансирование стало зависеть от рейтингов качества учебных заведений и результатов проверок. В России - централизованное планирование и соответственно централизованное финансирование профессионального образования; увеличилось количество негосударственных вузов;

- проведение финансово-экономической политики в Великобритании являлось не только способом снижения затрат, но и средством управления и повышения качества образовательной деятельности. В России же в первую очередь такая политика была направлена на учет и контроль используемых бюджетных средств;

- в 90-е гг. в Великобритании государство стало ориентироваться на студенческое самофинансирование, стипендии были заменены на выдачу образовательного кредита, но образование во многом осталось бесплатным; в России произошло сокращение бюджетных мест и введение платного обучения, что привело к меньшей социальной защищенности студентов.

В содержательно-организационном компоненте:

- подготовка учителей средней школы в британских высших учебных заведениях с 50-х гг. характеризовалась созданием бинарной системы высшего образования. С 60-х гг. была введена степень бакалавра образования.

В России же явные предпосылки к переходу на многоуровневую систему подготовки учителей возникли к концу XX века;

- с 70-х гг. главной философской основой британской системы образования является гуманизм с сопутствующими ему концепциями индивидуализма и морали; в России только с 1992 г. наметились пути гуманизации системы подготовки учителей;

- основным методом обучения будущих педагогов в Великобритании являлась самостоятельная, творческая работа студента; в России же перегруженность учебных планов аудиторными формами занятий не давала возможности сформировать навыки самостоятельной работы, развить необходимые способности личности к самореализации в быстро меняющихся условиях.

- в содержателъно-организаг^ионном аспекте-, развитие современной системы непрерывного педагогического образования и разработка тарифноквалификационных характеристик; обновление содержания профессиональной подготовки в контексте практико-ориентированного подхода; создание условий для развития конкурентоспособности педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»; представлялись в форме докладов на конференциях различного уровня: международных «Антропологические основы формирования духовно-нравственной позиции педагога в условиях модернизации российского образования» (г. Ставрополь, 2010 г.), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2010 г.), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (г. Краснодар, 2011 г.); всероссийских «Наука и молодежь» (г. Елабуга, 2009 г.), «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем» (г. Нижний Тагил, 2010 г.); на форуме аспирантов и молодых исследователей Северо-Запада «Современные педагогические исследования: взгляд в историю» (г. Санкт-Петербург, 2011г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В данной главе на основе разработанной нами компаративной модели были проанализированы управленческий, финансово-экономический и содержательно-организационный компоненты систем педагогического образования в Великобритании и России во второй половине XX века по выделенным параметрам сравнения, также был проведен анализ' развития систем профессиональной подготовки учителей в рассматриваемых странах в контексте Болонского процесса и были сделаны соответствующие выводы.

Механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических кадров в Великобритании и России имеют как общие, так и отличительные черты: в управленческом компоненте (исторически сложившиеся разные по структуре системы управления образованием; тенденции к демократизации образования и расширению автономии образовательных учреждений; самобытность систем оценивания качества образования; своеобразность участия общественности в управлении образованием), в финансово-экономическом компоненте (различные механизмы распределения бюджетных средств и финансовой поддержки студенчества; отличные цели проведения финансово-экономической политики), в содержательно-организационном компоненте (изменение целей и задач педагогического образования в связи с процессами демократизации и гуманизации системы подготовки учителей; различные принципы и подходы к организации педагогического образования, построению учебных планов, разработке образовательных стандартов и программ подготовки учителей; отличные методики преподавания, сроки обучения и учреждения, осуществляющие подготовку педагогических кадров; специфика содержания педагогического образования).

Также следует отметить, что причины, цели, результаты, да и временные рамки происходивших изменений в рассматриваемых системах педагогического образования тоже значительно отличаются друг от друга. Это обусловлено разными путями развития систем образования, различиями в исторических и культурных традициях, политическом и экономическом устройстве Великобритании и России.

В Великобритании еще со второй половины 60-х гг. началась борьба за демократизацию образования. После 80-х гг. сформировался некий баланс интересов между государством и обществом, между руководящими структурами и образовательными учреждениями. В России же переход от тоталитарной модели к демократической начался с 90-х гг. Именно с этого времени начали проявляться тенденции к демократизации и уменьшению авторитарности в управлении образованием.

Основным источником финансирования системы педагогического образования в Великобритании (до 1980-х гг.) и России (до 1990-х гг.) являлось государственное финансирование. В Великобритании в 1979 г. общее направление политики характеризовалось словами: «рынок», «экономическая эффективность», «приватизация». В связи с этим, государственные расходы на образование были существенно сокращены. В России же закон «Об образовании» (1992 г.) предполагал реализацию модели высшего образования, ориентированной на рыночные условия и многообразие форм собственности.

Подготовка учителей средней школы в британских высших учебных заведениях с 50-х гг. характеризовалась созданием бинарной системы высшего образования вообще и педагогического, в частности. С 60-х гг. была введена степень бакалавра образования. В свою очередь, в России явные предпосылки к переходу на многоуровневую систему подготовки учителей возникли к концу XX века.

С 70-х гг. в Великобритании главными чертами перестройки образования стали структурные изменения, фундаментализация, индивидуализация и гуманизация педагогического образования. В России же с 1992 г. в связи с появлением Концепции педагогического образования наметились пути гуманизации системы подготовки учителей.

Новые подходы к проблеме качества подготовки педагогических кадров в Великобритании, подобно тем, которые сегодня происходят в России, были реализованы в начале 1990-х гг. с принятием в 1992 г. нового закона о дальнейшем и высшем образовании. В законе была определена не только стратегия развития образования в стране, но и сформулированы пути и механизмы совершенствования качества подготовки.

Результаты проведенного анализа позволили констатировать: отечественная система педагогического образования нуждается в модернизации, в свою очередь, британский опыт может быть успешно применен в отечественной системе подготовки педагогических кадров с учетом социально-политических, экономических и культурных условий, исторически сложившихся норм и традиций организации педагогического образования. С помощью разработанной модели, нами были обоснованы условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому элементу сравнительно-сопоставительного анализа (управленческому, финансово-экономическому и содержательно-организационному).

Заключение

Данное диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме - компаративному анализу систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века.

1. На основе рассмотренных методологических положений, принципов и подходов к сравнительно-педагогическим исследованиям, была составлена модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России во второй половине XX века, в качестве основного механизма проведения исследования, обеспечивающего логику построения анализа и его целостность.

Исходя из целей и задач нашего исследования и представлений о сущности и структуре изучаемых систем педагогического образования, нами был выделен необходимый комплекс методологических подходов (системного, культурологического, аксиологического, компаративистского, антропологического) и принципов (целостности, интегрального, антропологизма и единства глобального, цивилизационного и национального в развитии систем образования), обеспечивший результативность модели сравнительно-сопоставительного анализа.

Исходя из положений системного подхода, нашедшим свое отражение в трудах В. И. Загвязинского, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Э. Г. Юдина и др., систему педагогического образования мы рассматривали через совокупность взаимодействующих между собой образовательных учреждений, осуществляемую ими образовательную деятельность, участников образовательного процесса и органы, осуществляющие управленческую, контролирующую и финансовую деятельность в данных учреждениях.

В качестве основных элементов для сравнительного анализа были выделены: управленческий (формы и принципы управления образованием; автономность образовательных учреждений; стандартизация, контроль и участие общественности в управлении педагогическим образованием), финансово-экономический (диверсификация источников финансирования образования; характерные особенности финансирования; цели проведения финансово-экономической политики; финансовая поддержка студенчества) и содержательно-организационный (основные задачи подготовки учителей; учреждения, осуществляющие подготовку педагогических кадров; альтернативные пути подготовки; особенности адаптации систем к меняющимся условиям; стандарты, учебные планы и программы; методика преподавания; гуманизация педагогического образования; проблемы и особенности содержания подготовки педагогических кадров; педагогическая практика).

Таким образом, данная модель как механизм эффективного проведения компаративного анализа, обеспечивающая целостность и логику построения исследования, позволила более тщательно, всесторонне и целенаправленно изучать сравниваемые системы.

2. На основе модели компаративного анализа был проведен сравнительно-сопоставительный анализ факторов, которые оказали определенное влияние и привели к значительным изменениям в деятельности и развитии систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России. Несмотря на очевидную схожесть протекания процессов в рассматриваемых системах, каждая из них имела свои специфические особенности адаптации к изменяющимся условиям.

В Великобритании—в—60-80-е—гг.—произошло—закрытиемногих педагогических колледжей, что привело к сокращению количества абитуриентов и нехватке учителей. Все это послужило толчком к расширению секторов университетского и неуниверситетского образования, попыткам повысить престижность профессии, присвоению педагогическим колледжам статуса высших учебных заведений. В России 50-60-е гг. характеризовались сокращением сети педучилищ, а также текучестью и нехваткой педагогических кадров, что спровоцировало рост университетской системы образования, увеличение приема в педвузы выходцев из села, увеличение вечерних и заочных отделений; ускоренную и не слишком фундаментальную массовую подготовку учителей на базе различных уровней профессионального образования. Вследствие этих изменений и недостаточной поддержки со стороны государства снизился статус педагогической профессии в обществе, упало качество образования.

60-80-е гг. в Великобритании характеризовались: конфронтацией и спорами между центральным правительством, учителями и местными органами народного образования, а также неолиберализацией образования. Эти события привели к приватизации и маркетизации, развитию частного сектора, что имело следствием неравное и отборное предоставление образовательных услуг, усиление расовой, тендерной и классовой иерархии. В России в 65-85-е гг. происходили изменения в политической, общественной и культурной сферах; наблюдалась жесткость образовательной системы, ее сугубо государственная или ведомственно государственная организация; идеологизация образовательно-профессиональных программ и учебно-воспитательного процесса; половинчатость и несвоевременность принимаемых государственными органами власти решений. Все это привело к снижению финансового и материального обеспечения образования, консервации устаревшего образовательного режима и отчуждению учителя от культуры, нравственности и духовности.

В Великобритании со второй половины 60-х до второй половины 80-х гг^имел-место экономический-и-социально-политический-кризисг~Все~зто привело к сокращению государственных расходов на образование, послужило причиной перехода от жесткого административного распределения ресурсов к рыночным механизмам финансирования. В России 70-80-е гг. характеризовались кризисом советской плановой экономики; либеральной идеологией реформирования; ростом безработицы. В 90-е гг. произошло сокращение государственного бюджета, началась ориентация на развитие рынка как средства повышения эффективности, частная собственность стала основой российского жизненного уклада.

В 70-80-е гг. в Великобритании произошло закрытие различных типов школ и появление единой средней школы, что привело к переходу от элитарного к массовому образованию, смене аксиологических приоритетов (возникла необходимость в учителях, способных обучать и воспитывать равноправных граждан британского демократического общества). В России с 90-х гг. начался переход от тоталитарной модели управления к демократической, изменивший цели и задачи российской системы образования: ценным стало воспитание свободного человека, культурного субъекта собственной деятельности, сознательно и самостоятельно принимающего решения, способного осуществлять преобразования на принципах демократизма и гуманизма.

Таким образом, если в конце XX века системе педагогического образования Великобритании были присущи процессы саморегуляции и саморазвития, динамизм и быстрая адаптация к трансформациям в сфере экономики, науки, технологии и культуры, то в этот же период времени в России наблюдалось стремление ведомств, министерств, общественных институтов, учреждений и организаций к сохранению старых консервативных образовательных структур.

3. Разработанная модель компаративного анализа позволила выявить и охарактеризовать как отличительные особенности, так и общие черты развития рассматриваемых систем во второй половине XX века по каждому компоненту сравнительно-сопоставительного анализа.

Управленческий компонент. Проанализировав работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме управления системой педагогического образования в Великобритании, мы пришли к выводу, что до 90-х гг. в Великобритании преобладала высокая степень децентрализации, а к концу XX века система управления стала характеризоваться процессами «децентрализации - централизации» в связи с увеличением роли правительства страны. В России, наоборот, до 90-х гг. было преимущественно тоталитарное управление, сверхцентрализация, лишь к концу XX века стали проявляться первые признаки децентрализации управления образованием.

До 80-х гг. педагогическое образование в Великобритании не было демократизировано, а права и защищенность его работников были подорваны; после 80-х гг. наметились тенденции к демократизации образования, информация о результатах педагогического образования стала достоянием общественности; сформировался некий баланс интересов между государством и обществом, между руководящими структурами и отдельными образовательными учреждениями. В России до 90-х гг. существовала жесткая схема управления образованием, связанная с идеологизацией образовательно-профессиональных программ и учебно-воспитательного процесса; в 90-х гг. наметились первые шаги к демократизации и уменьшению авторитарности в управлении образованием.

Если до 80-х гг. в Великобритании преобладала низкая автономия учебных заведений, учебных планов, образовательного процесса и его оценивания, то к концу XX века происходит расширение автономии: образовательные учреждения получают не только свободу от правительственного вмешательства, но и определенную самостоятельность. В России до 90-х гг. образовательные учреждения обладали низким уровнем институциональной автономии. Определенная автономия учебных заведений наметилась с принятия законов «Об образовании» (1992 г.) и «О высшем и ^послевузовском—профессиональном—образовании»—(1996=гг)г= произошел частичный отказ от государственного планирования количества приема студентов, а также количества и содержания специальностей.

В Великобритании во второй половине XX в. в связи с существующей ориентацией на потребности потребителей, отсутствовали единые государственные учебные планы или стандарты. Однако, наряду с этим, в некоторых автономных региональных ведомствах разрабатывались свои учебные планы. В 1998 г. был опубликован перечень общих стандартов по подготовке учителей, изменивший структуру контроля и оценивания качества образования. В России до середины 90-х гг. отсутствовали образовательные стандарты, система измерений качества деятельности вузов и подготовки специалистов. В 1994-1996 гг. было разработано первое поколение стандартов, появилась система гарантии качества образования. Несмотря на проделанную работу целостной системы оценки качества образования до сих пор в России нет.

В Великобритании информация о результатах образования широко доступна общественности, общество наряду с государственными органами принимает участие в его управлении. В России данные о результатах образования в основном находятся в ведении органов управления образованием, участие общественности в данном процессе все еще недостаточно.

Финансово-экономический компонент. Основным источником финансирования системы педагогического образования в Великобритании (до 1980-х гг.) и России (до 1990-х гг.) являлось государственное финансирование. В связи с социально-экономическими трансформациями в Великобритании (с 1980-х гг.) и России (с 1990-х гг.) произошло ограничение государственного финансирования этой сферы, что обусловило ее переход на рыночные механизмы и самостоятельный поиск источников доходов.

В Великобритании после 80-х гг. источниками финансирования образования являлись: государственное финансирование через систему государственных-советов=иместных-Департаментов-образования;-плата-за обучение и оказание платных образовательных услуг; негосударственное финансирование в виде денежных пожертвований или грантов от частных лиц, фондов, различных коммерческих структур. В России к концу XX века такими источниками являлись: федеральный бюджет; платная образовательная деятельность; внебюджетные источники финансирования: денежные пожертвования, переданные физическими или юридическими лицами образовательным учреждениям.

Характерными особенностями финансирования в Великобритании к концу XX века были: децентрализация структуры распределения бюджетных средств; коммерциализация образования, выражающаяся в приватизации учебных заведений; появление индивидуальных маршрутов в обучении; зависимость финансирования от рейтингов качества подготовки специалистов учебными заведениями и результатов проверок. В России: до 90-х гг. - централизованное планирование и соответственно централизованное финансирование подготовки специалистов; затем -появление образовательных учебных заведений с разными сроками обучения и различными квалификациями выпускников; рост числа негосударственных и филиалов государственных вузов.

Конкурентоспособность, рыночные отношения и частный сектор в Великобритании рассматривались не только как способ снижения затрат, но и как средство управления и повышения качества образовательной деятельности. Финансово-экономическая политика в сфере педагогического образования в России в первую очередь была направлена на учет и контроль используемых бюджетных средств. Вопросы повышения качества образования оставались в стороне.

До 1990-х гг. в Великобритании существовала полная компенсация платы за обучение от местных органов образования. Затем произошло приостановление субсидирования и увеличение доли ссуд: государство все больше ориентировалось на студенческое самофинансирование. В России до 1990-хг-ггг^почти—все—расходы—на—обучение - покрывались—государством. Сокращение государственного финансирования образования повлекло за собой уменьшение числа бюджетных мест и введение платного обучения.

Содержательно-организационный компонент. До 70-х гг. в Великобритании и 90-х гг. в России подготовка учителя была ориентирована на педагога-исполнителя, без учета его индивидуальных способностей и интересов. Процесс обучения основывался на техническом освоении коллективных форм работы, позволяющих обучать большинство. Ситуация изменилась с начавшимися в системах педагогического образования процессами демократизации и гуманизации. С 70-х гг. в Великобритании наметилась ориентация на подготовку учителя, способного обучать и воспитывать равноправного гражданина британского демократического общества. С 90-х гг. в России потребовалась подготовка учителя с широким кругозором, обширными знаниями, творчески мыслящего и являющегося в первую очередь педагогом-воспитателем. Цель системы педагогического образования представляла собой непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа.

С 70-х гг. в Великобритании главной философской основой системы образования являлся гуманизм с сопутствующими ему концепциями индивидуализма и морали. В России долгое время преобладало формирующее воспитание, рассматривающее личность в качестве материала. Концепция педагогического образования (1992 г.) послужила началом гуманизации системы подготовки учителей.

В Великобритании к концу XX века преддипломная подготовка осуществлялась общими и педагогическими колледжами, педагогическими отделениями университетов и неуниверситетским сектором высшего образования, завершалась присвоением степени бакалавра образования (3 года). Последипломная подготовка - педагогическими отделениями университетов и заканчивалась получением однолетнего свидетельства последипломного образования (1 год). В России подготовка педагогических кадров осуществлялась системой^реднего профессионального образования^ реализуемой в колледжах и училищах (3-4 года), и системой высшего профессионального образования - в университетах и институтах: непрерывная подготовка по специальностям (5 лет); двухступенчатая подготовка: степень бакалавра (4 года) и магистра (2 года).

Системе педагогического образования Великобритании присущи: саморегуляция, саморазвитие, динамизм, быстрая адаптация к изменениям в сфере экономики, науки и культуры. В России система педагогического образования долгое время сохраняла сложившиеся еще в довоенные годы структуру, концепции и цели. Достаточно долго в советский период высшее педагогическое образование сосуществовало с другими формами подготовки педагогов, что отрицательно сказывалось на их качестве подготовки.

В Великобритании отсутствие единых стандартов и учебных планов сказывалось на неодинаковой подготовке студентов в разных образовательных учреждениях. В России содержание педагогического образования в течение десятилетий определялось типовыми учебными планами и программами с жесткой регаментированностью учебного процесса, которые периодически корректировались.

В Великобритании основным методом обучения в системе педагогического образования являлась самостоятельная, творческая работа студента, ориентированная на результат, то есть на активное усвоение им определенного набора знаний, умений и навыков. В России наблюдалась перегруженность учебных планов аудиторными формами занятий, не позволяющая сформировать прочные навыки и умения самостоятельной работы, необходимые способности личности к жизнедеятельности в быстро меняющихся условиях, к самосовершенствованию.

С конца 80-х гг. в Великобритании ответственными за качество подготовки будущих учителей в процессе школьной практики стали профессиональные педагогические образовательные учреждения, вследствие чего вузы начали осуществлять специальную подготовку менторов -школьных учителей, впоследствии курировавших студентовгВ России в 80-е гг. времени, отведенного на педагогическую практику, не хватало для глубокого изучения обучающимися условий профессиональной деятельности, овладения ими практическими умениями и навыками обучения и воспитания детей. В связи с этим с 1985 г. была введена непрерывная педагогическая практика.

В Великобритании преобладала, в ущерб теоретической, практическая подготовка учителей. Поднимались вопросы о соотношении общего и профессионального образования, профессионально-педагогической и специальной предметной, методической и общепедагогической подготовки учителей. На основе этого формировались аксиологические приоритеты педагогического образования: ценностным считалось академическое образование, основанное на глубоких знаниях одного-двух предметов. В России, наоборот, всегда преобладала, в ущерб практической -теоретическая подготовка. Педагогическое образование рассматривалось как система подготовки учителя-предметника. Преобладание предметной направленности не оказывало существенного влияния на становление профессионала, не позволяло общекультурной и психолого-педагогической подготовкам выполнять ведущую роль.

4. Основной идеей образовательной политики в мире является определение образования как инструмента и способа решения геополитических задач, имеющего этнорегиональную направленность и поликультурный характер, непрерывность, многоступенчатость и многоуровневость, гибкость, открытость и вариативность. Естественно, что эти подходы находят отражение в развитии отечественной теории педагогического образования, при условии сохранения отечественной образовательной традиции, развивающейся в направлении глобализации.

С помощью разработанной модели, нами были обоснованы условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому элементу сравнительносопоставительного анализа:--

Таким образом, на основе теоретического анализа выявлены значительные отличия причин, целей, результатов и временных рамок имевших место изменений, оказавших определенное влияние на развитие системы педагогического образования Великобритании и России. Причина их возникновения обусловлена разными путями развития, различиями в исторических и культурных традициях, социальной, политической и экономической структурах рассматриваемых стран. Изучение, анализ и корректное осмысление образовательного опыта Великобритании позволит России не только адаптировать свою систему образования к болонским стандартам^но и^даст^ей шансгхтатБ^равнымппартнером~на европейском образовательном пространстве.

150

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Стрункина, Юлия Владимировна, Ставрополь

1. Абазовик Е.В. Реформирование подготовки учителей в Великобритании на рубеже XX-XXI веков // Академический вестник Института образования Российской академии образования «Человек и Образование». 2008. - № 3(16).-С. 83-87.

2. Абазовик Е.В. Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 2010. — 23 с.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

4. Акмаев JI.P. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании, последняя четверть XX в.: Дис. . канд. пед. наук.-СПб, 2002.- 183 с.

5. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. 1999.- № 6. С. 92-99.

6. Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии // Педагогика. 2003. -№6. - С. 24-28.

7. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70-90 гг. XX века). М.: ИТОП РАО, 2002. - 227 с.

8. Андреева Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект: 70-е 90-е гг. XX в.: Дис. . д-ра пед. наук. -Коломна, 2003.-343 с.

9. Арефьев A.JI., Дмитриев Н.М. Зарубежные научно-учебные стажировки. -М.:ЦСП, 2003.-140 с.

10. Ю.Арефьев A.JI. Российские вузы на международном рынке образовательных услуЕ^^М.^Центрсоциального^прогнозирования,^2002= 700 с.

11. Арсеньев A.M. Педагогическая практика в дореволюционных учительских семинариях России // Советская педагогика. 1938. - № 9. - С. 44 - 46.

12. Артамонова М.В. Реформа высшей школы и Болонский процесс в России (частный взгляд методиста). М.: ЗАО Экономика, 2008. - 279 с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. - 368 с. М.Барбарига A.A., Федорова Н.В. Британские университеты. - М.: Высш. Шк., 1979.- 127 с.

14. Байденко В.И. Образовательный стандарт, теоретические и концептуальные основы (опыт системного исследования): Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1999. - 38 с.

15. Беспалова О.И. Педагогические традиции в современной школе Англии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2009. - 23 с.

16. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Academia, 1999. - 956 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВГУ, 1977.-304 с.

18. Библер B.C. Культура. Диалог культур. (Опыт определения) // Вопр. философии. 1989.-№ 6.-С. 31-39.

19. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. М.: Изд-во УРАО, 2003.-272 с.

20. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. - 36 с.

21. Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и национального значения в отечественной педагогике первой четверти XX в. // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред^311Равкина^М.,-1595^С^114-168г---

22. Болонский процесс: интеграция России в европейской и мировое образовательное пространство / А.И. Гретченко, A.A. Гретченко. М.: КНОРУС, 2009.-432 с.

23. Болонский процесс в вопросах и ответах / Под ред. В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, A.B. Петров, A.A. Цыб. СПб, 2004. - 108 с.

24. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в условиях социальных перемен: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -СПб, 2001.-43 с.

25. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1999. - 560 с.

26. Боревская Н.Е. Россия и мир: 12 Всемирный конгресс по сравнительной педагогике // Педагогика. 2005. - №2. - С. 3-12.

27. Бордовский Г.А. Педагогический университет как научный и учебный центр многоуровневого педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. 1994. - Вып. 3. - С. 3 - 6.

28. Борисенков В.П. и др. Вуз как воспитательное пространство: материалы круглого стола // Педагогика. 2002. - №7.

29. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейском образовании: Автореферат дис. . д-ра. пед. наук. СПб, 2002. - 20 с.

30. Бражник Е.И. Особенности методов сравнительных педагогических исследований // Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры. -СПб: РГПУ, 2005.-267с.

31. Бушмина О.В. Становление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России: Дис. . канд. пед. наук. -Казань, 2005.-258 с.

32. Васильев П.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в СССР (1918-1932 гг.). -М, 1953.-294 с.-

33. Ведерникова JI.B. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе изучения спецкурса «Основы педагогического мастерства» //

34. Подготовка будущих учителей к воспитательной работе в школе: Межвуз. сб. науч. тр. под ред. Я.И. Ханбиков и др. Казань: КГПИ, 1988. - 191 с.

35. Волкова Л. «Оболонят» ли Россию? Европейские стандарты могут снизить уровень российского образования. Интервью ректора МГУ Виктора Садовничего // Вузовские вести. 2003. - №19.

36. Ворожейкина О.Л., Тарасюк Л.Н. Разработка содержания обучения за рубежом как фактор повышения качества подготовки специалистов инженерного профиля // Проблемы качества образования. М., 1999.

37. Ворожейкина О.Л., Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Качество подготовки экономических кадров за рубежом // Обучение за рубежом. -М., 1999.

38. Воскресенская Н.М. Некоторые вопросы методологии сравнительной педагогики в Англии в 80-х годах: концепция Б. Холмза // Методологические проблемы сравнительной педагогики. М., 1991. - С. 51-70.

39. Вульфсон Б. Л. Образовательное пространство на рубеже веков. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006. - 235 с.

40. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика. 2002 . - № 2.- С. 70-80.

41. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

42. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд. Институт практической психологии. Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 256 с.

43. Высшее педагогическое образование: Проблемы и перспективы / В.И. Горовая. Ставрополь: Изд-во СГПУ, 1995.- 160 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века: Учеб. пособие для самообразования: изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

45. Горбунова Л.Л. Этапы функционального моделирования образовательных систем // Научно-теоретический журнал Общество. Среда. Развитие. ЦНИТ Астерион. - 2006. - № 1(1). - С. 51-56

46. Гороховатская Н.В. Подготовка учителя европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1997. - 23 с.

47. Данилова Е.С. Гипотетически-дедуктивный метод сравнительных исследований в трудах Б. Холмса // Теория и история педагогики. ПГЛУ, 2009.-№2.-С. 305-308.

48. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. М.: ФОРУМ - ИНФРА - М., 1998. - 272 с.

49. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. Пособие. М.: ВДАДОС, 1999. - 200 с.

50. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. - № 8. - С. 20-26.

51. Зуев В.М. (руководитель коллектива) и др. Организационно-экономический механизм региональных систем высшего образования: Учебное пособие (НИИВО, Кафедра экономики социальной сферы МГУ им. М.В.Ломоносова)-М.: 1995.- 184 с.

52. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1. -М.: Знание, 1972. 72 с.-

53. Ильясова T.B. Системное исследование учебного процесса средней школы с включением технических средств обучения. Дис. . канд. пед. наук. -М, 1979.-229 с.

54. Исмаилов Э. Э. Сравнительно-педагогический анализ систем среднего профессионального образования Швеции и России: Дис. . д-ра. пед. наук. -Калининград, 2004. 233 с.

55. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студентов вузов / В.Г. Торосян. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 351 с.

56. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991. -384 с.

57. Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом: Учеб. пособие. Мн.: Новое знание, 2004. - 222 с.

58. Карабутова Е.А. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80-90 гг. XX века): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород, 2000. - 18 с.

59. Кищенко Ю.В. Формирование профессионального мастерства учителя в системе педагогического образования Англии и Уэльса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 2000. - 22 с.

60. Козырев В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: научно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-429 с.

61. Комплексная целевая программа «Учитель советской школы»: общая концепция исследования. Метод, письмо / В. А. Сластенин. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987.

62. Коноплина Н.В. Развитие педагогического вуза: методология, теория, опыт: монография / Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев. Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2008. - 213 с.

63. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики. -М.: «Просвещение», 1982. 280 с.

64. Концепция педагогического образования. М. ГК СССР по народному образованию. 1988.-46 с.

65. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. -№ 10. -С. 10-18.

66. Корнетов Г.Б. Учитель-воспитатель в пространстве демократической педагогики: Подготовка педагога для общественно-активной школы: Учебное пособие. М. - Тверь: «Научная книга», 2009. - 64 с.

67. Корнетов Г.Б. Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики // Историко-педагогическое измерение в образовании. СПб: СПГУПМ, 1999. - 126 с.

68. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону, 1997.- 144 с.

69. Крупская И. К. К вопросу об изучении истории педагогики // Пед. соч. -М., 1958.-Т. 2.

70. Кузнецова Л.В. Педагогические основы подготовки преподавателей вуза в современных системах высшего образования Великобритании, Шотландии и России: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000.-23 с.-

71. Кузьменко Н.В. Сравнительный анализ стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX XXI веков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ставрополь, 2009. - 22 с.

72. Кузьмин В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологическое обоснование // Системные исследования: Ежегодник. -М.: Наука, 1984.-384 с.

73. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях // Методология педагогических исследований / ред. А.И. Пискунов, Г.В. Воробьев. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 165 с.

74. Кумбе Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ.- М.: Прогресс, 1970. 293 с.

75. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании педагогических явлений: Тезисы доклада. М., 1969. - 29 с.

76. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием в Великобритании // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 111-119.

77. Курдюмова И.М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом (Великобритания, Австралия, Канада): монография. М.: ИОО МФ РФ, 2004. - 182 с.

78. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика. 1991. - № И. -С. 81-86.

79. Лиман И. А. Проблемы финансирования высшего образования в Российской Федерации // Университетское управление. 2005. - № 5(38). -С. 31-39.

80. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. 1997. - 25 с.

81. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. --Псков: ПТПИНЮОО.—186 с

82. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа // Педагогика.- 1996.-№5

83. Митина B.C. Развитие сравнительной педагогики в США // Методологические проблемы сравнительной педагогики. M., 1991. - 93 с.

84. Мошкина Ю. В. Социально-экономические факторы развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX в. // Ярославский педагогический вестник № 3. 2009. - С. 77-79.

85. Наука в России: Статистический сборник / Госкомстат России. Центр образования и статистики науки. М., 2001.

86. Негребецкая Н.В. Основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца XX века (на материале Англии, Франции и Германии): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 2003. 19 с.

87. Никандров Н.Д. Образование и культура // Мир образования -образование в мире. 2003. - №4(12). - С. 3-21.

88. Новиков Д.В. Формирование у будущего учителя готовности к профессиональной адаптации в условиях региональной системы образования: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Тула, 2003. - 23 с.

89. Овсянко Д.М. Административное право: Учебное пособие. Изд. 3-е, перераб. и доп. М.: Юристь, 2000. 468 с.

90. Овчинников А.А. Сетевые методы планирования и организации учебного процесса. М.: Высш. шк., 1972. - 155 с.

91. Онищенко Ю.Ю. Формирование профессионализма учителя в системе педагогического образования в Великобритании: конец XX начало XXI вв. - Автореф. дис. канд. пед. наук. - Коломна, 2007. - 22 с.

92. Орлов А.Н. Подготовка учителя на основе антропологического подхода:монография / А.Н. Орлов, Г.А. Калачев, Л.Г. Куликова. Барнаул: БГПУ, 2009.-211 с.

93. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. офиц. документов. М., 1984.

94. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Сб. офиц. документов. М., 1987.

95. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1941-1961 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина. М., 1988. - 253 с.

96. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. документов и материалов. М., 1984. - 110 с.

97. Педагогика высшей школы / Ю. В. Сорокопуд Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. -541 с.

98. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

99. Педагогика народов мира: Учебник для ВУЗов / Под ред. О.И. Салимовой. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.

100. Педагогическое образование в России: становление и развитие: монография / под общ. ред. Л.Л. Редько; под науч. ред. В.В. Колпачева. -Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. 280 с.

101. Педагогические условия повышения качества образования в зарубежных странах / Под ред. В.А. Мясникова, Б.Л. Вульфсона, А.К. Савиной. М., 2006.

102. Писарева Л.И. Сравнительная педагогика в ФРГ: предмет, задачи и тематика исследований // Методологические проблемы сравнительной педагогики. М., 1991.-С. 38-51.

103. Поздеев М.М. Обзор исследований по педагогическому образованию в Великобритании // Педагогика. 1994. - №1. - С. 113-117.

104. Райхлевская Л.К. Антропологический подход в профессиональном воспитании учителя в современном педагогическом вузе // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Курск, 2000.-С. 21-28.

105. Реформы образования в современном мире. М.: Владос, 2006.

106. Российская педагогическая энциклопедия / В.В. Давыдов;——Мгг Большая российская энциклопедия, 1993. 669 с.

107. Руткевич М.Н. Изменения в социальном составе и профессиональной ориентации студенчества в СССР // M. Н. Руткевич. Социология образования и молодежи. Избранное (1965-2002). -М.: Гардарики, 2002.

108. Ряписов H.A. Опыт применения системы зачетных единиц в НГПУ // Проблемы введения зачетных единиц в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во РУДН, 2003. - С. 50 - 70.

109. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии, 1979-1997 гг.: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1998. - 243 с.

110. Сабирова Д.Р. Обеспечение качества непрерывного педагогического образования в Великобритании (вторая половина XX в.): Автореф. . д-ра. пед. наук. Казань, 2008. - 40 с.

111. Савельев А. Пути развития высшего образования в СССР // Высш. Образование в Европе. 1991. - Т. ХУ1. - №3.

112. Савина А.К. Методологические проблемы сравнительной педагогики в исследованиях польских ученых // Методологические проблемы сравнительной педагогики. М., 1991. - С. 64-82.

113. Саймон Б. Общество и образование. M., 1989. - 180 с.

114. Седова Н.Е. Самообразование будущих учителей в связи с изучением педагогических дисциплин // Подготовка будущих учителей к воспитательной работе в школе: Межвуз. сб. науч. тр. редкол.: Я.И. Ханбиков и др. Казань: КГПИ, 1988.

115. Селиванов A.A. Ядро и периферия мирового образовательного пространства: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Рязань, 2004. - 21 с.

116. Скотт П. Глобализация и университет // Aima mater. 2000. - №4. -С. 3-8.

117. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976, - 160 с;—-я Ш1ИЯВМ1 umn IEBI

118. Сластенин В.А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995. -15-18 с.

119. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика. М.: Академия, 2002. 576 с.

120. Соколова Л.Б. Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя // Credo New. Теоретический журнал. СПб., 2003. - № 1. - С. 22 - 30.

121. Солдунова Л.Ю. Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования учителей в России: середина XIX XX веков: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Саратов, 2008. - 23 с.

122. Старикова Л.Д. История педагогики и философия образования: Учебное пособие. Ростов-на-Дону. - 2008. - 434 с.

123. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 - 576 с.

124. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития: (Философия качества образования). СПб. и др., 1999. - 87 с.

125. Тарасюк Л.Н. Сравнительные аспекты качества содержания подготовки специалистов металлургического профиля в вузах РФ и Великобритании // Проблемы качества образования. Ч. 2. М. - Уфа, 2000.

126. Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Образование в Великобритании // Социально-политический журнал. 1997. - №3. - С. 153-168.

127. Таршис Е.К. Профессионально-педагогическая подготовка учителей в Англии // Подготовка учителей в развитых капиталистических странах: сб. науч. тр. -М.: МГПИ, 1983.-С. 65-80.

128. Толстой Л.Н. О народном образовании. Пед. соч. -М., 1953.

129. Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества:-Материалы шестой междунар. науч.-практ. конф. 15-17 мая 2002 г. Минск. / Под науч. ред. H.H. Кошель. Минск: АПО, 2002. - 216 с.

130. Ушинский К.Д. О народности и общественном воспитании. Собр. соч., т. 2.-М.-Л., 1948.

131. Ушинский К.Д. Избранные труды (составитель, автор статей и комментариев Э.Д. Днепров). В 4 кн. I «Проблемы педагогики». М.: Дрофа, 2005.-274с.

132. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии // Избранные педагогические произведения. М., 1968. - 340 с.

133. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Педагогика, 1990. - 402 с.

134. Федеральный закон от 22.08.96 № 125-ФЗ (в ред. от 10.01.2003).

135. Философский энциклопедический словарь. М.,1983. - 836 с.

136. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2004. - 524с.

137. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. - 150 с.

138. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Дис. д-ра. пед. наук. СПб, 1998. - 426 с.

139. Чистохвалов В.Н. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. 2004. - №4. - С. 26-37.

140. Чистяков В.В. Антрополого-методологические основы педагогики: Монография. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. - 265 с.

141. Шадриков В.Д. О подготовке педагогических кадров // Преподаватель. Вып. 2-3, 1999.

142. Шевелев А.Н. Традиции педагогического образования в России: два века истории. Коллективная монография: Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем / Под ред. A.B. Уткина. Нижний Тагил: НТГСПА. -2010.-С. 8-32.

143. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системных исследований и разработок // Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1981. - 384 с.

144. Шереги Ф., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки // Социологические исследования. 1996. - №6. - С. 76-81.

145. Широких О.Б. Ценностные ориентации профессионально-личностной подготовки учителя в России: Вторая половина XIX в. 90-е гг. XX в.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - Коломна, 2004. - 33 с.

146. Шиянов Е.Н. Многоуровневая модель высшего образования как фактор гуманизации профессиональной подготовки учителя // Непрерывное педагогическое образование. Вып. У1. Ставрополь: СГПУ, 1994. - С. 3-12.

147. Шпаковская J1.JI. Политика высшего образования в Европе и России. -Спб.: Норма, 2007.-328 с.

148. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

149. Alexander K.F. The changing face of accountability // Journal of higher education. Ohio, 2000. - Vol. 71, № 4, - P. 412 - 431.

150. Allmendinger J. Education and the welfare state the four words of competence production // Journal of European Social Policy. 13(1), 2003. - P. 63-81.

151. Attack on the Schools // Education today and tomorrow. 1979-80. - vol. 32 (2).

152. Banks F., Leach J., and Moon B. New Understandings of Teachers' Pedagogic Knowledge // Learners and Pedagogy. London: Paul Chapman/Sage, 1999.

153. Beckmann A., Cooper C., Hill D. Neoliberalization and managerialization of «education» in England and Wales a case for reconstructing education // Journal for Critical Education Policy Studies. - vol.7. № 2. - P. 311-341.

154. Bereday G.Z.F. Comparative Methods in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1966.

155. Bonnett M. «New» Era Values and the Teacher Pupil Relationship as a Form of the Poetic // British Journal of Educational Studies. - 1996. - Vol. 44. -№1. - P. 27-41.

156. Brennan J., Shah T. Higher Education Policy in the UK // Higher Education Policy. An international Comparative Perspective / Ed. by L. Goedegebuure, F Kaiser et al. Oxford; New York; Seul; Tokyo: Pergamon Press, 1995. P. 290314.

157. Brisard E. Convergence or Divergence? Initial Teacher Education Practice in England and Scotland // European Educational Research Conference. — Hamburg, 2003.-P. 56-62.

158. Brooks V. A «quiet revolution»? The impact of Training Schools on initial teacher training partnerships // Journal of Education for Teaching: international research and pedagogy. Routledge, 2006. - P. 1-24.

159. Buchberger F. Some Remarks on the Current State of Teacher Education in the European Union. Helsinki: University of Helsinki, 1996. - 38 p.

160. Byrne H.Y. Primary Teacher Training. London: Oxford University Press, 1960.

161. Capra F. The Turning Point: Science, Society, and the Rising Culture. -London: Harper Collins Publishers, 1983. 80 p.

162. Children and their Primary School. Report of Advisory Committee of Education, vol. I, HNSO.- London, 1967. 594 p.

163. Clark B. The higher education system. Academic organization in cross-national perspective. Berkeley; Los Angeles; London: University of California press, 1983.-315 p.

164. Clarke S., Gipps C. The Role of Teachers in Teacher Assessment in England 1996-1998 // Evaluation and research in education. London, Vol. 14, No. 1, 2000.-P. 38-52.

165. Cochran-Smith M., Fries M. K. Sticks, stones, and ideology: The discourse of reform in teacher education // Educational Researcher. 2001. 30(8) - P. 3-15.

166. Coolahan J. Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning. Paris: OECD/Directorate of Education, 2002. - 40 p.

167. Decentralisation and Privatisation in Education. The Role of the State // Ed. by J. Zajda. Netherlands: Springer. - 2006. - 240 p.

168. Delannoy F. Teacher Training or Lifelong Professional Development? Worldwide Trends and Challenges // TechKnowLogia. Knowledge Enterprise Inc., 2000.-p. 10-13.

169. Department of Education and Science (DES). Initial teacher training: approval of courses: Circular 3/84. London: DES, 1984.

170. Department for Education (DfE). Initial teacher training (secondary phase): Circular 9/92. London: DES, 1992.

171. Department for Education and Employment: Circular 4/98. London: DfEE, 1998.

172. Department for Education and Skills / Teacher Training Agency. Qualifying to teach Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training. - London: DfES/TTA, 2002.

173. Dunkin M.J., Biddle B.J. The Study of Teaching. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1974.

174. Education. 1980, 19/26 December, v. 156, N25.-576 p.

175. Edwards D.J. Observations on measuring quality in higher education // Education today. Essex, 1994. - №2.

176. Eustace R. United Kingdom // The encyclopedia of higher education / Ed. by B. R. Clark, G. Neave. Oxford; New York; Seul; Tokyo: Pergamon Press, Vol. 1. 1992.-P. 760-776.

177. FawcettB., Hill D., Lewis C. England and Wales: Neoliberalised Education and its Impacts // The Rich World and the Impoverishment of Education: Diminishing Democracy, Equity and Worker's Rights. New York, 2009. - P. 106-135.

178. Featherstone M. Global and local cultures // Mapping the futures: Local cultures, global change/J. Bird. London: Routledge. - 1993. - P. 162-178.

179. Furlong J. Ideology and Reform in Teacher Education in England: Some Reflections on Cochran-Smith and Fries // Educational Researcher. Vol. 31, No. 6.-2002.-P. 23-25.

180. Furlong J., Whitty G., Whiting C. Re-defining partnership: revolution or reform in initial teacher education? // Journal of Education for Teaching. 1996. 22(1).-P. 39-57.

181. Further and higher education act 1992. Lnd., 1992.

182. Hans N. The principles of educational policy. London, 1933.

183. Hargreaves A. Changing Teachers, Changing Times: Teacher's Work and Culture in the Postmodern Age. London: Cassell,1994. - 256 p.

184. Hargreaves D. Another radical approach to the reform of initial teacher training // Westminster Studies in Education . 1994. - P. 5-11.

185. Hencke D. Colleges in Crisis: The Reorganisation of Teacher Training 1971 1977. - Harmondsworth: Penguin, 1978. - 140 p.

186. Hill D. Theorizing politics and the curriculum: understanding and addressing inequalities through critical pedagogy and critical policy analysis // Equality in the

187. Primary School: Promoting Good Practice Across the Curriculum Summary / Dave Hill, Leena Helavaara Robertson. Continuum, 2009. - P. 293-319.

188. Holmes B. Trends in Comparative Education. Prospects, v. XV, №3, 1985. -P. 325-347 p.

189. Holmes B. The Curriculum a comparative perspective. - London/New York: Routledge, 1989. - 90 p.

190. Holmes B. Comparative Education: Some Considerations of Method. L., 1981. - 193 p.

191. Horton A. Recent Changes in the Context, Content and Processes of Initial Teacher Education in England and Wales // TNTEE Publications. Vol. 2, №2. -December 1999.-P. 175-190.

192. Husen T. The School in Question. A Comparative Study of the School and its Future in Western Society. Oxford, 1979.

193. Kandel I.L. The methodology of comparative education // International review of education. Dordrecht, Netherlands. - vol. 5, № 3. - 1959. - P. 270-280.

194. Lawlor Sheila. Teachers Mistaught: Training in Theories or Education in Subjects. London: Center for Policy Studies, 1990. - 48 p.

195. Leader Comment // The Times. 11 June 1990.

196. Lynch J. The Reform of Teachers Education in the United Kingdom. -Londons, 1979.-211 p.

197. Moon B. Teacher Education in England: Current Models and New Developments // Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments. Bucharest: UNESCO-CEPES, 2003. - P. 67 - 84.

198. Moon B. The English exception? International perspective on the initial education and training of teachers // Occasional Paper № 11.- London: UCET, 1998.-P. 23-31.

199. Moon B. Practical Experience in Teacher Education: Charting a European Agenda // European Journal of Teacher Education . № 19.-1996. - P. 217 - 251.

200. Office for Standards in Education / Teacher Training Agency (Ofsted / TTA). Framework for the assessment of quality and standards in initial teacher training. -London: Ofsted, 1998.

201. Regulations and Syllabuses for the Certificate in Education. University of London. Institute of Education 1973/1974. 115 p.

202. Roberts M. The role of research in teacher education // Issues in Geography Teaching / C. Fisher, T. Binns. London & New York: Falmer / Routledge, 2000. -P. 37-49.

203. Stationery Office. Department for Education and Employment: Teachers inservice and teacher vacancies. London: DfEE, Jan. 2001.

204. Statistics of Education. London, v. 4. Teachers 1966, 1970, 1975.

205. Stones E. Mayday! Mayday? // Editorial Journal of Education for Teaching. -20 2 (1994). P. 139-141.

206. Strategies of Change in Teacher Education: European Views: ENTEP/BLK Conf. Otmar, Austria, 18-19 Jan., 2002. - 198 p.

207. The Education of Teachers in Britain / Donald E. Lomak. Department of Education. University of Manchester.- London, 1973. - 226 p.

208. The Educational System of England and Wales. London Education Organisation, DES, 1978.

209. Theories and Methods in Comparative Education / J. Schriver and B. Holmes. Frankfurt am Main, 1988.

210. The Times Education Supplement. March 28, 1975.

211. Turner T. Moral Development and Values // Learning to Teach in the Secondary School / S. Capel, et al. L.; N.Y.: Routledge, 1996.

212. Values in Education: an SCCC paper for discussion and development. -Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum, 1991.