Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса

Абазовик, Екатерина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса

Автореферат

Автор научной работы: Абазовик, Екатерина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса"

.8846.15233.. ГУДКГЗ78. 014

АБАЗОВИК ЕКАТЕРИНА ВИКТОРОВНА

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ И РОССИИ В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 2 ДЕН 2010

Санкт - Петербург 2010

004615233

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена»

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор

Радионова Нина Федоровна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Бражник Евгения Ивановна

кандидат педагогических наук, Головинская Елена Валериевна

Ведущая организация: Оренбургский государственный

педагогический университет

Защита состоится 2010 года в часов на заседании Совета Д

212.199.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48 к. 11 ауд .37.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570- 61- 96.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке имени Императрицы Марии Федоровны Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: Санкт- Петербург, наб. р. Мойки Д.48, к. 5.

Автореферат разослан « ^^от/ » 2010

I года.

Ученый секретарь Э.В. Балакирева

Диссертационного Совета доктор педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современная социокультурная ситуация в нашей стране предъявляет принципиально новые требования к подготовке учителя. Обновляющаяся школа требует подготовки учителя, способного к поддержке личностного и индивидуального развития каждого обучающегося и воспитанника, и одновременно готового к обеспечению качества образования, которое удовлетворяло бы не только запросы личности, но и общества, и государства. Модернизация высшей отечественной школы, в том числе ее направленность на реализацию принципов Болонской декларации, ждет от профессионального педагогического образования существенной перестройки структуры подготовки учителя, ориентации на высокое качество его образования, на развитие мобильности, активности, самостоятельности будущих учителей. В инновационной отечественной практике накоплен определенный опыт подготовки таких учителей. Однако массовая практика, как свидетельствуют исследования, существенно отстает от современных требований.

Вопрос об обновлении подготовки педагогических кадров в соответствии с вызовами времени сегодня стоит и перед странами Европы, каждая из которых предпринимает определенные шаги в этом направлении.

В последние годы появились научные труды отечественных исследователей, посвященные сравнительному анализу подготовки учителей в разных европейских странах в условиях формирования единого европейского пространства высшего образования. Это исследования Е.И. Бражник, Е.В. Пискуновой, О.Г. Роговой, С.В.Владимировой (Франция), Н.В.Гороховатской (Нидерланды), О.Д.Мартыновой и В.С.Пусвацет (Германия).

Однако в поле зрения ученых не попала Великобритания, которая занимает особое место среди европейских стран. При наличии многовековых образовательных традиций система подготовки учителей сформировалась в Великобритании совсем недавно, в прошлом столетии. При этом Великобритания постоянно идет по пути реформирования и совершенствования системы образования, и особенно это касается системы подготовки учителей, как молодой и быстро развивающейся подсистемы национальной системы образования. Великобритания стала одной из первых стран, приступивших к реализации принципов, заявленных в Болонской декларации. При переходе fia принципы Болонской декларации Великобритании удалось во многом сохранить специфику национальной системы высшего профессионального образования, в том числе подготовки учителей, а также способствовать распространению своих образовательных традиций на общеевропейском уровне. Для отечественной педагогической науки и практики представляет интерес поиск ответов на вопросы: как обеспечиваются многообразие образовательных маршрутов и свобода выбора, индивидуализация в подготовке учителей в Великобритании; как обеспечивается непрерывность педагогического образования и развивается система повышения квалификации учителей; как там реализуется компетентностный подход и обеспечивается качество подготовки учителей в соответствии с болонской моделью.

В исследованиях отечественных ученых разных лет изучались различные проблемы профессиональной подготовки учителей в Великобритании:

• особенности организации и содержания профессиональной подготовки будущих учителей до середины 60-х гг. прошлого столетия (Ю.С.Алферов, 1965; Г.А. Андреева, 1977);

• теоретический и аксиологический аспекты модернизации системы подготовки учителей в Англии в 70 - 90 - х гг. XX века (Г.А.Андреева, 2003);

• организационно - педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии в 80 - 90 гг. XX века (Е.А.Карабутова, 2000);

• особенности структуры и содержания профессионально - педагогической подготовки преподавателей вузов России, Великобритании и Шотландии (Л.В.Кузнецова, 2001);

• модели профессионального развития учителей в условиях послевузовского образования и проблемы обеспечения профессиональной поддержки начинающих учителей в период их адаптации в школе (Л.Р.Акмаев, 2002);

• профессионально - педагогическая подготовка учителей на педагогических отделениях университетов Великобритании во второй половине XX века, в связи с реформами средней общеобразовательной школы (К.Е.Зискин, 2002).

Но, несмотря на достаточно большое количество работ, посвященных разным вопросам британского педагогического образования, современные подходы к подготовке учителей в сопоставлении Великобритании с Россией в условиях создания европейского образовательного пространства не получили достаточного изучения.

Таким образом, потребность отечественной педагогической науки в анализе и оценке современного зарубежного опыта обновления подготовки учителей и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили тему исследования: «Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса».

Цель исследовании: выявить общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.

Объект исследования: подготовка учителей в Великобритании и России.

Предмет исследования: сравнение подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.

Гипотеза исследования.

В основе исследования лежит предположение о том, что общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России отражают современные тенденции развития образования в мире, а также специфику их культурных национальных традиций и проявляются в ценностно - целевых основах подготовки, ее структуре, содержании и организации.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

• определить сущность сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России, методологические подходы и методику его осуществления;

• выявить тенденции развития и особенности обновления систем высшего профессионального образования, в частности, подготовки учителей в Великобритании и России в связи с переходом на принципы Болонского процесса;

• выявить общее и особенное в ценностно - целевом, структурном, содержательном и организационном компонентах подготовки учителей в Великобритании и России.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа, который позволил раскрыть сущность сравнительного педагогического исследования, выявить основные тенденции развития подготовки учителей; метод сравнительного анализа, позволивший выделить общее и особенное в системах подготовки учителей в Великобритании и России; метод ретроспективного анализа, с помощью которого были изучены предыстория и особенности развития подготовки учителей в Великобритании и России; синтез и обобщение, позволившие дать целостную характеристику подготовки учителей в данных странах, вычленить общее и отличное; систематизация; моделирование.

Теоретико - методологической базой исследования явились:

• научные труды, раскрывающие сущность сравнительных исследований в сфере образования и методологические подходы к их реализации (Г.А.Андреева, Дж.Бередей, Н.М.Воскресснская, Б.Л.Вульфсон, А.И.Галаган, А.И.Джуринский, И.Л.Кендел, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Л.П.Рябов, М.Сэдлер и др.);

• работы, в которых раскрывается сущность системного подхода в педагогических исследованиях (И.Ф.Исаев, М.С. Каган, В.В.Краевский,

A.М.Новиков, Л.П.Рябов, В.А.Сластенин и др.);

• исследования, посвященные проблемам и особенностям педагогического образования в России (О.В. Акулова, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А.Бордовский, В.А. Бордовский, А.Г.Казакова, В.А.Козырев, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, Н.В.Седова, U.K. Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

• труды, посвященные сравнительному анализу подготовки учителей в разных странах (С.В.Владимирова, Н.В.Гороховатская, О.В.Мартынова,

B.С.Пусвацет и др.);

• исследования, связанные с анализом разных аспектов подготовки учителей в Великобритании (Л.Р.Акмаев, Р.Дж.Александр, Ю.С.Алферов, Г.А.Андреева, К.Е.Зискин, Е.А.Карабутова, Т.Келли, Л.В.Кузнецова, Д.Р.Сабирова, К.И.Салимова, Ф.Тернер, Д.Харгривз, П.Херст, Э.Чоун и др.).

Источниковедческой базой исследования явились:

• аутентичные источники, посвященные анализу проблем образования, в том числе подготовки учителей в мире, в Европе, в Великобритании и России:

документы Совета Европы, материалы международных исследований, документы Болонского процесса, национальные доклады Великобритании и России;

• нормативные документы и законодательные акты правительств Великобритании и России в области образования;

• педагогическая, философская, психологическая и учебно - методическая литература, отражающая ценностно - целевые основы, структуру, содержание и организацию подготовки учителей в Великобритании и России, включая образовательные программы и учебные планы педагогических учебных заведений.

Этапы организации исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялся поиск, анализ и обобщение научной литературы о системе образования, в том числе подготовке учителей в Великобритании, были определены цель, гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (2007 - 2008 гг.) на основе теоретического анализа определялась сущность сравнительного исследования, раскрывалась методика его осуществления, изучалось общее и особенное в развитии педагогического образования Великобритании и России, рассматривались современные тенденции развития образования данных стран, в том числе в контексте Болонского процесса.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) путем сравнительного анализа сопоставлялись ценностно - целевые ориентиры, структура, содержание и организация подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса на основе выделенных параметров.

На четвертом этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, завершалось оформление диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Параметры сравнительного анализа подготовки учителей в Великобритании и России

Подготовка учителей как система представляет собой единство ценностно -целевого, структурного, содержательного и организационного компонентов, выступающих основаниями для определения параметров сравнительного исследования.

Параметрами сравнения ценностно - целевых основ подготовки учителей в Великобритании и России являются: отношение общества и государства к ребенку, учителю, образованию; приоритеты и принципы образовательной политики государства; цели и задачи современного образования и подготовки учителей; требования к личности и профессиональной педагогической деятельности учителя.

К параметрам сравнения структуры подготовки учителей в Великобритании и России относятся: фиксируемые уровни педагогического образования; модели подготовки учителей и возможные образовательные маршруты будущих учителей; учебные заведения, реализующие эту подготовку и

требования к ним; реализация непрерывного педагогического образования и повышение квалификации учителей.

Параметрами сравнения содержания подготовки учителей в Великобритании и России являются: требования государственных образовательньгх стандартов к образовательным программам и результатам подготовки учителей; содержание учебных планов и программ но уровням и моделям подготовки.

К параметрам сравнения организации подготовки учителей в Великобритании и России относятся: формы и методы организации подготовки и оценивание ее результатов.

2. Тенденции развития подготовки учителей в Великобритании и России па рубеже XX - XXI веков как предпосылки ее обновления в условиях Болонского процесса

Развитие подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже веков происходило и происходит на фоне тенденций, отражающих развитие образования в мире. Однако проявляются данные тенденции в Великобритании и России по - разному, с учетом культурно - исторических, экономических и образовательных особенностей:

• демократизация, которая предполагает доступность образования для всех, свободу выбора образовательных учреждений и вариативность программ, в Великобритании выражается в сочетании централизации и децентрализации управления и финансирования подготовки учителей, во внедрении модели партнерства вузов со школами. А в России - в автономизации учебных заведений;

• гуманизация, которая выражается в признании человека и его развития как главной ценности бытия, а образования - ценностным приоритетом человечества и определяет демократическую и гуманистическую направленность личности и профессиональной деятельности учителя в обеих странах, в Великобритании отражается в развитии концепции персонализированного обучения, в требованиях профессиональных стандартов, в ценностно - целевых основах и организации общего и педагогического образования. В России эта тенденция находит свое отражение в гуманитаризации содержания подготовки, в ее профильной и уровневой дифференциации;

• информатизация, которая в обеих странах, хоть и с разной степенью интенсивности, предполагает расширение доступа к информации, разработку и внедрение информационно-коммуникационных технологий и дистанционного обучения в процесс подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей для повышения качества их практической педагогической, методической, научно - педагогической деятельности;

• глобализация, которая находит выражение в интеграции национальных систем высшего образования обеих стран, в том числе педагогического, в единое общеевропейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса, в развитии непрерывного педагогического образования, отражается в усилении роли государства и обеспечении качества подготовки учителей в Великобритании на основе единых академических и профессиональных стандартов. А в России -на основе федерального государственного образовательного стандарта.

3. Подготовка учителей в Великобритании в условиях Болонского процесса как целостная система

Подготовка учителей в Великобритании представляет собой целостную, динамичную, открытую, гибкую систему непрерывного педагогического образования, находящуюся в ведении государства. Эта система базируется на ценностно - целевых ориентирах общего образования и направлена на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных максимизировать достижения каждого ребенка и молодого человека в улучшении их благосостояния.

В соответствии с болонской моделью эта система строится на основе принятых уровней высшего образования и предполагает разнообразие маршрутов подготовки учителей, сопоставимость степеней и учет результатов предшествующего образования, а также кредитно - модульные принципы построения содержания подготовки.

Система подготовки, сложившаяся в Великобритании, обеспечивает мобильность будущих учителей посредством участия в европейских программах непрерывного образования, международных проектах, стажировках, программах языкового ассистирования.

Содержание и организация британской системы подготовки учителей ориентированы на формирование прочной базы знаний и понимания специфики профессиональной деятельности учителя; на развитие умений решать профессиональные задачи в теории и на практике как самостоятельно, так и коллегиально; а также на личностное развитие будущих учителей.

Функционирование учебных заведений, организующих подготовку учителей, основывается на систематическом взаимодействии со школами, профессиональными и общественными организациями, органами управления образованием.

4. Общее в подготовке учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса

Великобритания и Россия имеют общие черты во всех компонентах подготовки педагогических кадров в условиях Болонского процесса.

В ценностно — целевых основах подготовки:

• образование в обеих странах является ценностным приоритетом политики государства. Оно осуществляется на основе стандартов, должно быть адаптивным к способностям и интересам учащихся. Провозглашаются равные возможности граждан в получении образования и обеспечение современного качества образования. Стимулируется развитие непрерывного образования;

• представления о ценностях и целях образования, в том числе подготовки учителей, базируются на идеях нравственности, демократии, гуманизма и гражданской ответственности, что выражается в требованиях к личности и профессионализму учителя;

• ожидаемые результаты подготовки зафиксированы в стандартах в виде набора компетенций, которыми должен овладеть будущий учитель.

В структуре подготовки:

• в соответствии с направлениями Болонского процесса в Великобритании и России подготовка учителей представлена как уровневая система непрерывного педагогического образования, предполагающая гибкость и вариативность образовательных маршрутов.

В содержании подготовки:

• подготовка в обеих странах осуществляется по широкому кругу направлений и специализаций;

• учебные планы образовательных программ включают перечень учебных модулей, количество зачетных единиц, трудоемкость (часы), распределение дисциплин (модулей) по периодам обучения, формы промежуточной и итоговой аттестации, практику, обязательную и вариативную части;

• объем, содержание и направленность вариативных модулей, как в российских, так и в британских программах, изменяются в зависимости от конкретной образовательной программы.

В организации подготовки:

• в обеих странах распространены разные формы обучения в системе высшего профессионального педагогического образования: очная, вечерне -заочная, экстернат, дистанционное обучение;

• используются разнообразные методы и технологии обучения в подготовке учителей, предполагающие учет интересов и потребностей обучающихся.

5. Особенности подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса

Подготовка учителей в Великобритании и России имеет свои особенности, которые проявляются во всех ее компонентах.

В ценностно - целевых основах подготовки:

• в образовательной политике Великобритании в большей степени, чем в России, выделяется индивидуализированный подход в обучении, ориентирующий учителя на высокие ожидания от результатов обучения каждого учащегося, на глубокое знание и учет индивидуальных потребностей, способностей и стремлений каждого ребенка, и требующий от учителя способности использовать различные стратегии обучения;

• целевым ориентиром первоначальной подготовки учителей (для работы в государственных школах) в Великобритании, в отличие от России, является ее соответствие двум стандартам - академическому стандарту высшего образования и профессиональному, что связано с получением документа («статус квалифицированного учителя»), подтверждающего право вести преподавательскую деятельность;

• британские вузы ориентированы на партнерство со школами и трудоустройство своих выпускников, так как финансирование вузов зависит не только от количества выпускников, получивших в итоге статус квалифицированного учителя, но и от количества выпускников, проработавших в школе не менее пяти лет.

В структуре подготовки: •' в России подготовка учителей включена как в систему среднего профессионального образования (педагогические колледжи), так и высшего

образования (педагогические университеты и институты). В Великобритании подготовка квалифицированных учителей осуществляется на уровнях высшего образования (педагогические отделения университетов, университетские колледжи, институты), внутри каждого- из которых предполагаются различные квалификации;

• структура подготовки учителей в Великобритании отличается большим, по сравнению с Россией, разнообразием альтернативных маршрутов подготовки, в том числе на рабочем месте, гибкостью и адаптивностью маршрутов и программ подготовки к индивидуальным запросам и потребностям учащихся;

• в Великобритании, в отличие от России, все выпускники педагогических учебных заведений, планирующие работать в государственных школах, проходят стажировку («вхождение в должность») в течение года. В школах работает система наставничества;

• каждый английский учитель обязан проходить повышение квалификации в течение 18 дней (или 30 часов) ежегодно, имея возможность выбора вида деятельности. Отечественная система повышения квалификации не отличается гибкостью и систематичностью;

• российские программы послевузовского образования (аспирантура, докторантура) не соответствуют европейскому третьему циклу (докторантуре). Аналогом европейских докторских программ в России, по сути, является аспирантура, заканчивающаяся присуждением степени кандидата наук. В Великобритании такой ученой степени не существует;

• все британские университеты, осуществляющие подготовку учителей, предлагают программы непрерывного образования и профессионального развития педагогических кадров, привлекая работающих учителей к продолжению образования, в том числе на уровне магистратуры и профессиональной докторантуры. В России профессионально ориентированные программы магистратуры только начинают внедряться.

В содержании подготовки:

• в российском стандарте структура построения содержания подготовки циклично - дисциплинарная, а в британских стандартах - блочно - модульная, к тому же подавляющее большинство модулей предоставляется учащимся на выбор. Российский стандарт предполагает большее количество обязательных дисциплин, которые к тому же едины для разных направлений подготовки педагогов, в отличие от Великобритании;

• в Великобритании большое внимание уделяется практике и разным ее видам, объем которой значительно больше, чем в России.

В организации подготовки и формах оценивания ее результатов:

• в университетах Великобритании с давних времен используется тьюторская система, которая не получила пока в России широкого применения;

• практические групповые занятия в британском вузе направлены на обучение студентов педагогической технике и позволяют потренироваться в применении теоретических знаний в различных школьных ситуациях до выхода практикантов в класс. Выпускникам российских вузов не хватает практических занятий по педагогической технике;

• в британских вузах существует накопительная система оценки, включающая несколько этапов и форм проверки, составляющих в определенном соотношении итоговую оценку освоения программы. В российской системе образования накопительная система оценки только начинает внедряться;

• для британских вузов характерны письменные формы организации текущего и итогового оценивания (эссе, письменные экзамены, тесты, представление письменного текста диссертации), в то время как в России больше распространена устная форма оценивания (зачет, экзамен, защита дипломной работы).

6. Основные понятия, описывающие подготовку учителей в Великобритании

• «подготовка учителей» - официальный термин, применяемый для обозначения практической направленности образования будущих учителей;

• «статус квалифицированного учителя» - документ, дающий право вести преподавательскую деятельность в государственных школах;

• «кодекс поведения и практики зарегистрированных учителей» (в Англии) -документ, призванный повышать стандарты преподавания и качество обучения, а также поддерживать профессионализм учителя в меняющемся контексте профессиональной деятельности. Содержит также примеры ситуаций, в которых Главный совет по обучению может применять дисциплинарные санкции к зарегистрированным учителям, несоответствующим требованиям стандартов или плохо себя проявившим в профессиональной деятельности;

• «профессиональные стандарты для учителей» - документ, определяющий компетенции учителя на разных карьерных стадиях, начиная от новичка, который получает статус квалифицированного учителя, и заканчивая учителем -экспертом продвинутого уровня;

• «академическая инфраструктура» - структура стандартов, включающая: квалификационные рамки и дескрипторы квалификаций каждого уровня; кодекс практики, содержащий общие требования к вузам для реализации стандартов; ориентиры в предметных областях. - описание специфики и целостности конкретных предметных областей по уровням, формулировка общих ожидаемых результатов достижения стандарта и требований к содержанию подготовки; спецификации программ - описание целей, ожидаемых результатов, средств обучения по конкретным программам вузов;

• «период вхождения в должность» - пробный год работы в школе, сочетает в себе индивидуальную программу поддержки начинающего учителя и оценивание его деятельности для получения статуса квалифицированного учителя;

• «непрерьгвное профессиональное развитие» - система повышения квалификации учителей, включающая уровни: внутришкольиый (стажировка в период вхождения в должность, наставничество, наблюдение уроков, сотрудничество в планировании педагогической деятельности, обмен опытом); межшкольный (школьные учительские сообщества, сотрудничество школ, виртуальные межшкольные сообщества, учительское телевидение, Интернет -сайт для учителей (ТеасЬегпе!); внешкольный (курсы в колледжах дальнейшего

образования, университеты, частные образовательные заведения и ассоциации по предметным областям, профессиональная магистратура и докторантура);

• «тыоториалы» - регулярные индивидуальные или групповые занятия опытного преподавателя вуза (тьютора) С прикрепленными к нему на весь период обучения одним или несколькими (3 - 5) студентами. Цель тьюторской системы -систематическое и регулярное сопровождение образовательной деятельности студента, тщательное наблюдение за его учебой и поведением, активное межличностное взаимодействие преподавателя со студентом;

• «персонализированное обучение» - концепция обучения, ориентированная на высокие ожидания от каждого ребенка, построение преподавания с учетом разных стратегий преподавания и обучения, взращивание уникальных талантов каждого ученика, использование контроля и оценивания в интересах повышения эффективности обучения, при наличии постоянной обратной связи учителя с учеником;

• «формирующее оценивание» - ведущая форма текущего оценивания, основанная на «обратной связи». Актуализирует обучающую функцию контроля, направлено не столько на фиксацию результатов студентов в виде баллов и отметок, сколько на оптимизацию процесса обучения.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• обоснованы параметры анализа подготовки учителей в разных странах;

• конкретизированы основные тенденции развития образования в контексте подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX - XXI веков;

• выявлено общее и особенное в различных компонентах подготовки учителей в Великобритании и России в логике основных требований Болонской декларации;

• расширены представления о понятийном аппарате, отражающем специфику британской системы подготовки учителей («подготовка учителей», «академическая инфраструктура», «кодекс поведения и практики», «статус квалифицированного учителя», «профессиональные стандарты для учителей», «период вхождения в должность», «персонализированное обучение», «непрерывное профессиональное развитие», «формирующее оценивание» и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проведенное исследование обогащает отечественную теорию и методику профессионального образования знаниями:

• о единстве компетентностного и личностно - ориентированного подходов к подготовке учителей;

• о подготовке учителей в Великобритании как целостной системе, имеющей определенную структуру, динамично развивающейся, выполняющей определенные функции по отношению к другим подсистемам образования, обществу, государству;

• о специфике системы подготовки учителей в Великобритании как источнике идей для дальнейшего развития педагогического образования в России.

Практическая значимость исследования заключается в том, что переведенные на русский язык и адаптированные методические рекомендации по

организации подготовки учителей в Великобритании могут быть использованы в отечественной практике. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических учебных заведений, студентами при изучении курса сравнительной педагогики, страноведческих дисциплин, при разработке спецкурсов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и адекватным использованием исходных методологических и теоретических положений в области сравнительных педагогических исследований; применением методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам исследования; непротиворечивостью и доказательностью выводов, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования; апробацией результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей; участие в проекте НИИ НПО РГПУ им. А.И. Герцена «Разработка научно - методических материалов на основе проведения междисциплинарных исследований по теме «Подготовка педагогических кадров к диалоговому взаимодействию в образовательном процессе» (2008); через выступление на региональной научно - практической конференции «Управление качеством педагогического образования: философия и подходы» (2009); через участие в международной научной конференции «Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (2009); через выступление на региональной научно -практической конференции «Учитель и Новая школа в XXI веке: по ту сторону традиций и инноваций» (2010); участие во внутривузовской научной конференции РГПУ им. А.И. Герцена «Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2009 года» (2010); проведение лекций и практических занятий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 6 приложений. Основной текст диссертации занимает 165 страниц. Текст иллюстрирован таблицами и схемами, отражающими основные результаты исследования. Список литературы содержит 232 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, определяется степень изученности проблемы, характеризуются источники и методы исследования, отражаются теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретике — методологические основы сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России» - раскрывается сущность сравнительного исследования, методика его осуществления; характеризуется источниковедческая база; определяются методологические подходы к реализации исследования; выявляются особенности обновления и тенденции развития подготовки учителей в исследуемых странах на рубеже XX - XXI веков; анализируются изменения в подготовке учителей в

Великобритании и России в условиях перехода на принципы Болонской декларации.

Анализ источников по методологии сравнительных исследований показал, что сущность сравнительного педагогического исследования заключается в изучении, сравнении систем образования разных стран (в нашем случае подготовки учителей) с целью выявления позитивных и негативных фактов, что становится источником идей совершенствования отечественного педагогического образования. На основе проведенного анализа в диссертации выделяются основные этапы сравнительных исследований в области образования: определение модели анализа, выбор методологических подходов, определение источниковедческой базы, методов, выделение компонентов сравнения, выявление общего и особенного в современном состоянии и тенденциях развития подготовки учителей на основе параметров сравнения, оценка возможностей взаимообогащения национальных систем образования.

В диссертации установлено, что в реализации сравнительного педагогического исследования могут использоваться различные методологические подходы (системный, логико - исторический, культурологический, параметрический), при этом отмечается их взаимосвязь и взаимодополняемость.

Исходя из того, что в окружающей нас действительности все явления и процессы взаимообусловлены и связаны между собой, в качестве основного в исследовании применяется системный подход. С позиций системного подхода подготовка учителей, как объект сравнительного анализа, представляется сложной системой со своей структурой, этапами развития, определенными функциями, а также взаимосвязью с социумом, государством, другими системами. При этом компоненты структуры рассматриваются во взаимосвязи, взаимодействии между собой.

Образовательное пространство формируется не только самой системой образования, но и внешними причинами, поэтому у систем образования различных стран имеются специфические отличия, обусловленные культурными и историческими традициями их народов. Для образования Великобритании характерны различия внутри страны, обусловленные социокультурными традициями историко - географических областей. В связи с этим исследование предполагает использование также основных положений культурологического, логико - исторического подходов. Культурологический подход, в единстве его трех аспектов (аксиологическом, технологическом, личностно - творческом), ориентирует на анализ отношения к образованию как достоянию культуры нации, к личности ребенка, к личности учителя; анализ ценностных и целевых приоритетов в организации образования и подготовки учителей; предполагает изучение современных требований общества и государства к профессиональной

педагогической деятельности учителя как носителя и транслятора культуры для новых поколений; анализ содержания и способов организации подготовки, в ходе которой будущий учитель приобретает свой личностный, профессиональный и творческий потенциал.

Далее в диссертации с позиций логико - исторического подхода, на основе анализа научных трудов и документов сопоставляются содержание и характер обновления педагогического образования в Великобритании и России в последние десятилетия XX века, выявляются тенденции развития подготовки учителей в данных странах на рубеже веков.

Исследование показало, что система подготовки учителей сформировалась в Великобритании значительно позже, чем в других европейских странах. Развитие систем образования Великобритании и России, в том числе подготовки учителей, происходило по - разному, в силу исторических, политических и экономических причин. Было выявлено, что в 80-90 - гг. XX века правительство Великобритании осуществляло реформы на всех уровнях системы образования, придавая большое значение новым подходам к подготовке учителей. Причинами, обусловившими процессы активных изменений в области педагогического образования, были децентрализация управления, разобщенность деятельности учебных заведений, отсутствие единого учебного плана и единых требований к учителю, несоответствие содержания образования учителей реальным требованиям школ. В конце XX века система российского образования, в том числе педагогического, также претерпела значительные изменения в русле общих процессов демократизации жизни общества, деполитизации образования, формирования рыночной экономики.

В результате анализа в диссертации подчеркивается, что модернизация подготовки учителей в данных странах осуществлялась по нескольким направлениям, в чем - то схожим, в чем - то противоречащим друг другу. Великобритания к концу XX века пришла к централизации и усилению роли государства в образовании, расширению университетского сектора, стандартизации и унификации содержания подготовки учителей, разнообразию моделей подготовки и партнерству вузов со школами. В России также были введены единые стандарты педагогического образования, начала внедряться уровневая система высшего образования, предполагающая новые модели подготовки специалистов в области образования, однако в конце столетия для отечественного образования было характерно стремление к децентрализации управления образованием, обеспечению автономии учебных заведений, разнообразию учебно - методического обеспечения образовательного процесса.

При этом анализ документов, докладов ЮНЕСКО, научных трудов, аналитических отчетов, показал, что общие закономерности развития образования на рубеже веков позволяют выделить схожие тенденции, характерные для систем образования Великобритании и России. Было установлено, что дальнейшее обновление образования, в том числе педагогического, в Великобритании и России происходит в русле таких общемировых тенденций как: демократизация, гуманизация, информатизация, глобализация, стимулирование непрерывного образования. При этом

реализуются данные тенденции в исследуемых странах в соответствии с национальной спецификой.

На современном этапе Великобритания и Россия включены в один из главных глобализационных процессов развития образования - Болонский процесс, направленный на интеграцию национальных систем высшего профессионального образования в общеевропейское образовательное пространство, что законодательно подкреплено актами подписания Болонской декларации и является общей для двух стран тенденцией.

На основе теоретического анализа в диссертации показано, что обе страны осуществляют обновление подготовки учителей в русле болонских реформ. Большое внимание уделяется вопросам повышения качества непрерывного педагогического образования, совершенствуются структура и содержание подготовки, развиваются системы повышения квалификации и мобильность педагогических кадров, внедряется научно - исследовательская деятельность в подготовку и профессиональное развитие учителей и пр. Однако в Великобритании и России задачи Болонского процесса реализуются по -разному, что обусловлено спецификой национальных образовательных традиций, различиями в исходном состоянии систем педагогического образования при вступлении в Болонский процесс.

Таким образом, теоретический анализ, проведенный в первой главе, позволил определить методологическую базу исследования, уточнить методику осуществления исследования и выявить современные тенденции развития подготовки учителей в Великобритании и России.

Во второй главе - «Общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса» - представлен ход и результаты сравнительного анализа подготовки учителей в Великобритании и России в контексте процесса создания европейского образовательного пространства.

Анализ нормативных документов и образовательных актов Англии, Уэльса, Шотландии, Северной Ирландии и России, а также результатов международных исследований показал, что в основе современных систем образования Великобритании и России лежат схожие представления о ценностях и целях образования, базирующиеся на идеях нравственности, демократии, гуманизма и гражданской ответственности. Принципы образовательной политики Великобритании и России во многом схожи. Образование осуществляется на основе стандартов. Оно должно быть доступным, качественным, адаптивным к способностям и интересам учащихся. Система общего среднего образования структурирована по единым ступеням (в Великобритании по уровням) и изучаемым дисциплинам на основе стандарта и учебного плана. Однако в британской образовательной политике в большей степени, чем в отечественной, среди ценностных приоритетов выделяется индивидуализированный подход в образовании, что влияет на целевые основы подготовки учителей, а также отражается в содержании и организации самой подготовки.

В диссертации зафиксировано, что на современном этапе подходы к подготовке учителей в Великобритании и России во многом совпадают. Главной

задачей, с учетом общеевропейских тенденций развития профессионального образования, является построение непрерывного педагогического образования как гибкой подсистемы системы образования. Во многом схожи и ценностные представления об образе современного учителя. От современного учителя требуется не только компетентность в своей предметной области, но и ответственность за личностное становление, нравственное, духовное, социальное, культурное развитие своих учеников, а также постоянное профессиональное совершенствование. Как демократическая и гуманистически направленная личность, он должен помогать своим ученикам и поощрять их самостоятельность, уважать их выбор, быть открытым и терпимым к мнениям и взглядам своих подопечных.

Однако ценностно - целевые основы образования и подготовки педагогических кадров в Великобритании и России реализуются в соответствии с национальной спецификой, поэтому имеют определенные отличия. В Великобритании непрерывность образования учительских кадров подразумевает гибкость и адаптивность моделей подготовки и образовательных маршрутов потребностям и интересам будущих учителей, ответственность самого учителя и руководства школы за регулярное, систематическое повышение квалификации и развитие профессионализма. В России уровневость подготовки воспринимается как условие гибкости и вариативности.

Ценностной основой подготовки учителей является компетентностный подход, определяющий структуру стандартов. В Великобритании, в отличие от России, широко используются профессиональные стандарты в подготовке учителей и системе повышения квалификации, то есть будущие учителя должны соответствовать требованиям двух стандартов: профессионального и академического (стандарта определенного уровня высшего образования). В профессиональных стандартах для учителей:

• определены требования к профессиональной деятельности учителя на разных карьерных стадиях (их 5), начиная от новичка, который получает статус квалифицированного учителя, и заканчивая учителем - экспертом продвинутого уровня;

• четко зафиксированы компетенции учителя с измеримыми показателями;

• требования тесно связаны между собой, предполагая рефлексию и обратную связь со студентами;

• определены требования к организации подготовки, осуществляемой педагогическими учебными заведениями;

• прослеживается ориентация подготовки учителя: на сотрудничество с коллегами и ощущение себя как члена команды; на коммуникативную и эмоциональную компетентность; на рефлексию и самостоятельное планирование повышения квалификации ежегодно, а не раз в несколько лет; на оценивание результатов учащихся на основе различных подходов, с постоянной обратной связью; на требования к уровню грамотности будущих учителей.

Далее в диссертации сравнивается структура подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса и фиксируется, что подготовка квалифицированных учителей в Великобритании на современном

этапе включена в систему высшего образования. Подготовка учителей осуществляется в университетах и колледжах высшего образования, которых в настоящее время насчитывается около 85 на территории Великобритании (в подавляющем большинстве в Англии), а также в консорциумах школ. В Великобритании квалифицированные учителя требуются для работы:

• с детьми дошкольного возраста ((2)3-5 лет) в учреждениях дошкольного образования;

• в начальной школе (ступени 1 и 2 Государственного учебного плана), где преподают все дисциплины учебного плана данной ступени;

• в средней школе (ступени 3 и 4) - учителя - предметники;

• в учебных заведениях послешкольного и дальнейшего образования.

В Великобритании, в отличие от России, до недавнего времени в вузах не было специальных программ подготовки учителей для дошкольных учебных заведений. Учителя готовились для начальной школы и получали соответствующую квалификацию. Лишь в последнее время появились специальные вузовские программы подготовки специалистов в области работы с детьми дошкольного возраста.

Далее в диссертации смоделированы и представлены маршруты подготовки учителей в Великобритании. Показано, что британская уровневая система высшего образования и основные академические степени соответствуют болонской модели и являются традиционными для страны. В Великобритании существует более гибкая, чем в России, уровневая система подготовки учителей, включающая несколько моделей и многообразие образовательных маршрутов:

• параллельная (concurrent/ undergraduate) - на дипломном уровне;

• последовательная (consécutive/ postgraduate) - на последипломном уровне;

• подготовка на рабочем месте (In - Service/ Employment - Based Training). Параллельная модель обычно организуется в интегрированной форме,

включая параллельное изучение психолого - педагогических дисциплин, общеобразовательных дисциплин Государственного учебного плана, углубленное изучение одного и более предметов специализации, теоретические и практические занятия и педагогическую практику в школе в течение всего периода подготовки. При условии успешного окончания курса обучения (3-4 г.) выпускникам присуждаются степени: Бакалавр образования (Bed); Бакалавр искусств (BA(Ed)) или естественных наук (BSc(Ed)) в области образования и статус квалифицированного учителя.

Последовательная модель предполагает 3-4 года обучения с присуждением диплома первой степени (first degree), а затем еще 1 год (38 недель) профессиональной подготовки с присуждением последипломного сертификата в образовании (Postgraduate Certificate in Education, PGCE) и статуса квалифицированного учителя. Выпускники вузов, имеющие диплом о высшем образовании в другой области, но желающие связать свою карьеру с преподаванием, проходят одногодичный курс, включающий профессионально -педагогическую подготовку по предмету специализации и педагогическую практику в школе. Именно такой вариант последовательной модели наиболее распространен в Великобритании в настоящее время. Данная квалификация не

соответствует болонскому второму циклу (магистратуры), однако в последнее время программы такой модели предполагают накопление определенного количества кредитов для последующего обучения в магистратуре.

Модель подготовки на рабочем месте демонстрирует гибкость системы подготовки учителей и широкие возможности получения статуса квалифицированного учителя в Великобритании, в отличие от России. Модель предполагает несколько альтернативных маршрутов подготовки учителей для получения статуса квалифицированного учителя:

• программа подготовки дипломированного учителя (Graduate Teacher Programme) - 1 год, последипломный уровень, позволяет получить статус квалифицированного учителя;

• программа подготовки зарегистрированного учителя (Registered Teacher Programme) - 2 года, позволяет закончить высшее образование и получить статус квалифицированного учителя;

• программа для учителей, подготовленных за рубежом (Overseas Trained Teacher Programme) - 1 год, позволяет получить статус квалифицированного учителя;

• аттестационный маршрут (Assessment route) - 1 год, позволяет лицам, имеющим диплом о высшем образовании и опыт работы в образовании, получить статус квалифицированного учителя на основании оценки портфолио и примеров педагогической деятельности.

На основе теоретического анализа документов в диссертации делается вывод о том, что все модели подготовки учителей допускают возможность дальнейшего образования и исследовательской деятельности на уровне магистратуры и докторантуры за счет внедрения европейского приложения к диплому и системы накопления кредитов.

Выпускники британских педагогических учебных заведений, желающие работать в государственных школах, обязаны пройти пробный год работы, в течение которого им оказывается педагогическая помощь и методическая поддержка (наставничество) со стороны школы, фиксируется их прогресс, а по окончании года директором школы дается рекомендация на регистрацию начинающего учителя в Главном совете по обучению в качестве квалифицированного учителя. В отличие от России, где также имеется опыт наставничества молодых специалистов, в британских школах наставничество официально входит в обязанности опытных преподавателей. Это повышает их ответственность за молодого коллегу и его профессиональный рост. Прогресс молодого специалиста стимулирует карьерный рост наставника, повышает его собственный статус, влияет на его заработную плату.

Сравнение моделей подготовки учителей в Великобритании и России показало, что отечественное педагогическое образование, как и британское, предоставляет разнообразные образовательные маршруты, но по своей структуре они отличаются, что подробно представлено в диссертации.

В исследовании зафиксировано, что развитию непрерывности и мобильности педагогического образования, в соответствии с принципами Болонской декларации, уделяется большое внимание как в Великобритании, так и

в России. Отражается это, в том числе, в развитии системы повышения квалификации педагогических кадров.

На основе теоретического анализа в диссертации подчеркивается, что система непрерывного профессионального развития учителей (Continuing Professional Development) хорошо развита в Великобритании. Она предполагает несколько уровней (внутришкольный, межшкольный, внешкольный) и ориентирована на соответствие индивидуальным потребностям учителей.

В диссертации делается вывод о том, что структура подготовки учителей Великобритании и России имеет общие черты, которые проявляются в ступенчатости, уровневости, в вариативности образовательных маршрутов, что соответствует принципам Болонской декларации. Особенное в структуре подготовки учителей в данных странах проявляется в сохранении национальных образовательных традиций в построении маршрутов педагогического образования, в сохранении национальных квалификаций в области образования, а также в большей гибкости и адаптивности британской системы повышения квалификации учителей по сравнению с отечественной.

Далее в диссертации сравнивается содержание подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса. Подчеркивается, что ста?щарты в обеих странах строятся с учетом общеевропейских тенденций в рамках Болонского процесса. В построении содержания подготовки учителей очевиден общий подход, ориентированный на ожидаемые результаты обучения, выраженные в компетенциях. Стандарты определяют общие требования к целям, содержанию, результатам освоения образовательных программ, а также рекомендации по разработке образовательных npoipaMM. Однако российский стандарт отличает большая конкретизация формулировок, а также деление на области профессиональной деятельности.

На основе сравнительного анализа в диссертации фиксируется, что направления, по которым осуществляется подготовка учителей в обеих странах, очень разнообразны и схожи. При этом было установлено, что в Великобритании существует подготовка специалистов в области непрерывного и послешкольного образования, по работе с молодежью и общественностью, а также религиозного образования, что не характерно для российских педагогических учебных заведений. В России, в свою очередь, осуществляется подготовка по направлениям экономического, правового образования, образования в области безопасности жизнедеятельности, которых нет в программах Великобритании.

В британских вузах распространены программы магистратуры и докторантуры, которые имеют профессиональную направленность. В России, как и в других европейских странах, такие программы начинают внедряться в последнее время. Также, все британские университеты предлагают программы непрерывного образования и профессионального развития педагогических кадров. Многие вузы выстраивают свои образовательные программы так, чтобы привлекать работающих учителей к продолжению образования.

Сравнение британских и российских стандартов и учебных планов вузов показало, что российский стандарт предполагает большее количество обязательных дисциплин, которые к тому же едины для всех профилей

подготовки. Анализ программ 25 британских вузов показал, что количество модулей, обязательных для изучения, колеблется от двух до шести в год. Обычно, это модули, связанные с теорией и практикой образования. Подавляющее же большинство модулей предоставляется учащимся на выбор. Выбор вариативных модулей велик и отличается от вуза к вузу. Объем, содержание и направленность вариативных модулей, как в российских, так и в британских программах, изменяется в зависимости от конкретной образовательной программы.

Для всех направлений подготовки в учебных планах британских вузов существуют инвариантные блоки, объем которых меняется в зависимости от модели подготовки и уровня высшего образования. Программный блок включает в себя изучение научных основ общеобразовательных дисциплин, которые будут преподаваться, и методику их изучения. Профессиональный блок включает в различных комбинациях изучение общих основ педагогики, психологии, школьной гигиены и истории педагогики. Блок основного предмета или предметов специализации предполагает углубленное изучение выбранных дисциплин специализации. Содержательное наполнение этих блоков меняется в зависимости от специальности, носит прагматический характер, в отличие от России.

Педагогической практике в британских стандартах отводится половина учебного времени, что значительно больше, чем в России. Согласно стандартам, все вузы организуют практику студентов как минимум в двух разных школах, на разных возрастных группах учащихся. В течение всего периода обучения студенты регулярно участвуют в различных видах практики, которые подробно представлены в диссертации. Особая роль в ходе школьной практики отводится рефлексии и обратной связи тьюторов со студентами.

Далее в диссертации анализируется организация подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.

В ходе анализа документов было установлено, что в Великобритании, как и в России, распространены разные формы обучения в подготовке учителей: очная, вечерне - заочная, экстернат, дистанционное обучение. Дистанционное обучение используется намного шире в Великобритании, чем в России.

Сравнение организации подготовки учителей в Великобритании и России на основе учебных планов и программ показало, что методы и технологии обучения, используемые вузами, в целом схожи, направлены на реализацию целей и содержания образовательных программ и предполагают активное участие учащихся в образовательном процессе. Используемые методы обучения включают лекции, семинары, мастерские, практические занятия и пр.

Далее в диссертации подробно характеризуются такие особенности британской организации подготовки учителей, как тыоториалы и практические занятия.

На основе сравнения образовательных программ и учебных планов 25 британских вузов было установлено, что в подготовке учителей в Великобритании и России применяются схожие методы оценки, включающие: тесты, эссе, экзамены, презентации, отчеты о теоретических и практических исследованиях, анализ учебных текстов и пр. Однако в ходе исследования были

выявлены некоторые особенности британской системы оценивания. Особую роль в организации контроля результатов обучения в британской системе образования играет текущее оценивание, называемое «формирующим». Основной функцией такого оценивания является обеспечение преподавателями регулярной обратной связи студентам (в письменной и устной форме).

Анализ документов показал, что в британских и российских вузах используются идентичные методы итогового оценивания, однако они отличаются по форме организации. Для британских вузов характерны письменные формы итогового оценивания (эссе, тест, письменный экзамен, представление письменного текста диссертации), в то время как в России доминирует устная форма итогового оценивания.

В результате проведенного анализа в диссертации делается вывод о том, что в условиях Болонского процесса организация подготовки учителей в Великобритании отличается разнообразием форм и методов подготовки и оценивания образовательных результатов, индивидуализацией обучения посредством дистанционного обучения и тыоторства, большей практической направленностью подготовки учителей по сравнению с Россией.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования. В заключении подчеркивается, что Великобритания и Россия, имея различные национальные образовательные традиции, на современном этапе вовлечены в общий процесс интеграции национальных систем высшего образования в общеевропейское образовательное пространство и осуществляют обновление систем высшего образования в русле направлений Болонского процесса. Делается вывод о том, что подготовка учителей в обеих странах находится в ведении государства, строится как открытая, динамичная и гибкая система, имеющая сложившиеся образовательные традиции и богатый опыт, при этом реагирующая на внешние факторы развития. На основе проведенного исследования делается вывод, что в обеих странах подготовка учителей ориентирована на доступность и непрерывность, на сопоставимость и признание дипломов, на повышение качества и вариативность, на развитие мобильности студентов и преподавателей. При этом в заключении подчеркивается, что культурно - исторические особенности, образовательные традиции данных стран обусловливают определенные различия, которые проявляются в темпах и содержании реформ, связанных с реализацией задач Болонской декларации, в ценностно — целевых основах, в структуре, содержании и организации подготовки учителей. В заключении делается вывод о значимости британского опыта подготовки учителей как источника знаний о возможных путях модернизации отечественной системы педагогического образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Абазовик Е.В. Реализация идей Болонской декларации в Великобритании. // Гуманитарное знание: сборник научных статей. / Под общ. ред. В.Г.Егоркина. -Вып. 8. - СПб.: Астерион, 2008. - 0,4 п.л.

2. Абазовик E.B. Реформирование подготовки учителей в Великобритании на рубеже XX - XXI веков. //Человек и образование. -2008. - № 3 (16). - 0,3 и.л.

3. Абазовик Е.В. Развитие непрерывного образования и системы повышения квалификации учителей в Великобритании. // Гуманитарное знание: сборник научных статей. / Под общ. ред. В.Г.Егоркина. - Вып. 9. - СПб.: Астерион, 2008. - 0,4 пл.

4. Абазовик Е.В. Общее и особенное в переходе Великобритании и России на принципы Болонского процесса. - Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике (опыт исследований в рамках научного направления «Интегративная открытая развивающаяся система непрерывного педагогического образования»): сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта 2009 года. - СПб.: Изд - во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - 0, 2 и.л.

5. Абазовик Е.В. Особенности профессиональных стандартов подготовки учителей в Англии// Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Март 2010, ART 1395. - СПб., 2010 г. - URL: littp://www.emissia.org/offline/2010/1395.htm . - Гос.рег. 0421000031. ISSN 1997-8588. - Объем 0.4 и.л.

6. Абазовик Е.В. Модели подготовки учителей в Великобритании. -Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2009 года: сборник статей по материалам внутривузовской научной конференции, 3 марта 2010 года. - СПб.: Изд - во «Лема», 2010. - 0,4 и.л.

Подписано в печать 14.10. 2010 г Формат 60x84 1\16 Печать офсетная Бумага офсетная. Объём 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №245

Типография РГПУ им. А. И. Герцена 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки,48

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абазовик, Екатерина Викторовна, 2010 год

Введение.

Глава I Теоретико — методологические основы сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России.

1.1. Сущность сравнительного исследования подготовки учителей в Великобритании и России и методологические подходы к его осуществлению.

1.2. Обновление подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX-XXI веков.

1.3. Реализация направлений Болонского процесса в Великобритании и России.

1.3.1 Внедрение системы легко понимаемых и сопоставимых степеней.

1.3.2 Двухуровневая система высшего образования.

1.3.3 Внедрение системы зачетных единиц.

1.3.4 Мобильность студентов и преподавателей.

1.3.5 Европейское сотрудничество по обеспечению качества.

1.3.6 Содействие развитию непрерывного образования.

1.3.7 Содействие в повышении привлекательности европейского высшего образования.

1.3.8 Содействие европейским измерениям в высшем образовании относительно совместных программ обучения.

Выводы по главе 1.

Глава II Общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и

России в условиях Болонского процесса.

2.1. Общее и особенное в ценностно - целевых основах подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.

2.2. Общее и особенное в структуре подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.

2.3. Общее и особенное в содержании подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.

2.4. Общее и особенное в организации подготовки учителей в

Великобритании и России в условиях Болонского процесса.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса"

Однако в поле зрения ученых не попала Великобритания, которая занимает особое место среди европейских стран. При наличии многовековых образовательных традиций система подготовки учителей сформировалась в Великобритании совсем недавно, в прошлом столетии. При этом Великобритания постоянно идет по пути реформирования и совершенствования системы образования, и особенно это касается системы подготовки учителей, как молодой и быстро развивающейся подсистемы национальной системы образования. Великобритания стала одной из первых стран, приступивших к реализации принципов, заявленных в Болонской декларации. При переходе на принципы Болонской декларации Великобритании удалось во многом сохранить специфику национальной системы высшего профессионального образования, в том числе подготовки, учителей, а также способствовать распространению своих образовательных традиций на общеевропейском уровне. Для отечественной педагогической науки и практики представляет интерес поиск ответов на вопросы: как обеспечиваются многообразие образовательных маршрутов и свобода выбора, индивидуализация в подготовке учителей в Великобритании; как обеспечивается непрерывность педагогического образования и развивается система повышения квалификации учителей; как там реализуется компетентностный подход и обеспечивается качество подготовки учителей в соответствии с болонской моделью.

• теоретический и аксиологический аспекты модернизации системы подготовки учителей в Англии в 70 — 90 - х гг. XX века (Г.А.Андреева, 2003);

• особенности структуры и содержания профессионально — педагогической подготовки преподавателей вузов России, Великобритании и Шотландии (Л.В.Кузнецова, 2001);

Цель исследования: выявить общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса.

Объект исследования: подготовка учителей в Великобритании и России.

Гипотеза исследования.

В основе исследования лежит предположение о том, что общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России отражают современные тенденции развития образования в мире, а также специфику их культурных национальных традиций и проявляются в ценностно — целевых основах подготовки, ее структуре, содержании и организации.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

•• выявить общее и особенное в ценностно1 - целевом, структурном, содержательном и; организационном компонентах подготовки учителей в Великобритании и России.

Для.решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа, который позволил раскрыть сущность , сравнительного педагогического исследования; выявить основные тенденции; развития подготовки учителей; метод сравнительного анализа, позволивший выделить общее и особенное в системах подготовки учителей в Великобритании и России; метод ретроспективного анализа, с помощью которого были изучены предыстория и особенности развития подготовки учителей в Великобритании и России; синтез и обобщение, позволившие дать целостную характеристику подготовки учителей в данных странах, вычленить общее и отличное; систематизация; моделирование:

Теоретике - методологической базой исследования явились:

• научные труды, раскрывающие сущность сравнительных исследований в сфере образования и методологические подходы к их реализации (Г.А.Андреева, Дж.Бередей, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.И.Галаган, А.И.Джуринский, И.Л.Кендел, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, Л.П.Рябов, М.Сэдлер и др.);

• работы, в которых раскрывается сущность системного подхода в педагогических исследованиях (И.Ф.Исаев; М.С. Каган, В.В.Краевский, А.М.Новиков, Л.П.Рябов, В.А.Сластенин и др.);

• исследования, посвященные проблемам и особенностям педагогического образования в России (О.В. Акулова, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А.Бордовский, В.А. Бордовский, А.Г.Казакова, В.А.Козырев, Е.В.Пискунова, Н.Ф.Радионова, Н.В.Седова, Н.К. Сергеев, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицына, Н.В. Чекалева и др.);

• труды, посвященные сравнительному анализу подготовки учителей в разных странах (С.В.Владимирова, Н.В.Гороховатская, О.В.Мартынова, В.С.Пусвацет и др.);

Источниковедческой базой исследования явились:

• аутентичные источники, посвященные анализу проблем образования, в том числе подготовки учителей в мире, в Европе, в Великобритании и России: документы Совета Европы, материалы международных исследований, документы Болонского процесса, национальные доклады Великобритании и России;

Этапы организации исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На втором этапе (2007 — 2008 гг.) на основе теоретического анализа определялась сущность сравнительного исследования, раскрывалась методика его осуществления, изучалось общее и особенное в развитии педагогического образования Великобритании и России, рассматривались современные тенденции развития образования данных стран, в том числе в контексте Болонского процесса.

На третьем этапе (2008 - 2009 гг.) путем сравнительного анализа сопоставлялись ценностно — целевые ориентиры, структура, содержание и организация подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса на основе выделенных параметров.

На четвертом этапе (2009 - 2010 гт.) осуществлялось обобщение и систематизация результатов исследования, завершалось оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• обоснованы параметры анализа подготовки учителей в разных странах;

• конкретизированы основные тенденции развития образования в контексте подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX — XXI веков;

ДР-)

• о единстве компетентностного и личностно — ориентированного подходов к подготовке учителей;

• о подготовке учителей в Великобритании как целостной системе, имеющей определенную структуру, динамично развивающейся, выполняющей определенные функции < по отношению к другим подсистемам образования, обществу, государству;

Практическая значимость исследования заключается в том, что переведенные на русский язык и-адаптированные методические рекомендации по организации подготовки учителей в Великобритании могут быть использованы в отечественной практике. Результаты исследования могут быть использованы преподавателями педагогических учебных заведений, студентами, при изучении курса сравнительной педагогики, страноведческих дисциплин, при разработке спецкурсов.

Апробация результатов исследования осуществлялась: через публикацию статей; участие в проекте НИИ НПО РГПУ им. А.И. Герцена «Разработка научно - методических материалов на основе проведения междисциплинарных исследований по теме «Подготовка педагогических кадров к диалоговому взаимодействию в образовательном процессе» (2008); через выступление на региональной научно - практической конференции «Управление качеством педагогического образования: философия и подходы» (2009); через участие в международной научной конференции «Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (2009); через выступление на региональной научно - практической конференции «Учитель и Новая школа в XXI веке: по ту сторону традиций и инноваций» (2010); участие во внутривузовской научной конференции РГПУ им. А.И. Герцена «Педагогическое образование в переходный период: результаты исследований 2009 года» (2010); проведение лекций и практических занятий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст иллюстрирован таблицами и схемами, отражающими основные результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Проведенный сравнительный анализ позволил выявить общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России в контексте обновления, национальных систем высшего профессионального образования в рамках Болонского процесса. Было установлено, что Великобритания^ Россия имеют общие черты во всех компонентах подготовки учителей.

В ценностно — целевых основах подготовки: • образование в обеих странах является ценностным приоритетом политики государства. Оно осуществляется на основе стандартов, должно быть адаптивным к способностям и интересам учащихся. Провозглашаются равные возможности граждан в получении образования и обеспечение современного качества образования. Стимулируется развитие непрерывного образования;

• представления о ценностях и, целях образования, в том числе подготовки учителей, базируются на идеях нравственности, демократии, гуманизма и гражданской ответственности, что выражается в требованиях к личности и профессионализму учителя;

• ожидаемые результаты- подготовки зафиксированы в стандартах в виде набора компетенций, которыми-должен овладеть будущий учитель.

В! структуре подготовки;

• в соответствии^ направлениями. Болонского процесса в Великобритании и России* подготовка учителей' представлена» как уровневая система, непрерывного педагогического образования, предполагающая- гибкость и вариативность образовательных маршрутов.

В содержании подготовки:'

• подготовка в обеих- странах осуществляется» по- широкому кругу направлений и специализаций;

• учебные планы образовательных программ включают'перечень учебных модулей, количество' зачетных единиц, трудоемкость (часы), распределение дисциплин (модулей); по периодам обучения, формы промежуточной, и, итоговой аттестации' практику, обязательную^ вариативную части;

• объем, содержание и направленность вариативных модулей, как в российских, так и в, британских программах, изменяются в- зависимости от конкретной образовательной программы.

В организации подготовки:

В результате проведенного анализа было зафиксировано, что в условиях Болонского процесса подготовка учителей в Великобритании и России имеет свои особенности, которые обусловлены национальной спецификой и образовательными традициями данных стран, и проявляются во всех ее компонентах.

В ценностно - целевых основах подготовки:

• целевым ориентиром первоначальной подготовки учителей (для работы в государственных школах) в Великобритании, в отличие от России, является ее соответствие двум стандартам- - академическому стандарту высшего образования и профессиональному, что связано с получением документа1 («статус квалифицированного учителя»), подтверждающего право вести, преподавательскую деятельность;

• британские вузы ориентированы на* партнерство со школами и трудоустройство своих выпускников, так как финансирование вузов зависит не только от количества выпускников; получивших в итоге статус квалифицированного учителя, но и от количества выпускников, проработавших в школе не менее пяти лет.

В структуре подготовки:

• в России подготовка учителей включена как в систему среднего профессионального образования (педагогические колледжи), так и высшего образования (педагогические университеты и институты). В Великобритании подготовка квалифицированных учителей осуществляется на уровнях высшего образования (педагогические отделения университетов, университетские колледжи, институты), внутри каждого из которых предполагаются различные квалификации;

• структура подготовки учителей в Великобритании отличается большим, по сравнению с Россией, разнообразием альтернативных маршрутов подготовки, в том числе на рабочем месте, гибкостью и адаптивностью маршрутов и; программ подготовки- к индивидуальным запросам и потребностям учащихся;

•- . в Великобритании, в отличие от России, все выпускники педагогических учебных заведений; планирующие работать» в государственных школах, проходят стажировку («вхождение в должность») в течение года. В школах работает система наставничества;

• каждый английский учитель обязан проходить повышение квалификации в течение 18 дней (или 30 часов) ежегодно, имея' возможность выбора вида деятельности. Отечественная система,повышения квалификации не отличается гибкостью и систематичностью;

• российские программы послевузовского образования (аспирантура, докторантура) не соответствуют европейскому третьему циклу (докторантуре): Аналогом, европейских докторских программ в России, по сути, является аспирантура; заканчивающаяся присуждением степени кандидата наук. В Великобритании такой ученой степени не существует;

• все британские университеты,, осуществляющие подготовку учителей, предлагают программы непрерывного образования и профессионального развития педагогических кадров, привлекая работающих учителей к продолжению образования, в том числе на уровне магистратуры и профессиональной докторантуры. В России профессионально ориентированные программы магистратуры только начинают внедряться;

В содержании подготовки:

• в российском стандарте структура построения содержания подготовки циклично - дисциплинарная, а в британских стандартах - блочно — модульная, к тому же подавляющее большинство модулей предоставляется учащимся на выбор; Российский стандарт предполагает большее количество обязательных дисциплин, которые к тому же едины для разных направлений подготовки педагогов, в отличие от Великобритании; г • в Великобритании большое внимание уделяется практике и разным ее видам, объем которой значительно больше, чем в России.

В организациишодготовки и формах оценивания ее результатов:

• в университетах Великобритании с давних времен используется ? тьюторская система, которая не получила пока в России широкого применения;

• практические групповые занятия в британском вузе направлены на * обучение студентов педагогической технике и позволяют потренироваться в применении теоретических знаний в различных школьных ситуациях до выхода практикантов в класс. Выпускникам российских вузов не хватает практических занятий по педагогической технике; , • в британских вузах существует накопительная система оценки, включающая несколько этапов и форм проверки, составляющих в определенном соотношении итоговую оценку освоения программы. В" российской« системе образования накопительная система оценки только начинает внедряться;

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме -сравнительному анализу подготовки учителей в разных странах, в частности, в Великобритании и России; в, условиях формирования единого европейского образовательного пространства.

Анализ источников > по методологии сравнительных исследований показал, что сущность сравнительного педагогического исследования заключается: в изучении, сравнении-систем образования-разных стран (в нашем* случае подготовки учителей) с целью выявления позитивных и негативных фактов, что становится источником, идей совершенствования отечественного педагогического образования. На основе проведенного анализа в диссертации уточняется- методика проведения- сравнительного исследования подготовки учителей в разных странах; выделяются основные этапы» сравнительных исследований в области' образования: определение модели анализа, выбор методологических подходов, определение источниковедческой, базы, методов, выделение компонентов сравнения, выявление общего и особенного в современном состоянии и тенденциях развития подготовки учителей на основе параметров сравнения, оценка возможностей взаимообогащения национальных систем образования.

В диссертации установлено, что в реализации сравнительного педагогического исследования могут использоваться различные методологические подходы (системный, логико — исторический, культурологический, параметрический), при этом подчеркивается их взаимосвязь и взаимодополняемость.

Сравнение систем подготовки учителей в Великобритании и России предполагает выявление в них общего и особенного на основе выделения сравниваемых компонентов (ценностно - целевого, структурного, содержательного, организационного) и определения параметров- сравнения (параметрический подход), которые подробно представлены в диссертации. В соответствии с этим было сформулировано положение о параметрах сравнительного анализа подготовки учителей в Великобритании и России, выносимое на защиту.

На основе ретроспективного анализа в. диссертации охарактеризованы основные изменения в сфере подготовки учителей в Великобритании1 и России в последние десятилетия XX века с целью выявления тенденций развития* подготовки учителей в данных странах на рубеже веков.

В ходе исследования было установлено, что подготовка учителей в сравниваемых странах претерпела значительные изменения в указанный период. Направления реформ В.Великобритании и модернизации в*России в чем - то пересекались (стандартизация; разработка и внедрение новых моделей подготовки, расширение университетского сектора, система государственного контроля качества), но причины, цели, и, следовательно, результаты реформ в данных странах значительно отличаются друг от друга. Это обусловлено разными путями развития систем образования, в, том числе подготовки учителей, различиями в исторических и культурных традициях, политическом и экономическом устройстве Великобритании и России.

Великобритания к концу XX века пришла к централизации и усилению роли государства в образовании, расширению университетского сектора, стандартизации и унификации содержания подготовки педагогических кадров, разнообразию моделей подготовки и партнерству вузов со школами. В России также были введены единые стандарты педагогического образования и появились новые модели подготовки специалистов в области образования, однако в конце столетия для отечественного образования было характерно стремление к децентрализации управления образованием, обеспечению автономии учебных заведений, разнообразию учебно - методического обеспечения образовательного процесса.

В то же время общемировые процессы глобализации и интеграции во всех сферах жизни человека, в том числе в образовании, позволяют выделить схожие тенденции, характерные для систем образования Великобритании и России. Поэтому образование в данных странах, в том числе педагогическое, развивается в русле таких общеевропейских и мировых тенденций, как демократизация, гуманизация, информатизация, глобализация« образования, реализация непрерывного образования. На основе этого было сформулировано положение о тенденциях развития подготовки учителей в Великобритании и России на рубеже XX — XXI веков как предпосылках ее обновления в условиях Болонского процесса, выносимое на защиту.

В» исследовании установлено, что на современном этапе Великобритания и Россия, имея специфические национальные образовательные традиции, вовлечены в общий процесс интеграции национальных систем образования в общеевропейское образовательное пространство и осуществляют модернизацию систем высшего образования в русле болонских реформ.

Таким образом, Болонский процесс во многом определил направления дальнейшего развития подготовки учителей в Великобритании и России. На основе проведенного исследования делается вывод, что в обеих странах подготовка учителей ориентирована на доступность и непрерывность, на сопоставимость и признание дипломов, на повышение качества и вариативность, на развитие мобильности студентов и преподавателей и т.д. При этом исследование показало, что в темпах и содержании реформ, связанных с переходом Великобритании и России на принципы Болонского процесса, имеются значительные различия, что обусловлено национальными особенностями и спецификой образовательных традиций данных стран.

В исследовании обоснована характеристика подготовки учителей в Великобритании как целостной, динамичной, гибкой системы непрерывного педагогического образования. Эта система базируется на ценностно — целевых ориентирах общего образования и направлена на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных максимизировать достижения каждого ребенка и молодого человека в улучшении их благосостояния.

В соответствии с болонской моделью эта система строится на основе принятых уровней высшего образования и предполагает разнообразие маршрутов подготовки учителей, сопоставимость степеней и учет результатов предшествующего образования, а также кредитно — модульные принципы построения содержания подготовки.

Содержание и организация британской системы подготовки учителей, ориентированы на формирование прочной базы знаний и понимания специфики профессиональной деятельности учителя; на развитие умений решать профессиональные задачи в теории и на практике как самостоятельно, так и коллегиально; а также на личностное развитие будущих учителей.

Исследование показало, что в ходе реализации болонских реформ британская система подготовки учителей сохранила национальную специфику в плане присуждения различных педагогических квалификаций, построения альтернативных образовательных маршрутов подготовки учителей, а также использования национальных систем зачетных единиц наряду с европейской. ' , 162 " ■;■. '

В свою очередь, некоторые особенности британской системы подготовки учителей получают распространение в других европейских странах. К таким особенностям относятся: профессиональные стандарты для учителей; очерчивающие карьерные перспективы; принципы построения содержания, обеспечивающие единство личностно — ориентированного и компетентностного подходов; внедрение профессионально ориентированных программ магистратуры и докторантуры. На основании; этого было сформулировано положение о подготовке учителей в Великобритании в условиях Болонского процесса как целостной системе.

В ходе. сравнительного анализа на основе выделенных параметров > были выявлены общие черты и отличительные: особенности подготовки учителей в Великобритании и России на современном этапе, которые проявляются; в ценностно^ - целевых основах, структуре, содержании и организации подготовки, что обстоятельно представлено в диссертации. В результате были сформулированы: положение об общем в подготовке учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса; а также., положение . об особенностях подготовки учителей в Великобритании и России в условиях Болонского процесса, выносимые на защиту.

В ходе анализа аутентичных нормативных документов, материалов по Болонскому процессу, трудов, британских исследователей были адаптированы и раскрыты некоторые термины, отражающие специфику современной британской системы подготовки учителей. Данные термины характеризуют разные аспекты британского педагогического образования, относящиеся к ценностно - целевым ориентирам, структуре, содержанию; организации подготовки учителей и оцениванию ее результатов. В условиях обновления педагогического образования в соответствии с новыми требованиями к подготовке учителей, для отечественной педагогической науки могут представлять научный и практический интерес следующие особенности британского опыта под готовки учителей:

• «кодекс поведения и практики зарегистрированных учителей» (в Англии)

- документ, призванный повышать стандарты преподавания и качество обучения, а также поддерживать профессионализм учителя в меняющемся контексте профессиональной деятельности. Содержит также примеры ситуаций, в которых Главный совет по обучению может применять дисциплинарные санкции к зарегистрированным учителям, несоответствующим требованиям стандартов или плохо себя проявившим в профессиональной деятельности;

- экспертом продвинутого уровня;

• «академическая инфраструктура» - структура стандартов, включающая: квалификационные рамки и дескрипторы квалификаций каждого уровня; кодекс практики, содержащий общие требования к вузам для реализации стандартов; ориентиры в предметных областях — описание специфики и целостности конкретных предметных областей по уровням, формулировка общих ожидаемых результатов достижения стандарта и требований к содержанию подготовки; спецификации программ — описание целей, ожидаемых результатов, средств обучения по конкретным программам вузов;

• «непрерывное профессиональное развитие» - система повышения квалификации учителей, включающая уровни: внутришколъный (стажировка в период вхождения в должность, наставничество, наблюдение уроков, сотрудничество в планировании педагогической деятельности, обмен опытом); межшколъный (школьные учительские сообщества, сотрудничество школ, виртуальные межшкольные сообщества, учительское телевидение, Интернет — сайт для учителей (ТеасЬеше^; внешкольный (курсы в колледжах дальнейшего образования, университеты, частные образовательные заведения и ассоциации по предметным областям, профессиональная магистратура-и докторантура);

• «тьюториалы» - регулярные индивидуальные или групповые занятия опытного преподавателя вуза (тьютора) с прикрепленными к нему на весь период обучения одним или несколькими (3 - 5) студентами. Цель тьюторской системы — систематическое и регулярное сопровождение образовательной деятельности студента, тщательное наблюдение за его учебой и поведением, активное межличностное взаимодействие преподавателя со студентом, повышение качества практической подготовки будущего учителя;

В результате было сформулировано положение о понятиях, отражающих специфику британской системы подготовки учителей, выносимое на защиту.

Проведенное исследование показало, что общее и особенное в подготовке учителей в Великобритании и России отражают современные тенденции развития образования в мире, а также специфику их культурных национальных традиций и проявляются в ценностно — целевых основах подготовки, ее структуре, содержании и организации, что подтверждает гипотезу.

166

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абазовик, Екатерина Викторовна, Санкт-Петербург

1. Акмаев J1.P. Основные тенденции развития непрерывного педагогического образования в Великобритании: автореф. дис. . канд.пед.наук / JI.P. Акмаев; КГПУ. - Казань, 2002. - 24 с.

2. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В. А. Сластенина / И.Ф1 Исаев, E.H. Шиянов // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2005. - № 2. - С. 193-208.

3. Акулич М.М. Образование в условиях глобализации электронный ресурс. / М.М. Акулич //Университетское управление. 2005. - № 5 (38). - С.50-57 URL:htlp://ww.ecsocmamedu.iWimages/pubs/2005/12/05/00000243881/50-57.r)df (дата обращения 26.06.2010).

4. Акулова О.В.Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / О.В. Акулова, С.А.Писарева, Е.В'.Пискунова, А.П. Тряпицына / Под. ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. - 290 с.

5. Алексеева Т.Б. Научный потенциал культурологического подхода в педагогике / Т.Б.Алексеева // Научные традиции и перспективы педагогики. -СПб., 2000.-С. 43-54.

6. Алферов Ю.С. Система педагогического образования в Англии / автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.С. Алферов. -М., 1965. 21 с.

7. Алферов Ю.С. Непрерывное образование: опыт развитых стран / Ю.С. Алферов // Педагогика. 1990. - № 8. - С.131 -136.

8. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах / Ю.С. Алферов // Педагогика.- 1994. № 3.- С. 100 — 106.

9. Андреева Г.А. Развитие высшего педагогического образования в Англии: аксиологический аспект: (70 90 гг. XX в.): автореф. дис. . д-ра пед.наук /Г.А.Андреева. - М., 2003. - 24 с.

10. Андреева Г.А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70 90 гг. XX века.) / Р.А.Андреева. - М.: ИТОП РАО, 2002. - 227 с.

11. Бадарч Д. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: Монография / Д. Бадарч, Б.А.Сазонов. М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, ТЕИС, 2007. - 190 с.

12. Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения /В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовкиспециалистов, 2006. 112 с.

13. Барбарига A.A. Британские университеты / А.А.Барбарига, Н.В. Федорова. -М.: Высшая школа, 1979. 127 с.

14. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы /В.С.Библер // Психологическая наука и образование.- 1996. №4. - С.66-73.

15. Болонский процесс: 2007-2009 годы. Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. -302 с.

16. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход ) (книга приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И.

17. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 536 с.

18. Болотов В. А. Проектирование профессионального педагогического образования /В.А.Болотов, ВИ:Слободчиков и др.// Педагогика. 1997. - № 4. -С.66-68. . . •

19. Бондаревская? Е.В: Личностно? ориентированное образование:; опыт разработки парадигмы / Е.В.Бондаревская! -Ростова на Дону, 1997. 28с.

20. Бордовский. В1А. Методы педагогических; исследований; инновационных процессов в школе и. вузе: учебно-методическое пособие / В.А.Бордовский. -СПб- Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 169 с.

21. Бордовский, В:А. Инновационные процессы, в современной системе высшего педагогического образования: Монография / В.А.Бордовский. СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 126 с. , .

22. Бочкарев В.И. Демократизация управления общим образованием в России / Педагогическая наук и практика: проблемы и перспектиы: сб.науч.статей. Вып. 1 /В.И. Бочкарев. Москва: ИОО МОН РФ, 2004. - 186 с. -С.43-50.

23. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб: пособие /Г.Х.Валеев. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.- 134 с.

24. Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: учеб. пособие /З.И. Васильева, Н.В. Седова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- 399 с.

25. Введение в педагогическую деятельность: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С.Роботова, Т.ВЛеонтьева, И.Г.Шапошникова / Под. ред. А.С.Роботовой. 2 — изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.

26. Виленский В.Я. Технологии профессионально — ориентированного обучения в высшей школе: учеб. пособие / В'.Я.Виленский, П.И. Образцов, А.И.Уман / Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.

27. Витохина O.A. Сравнительно педагогический анализ профессиональногокооперативного образования в России и Великобритании: автореф. дис.канд. пед. наук /О.А.Витохина; БелГУ. Белгород, 2004.- 22 с.

28. Владимирова С.В; «Сравнительный анализ подг-ки пед.кадров во Франции и России: дисс.канд.пед.наук / C.B. Владимирова; РГПУ им А.И.Герцена. -СПб, 2000.- 180 с.

29. Владимирская О.Д. Индивидуальное обучение: Образовательная программа / О.Д. Владимирская. СПб.: НОУ «Экспресс», 2004. - 36 с.

30. Вознесенская Е.Д. Реформы образования и жизненные старты: опыт Франции / Е.Д. Вознесенская // Педагогика. 1994.- № 4.- С. 105 — 111.

31. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом / Н.М. Воскресенская // Педагогика. 1994.- № 2. - С. 112 — 117.

32. Воскресенская Н.М. Педагогические исследования в Великобритании / Н.М. Воскресенская // Педагогика. 2004. - № 1.- С. 89 - 99.

33. Всемирный доклад по образованию 1998 г.: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Барселона, ЮНЕСКО, 1998. - 175 с.

34. Вульфсон Б. JI. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века / Б.Л. Вульфсон. М.: Изд - во УРАО, 1999. - 208 с.

35. Вульфсон Б. ¿.Сравнительная педагогика /Б.Л. Вульфсон, З.А.Малысова.-Воронеж, 1996,- 256 с.

36. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы /Б.Л. Вульфсон. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 232 с.

37. Вульфсон Б.Л. Управление образованием: тенденции централизации' и децентрализации /Б.Л. Вульфсон // Педагогика. 1997. - № 2. - С. 107 - 117.

38. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: Материалы X Международной научно-методической конференции. 28 февраля 1 марта 2003 года. Санкт-Петербург. - СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. - 420 с.

39. Галаган А.И. Методические основы сравнительного анализа систем образования / А.И. Галаган // Проблемы зарубежной высшей школы. Вып.2. -М.,1995: С.1-50.

40. Галаган А.И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций / А.И. Галаган // Социально-гуманитарные знания. 2002.-№ 5.- С. 72-85.

41. Галаган А.И. Методические- основы сравнительного анализа систем образования / А.И. Галаган, В.Д.Гоппа / Под науч. ред. акад. А.Я.Савельева. -М., 1995. 52 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация /НИИВО; вып.2).

42. Галаган А.И. Ведущие университеты США и некоторых других стран Запада / А.И. Галаган // Социально гуманитарные знания. - М., 2003.- № 4. -С. 180-187.

43. Галаган А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX века в странах Центральной и Восточной Европы. /А.И. Галаган // Социально -гуманитарные знания. М., 2002. - № 2. - С. 208-223.

44. Гаргай В.Б. Современные модели повышения квалификации учителей на Западе (по материалам США и Великобритании) / В.Б. Гаргай.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. 172 с.

45. Гаргай В.Б. Система повышения квалификации учителей В.Великобритании: Монография /В.Б.Гаргай. Новосибирск: НИПКиПРО, 2001.- 251' с.

46. Гаргай В.Б. На государственном уровне: повышение квалификации британских педагогов /В. Б. Гаргай //Народное образование.- 2005. № 2. - С. 87-96.

47. Герценовские чтения — 2006. Ч. 3. Исследования педагогического образования (педагогический аспект).- СПб.: Изд-во РИТУ им. А.И*. Герцена, 2006.-216 с.

48. Гороховатская Н.В. Подготовка учителя» европейской средней школы в? условиях реализации инновационных образовательных процессов, автореф. дис. .канд. пед. наук /Н.В'.Гороховатская; РГПУ им.А.И1Герцена. СПб., 1997. -18 с.

49. Декларация 44-й. сессии Международной конференции по образованию. Женева, 7 окт.1994., ЕБ/ВШ/СОКИМТЕО 44/5 ргоу геу.

50. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Предисловие к докладу Международной комиссии по образованию для XXI' века, представленному ЮНЕСКО, «Образование: сокрытое сокровище»/Ж. Делор. М.: Университетская книга. - 1997.- № 4.- С. 26-35.

51. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: учеб. пособие для студ.средн. и высш. пед. учеб. заведений / А.Н. Джуринский. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.

52. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы: надежды и действительность / А.Н. Джуринский. М., 1997.- 80 с.

53. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: учеб. пособие /А.Н. Джуринский. М., 1992. - 177 с.

54. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире /А.Н. Джуринский. М.: Владос, 2004. - 240 с.

55. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития / А.Н. Джуринский // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 93-96.

56. Дружинина М.В. Формирование образовательной политики университета как фактора обеспечения качества профессионального образования: автореф. дис. .д-ра пед.наук/М.В.Дружинина; РГПУ им.А.И.Герцена. СПб., 2009. - 40 с.

57. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., стер. /В.И.Загвязинский, Р.Атаханов. - М.: Издательский центр Академия, 2005. - 208 с.

58. Закирьянова А.Х. Система профессиональной педагогической подготовкиучителей массовой школы Франции на рубеже XX — XXI вв.: автореф. дис.канд. пед. наук /А.Х. Закирьянова. Екатеринбург, 2004. - 21 с.

59. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в последней редакции). М.: Сфера, 2009. 96 с. (Правовая библиотека образования).

60. Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) / Под ред. Ю.Г.Круглова. М.: Изд-во МГОПУ, 1996.- 168с.

61. Зарубежный опыт повышения квалификации учителей: сб. статей. СПб., 2005. - 122 с.

62. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Ф.Зеер. М.: Издательский центр Академия, 2006. -240 с.

63. Зискин К.Е. Профессионально — педагогическая подготовка учителей средней школы на педагогических отделениях университетов Великобританииво второй половине XX века: автореф. дис. . канд. пед.наук / К.Е.Зискин. М., 2002.- 23 с.

64. Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 208 с.

65. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи / М.С.Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - С. 214-216.

66. Каган М.С. Философская теория ценностей: учеб.пособие / М.С.Каган. -СПб., 1997.-205 с.

67. Казакова А.Г. Педагогика профессионального образования: Монография / А.Г.Казакова. М.: Экон - Информ, 2007. - 551 с.

68. Карабутова Е.А. Организационно педагогические основы профессиональной подготовки будущих учителей в высшей школе Англии (80- 90 гг. XX века ): автореф. дис. канд.пед. наук /Е.А.Карабутова; БелГУ. -Белгород, 2000. 18 с.

69. Касевич В.Б. Болонский процесс в вопросах и ответах / В.Б.Касевич, Р.В. Светлов, А.В.Петров, А.А.Цыб. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. - 108 с.

70. Козырев В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: Научно методическое пособие: 2-е изд., доп. / В.А.Козырев, Н.Л.Шубина. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005: - 434 с.

71. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании: Монография / В.А.Козырев.- СПб.: Изд во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 307 с.

72. Концепция!Федеральной» целевой программы развития образования на 2006- 2010 годы. М.: ТЦ Сфера, 2006. -32 с. (Правовая-библиотека образования).

73. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011- 2015 годьъ(проект). электронный ресурс. URL: http://www.iporao.rii/fcpro.pdf/ (дата обращения 30.08.2010).

74. Корнетов Г.Б. Становление демократической педагогики: восхождение к общественно-активной школе: Учебное пособие /Г.Б.Корнетов. Тверь: Научная книга, 2009: - 184 с. (Библиотека демократического образования. Вып.

75. Краевский, В.В. Методология педагогического, исследования. Пособие для педагога исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1994. -165 с.

76. Краевский В.В. Методология педагогической1 науки: учеб.пособие /В.В. Краевский. М., 2001. - 248 с.

77. Краевский В.В. Методология- педагогики: новый этап: учеб.пособие для студ. вузов: рек.УМО по спец.пед.образования / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 394с. (Высшее профессиональное образование).

78. Краевский В.В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.В. Краевский. М.: Издательский центр Академия, 2003. - 256 с.

79. Кузнецова JLB. Педагогические основы подготовки преподавателя вуза в современной системе высшего образования Великобритании, Шотландии и России: автореф.дис.канд.пед.наук /Л.В.Кузнецова. Саратов, 2001. - 21 с.

80. Луговская И.Р. Сравнительно — педагогический анализ систем школьного образования: Монография / И.Р. Луговская. Архангельск: Поморский университет, 2004. - 116 с.

81. Луговская И.Р. Параметрический подход к анализу систем школьного образования разных стран: дис. . д-ра пед. наук / И.Р. Луговская; СПбГУ. -СПб., 2004. 393 с.

82. Мартынова О.В. Подготовка' учителей в Германии в условиях созданияевропейского пространства высшего образования: автореф.дис.канд.пед.наук / О.В.Мартынова; Пенз. гос. пед. ун-т им. В.Г.Белинского. -Пенза, 2006. 22 с.

83. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза. — М.: Общество «Знание» России, 2001. электронный ресурс. URL: http://www.znanie.0rg/d0cs/mem0randum.html#up (дата обращения 29. 10.2009).

84. Методические рекомендации по изучению педагогического образования в Англии в курсе страноведения. / Сост. Д.Р. Сабирова.- Казань: Изд-во КГПУ, 1996.- 18 с.

85. Модернизация образования: Хрестоматия. / Под ред. В.А Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.- 340 с.

86. Настройка образовательных структур в Европе. 130 с. электронный ресурс.

87. URL:http://turLmg.iinideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General brochure Russian version.pdf (дата обращения 12.04.2010).

88. Негребецкая Н.В. Основные тенденции развития высшего педагогического образования стран Западной Европы конца 20 в. (На материале Англии, Франции, Германии): дис. . канд. пед. наук / Н.В. Негребецкая; БелГУ. -Белгород, 2003. 150 с.

89. Новиков A.M. Методология образования: учеб.пособие. 2-е. изд. / A.M. Новиков. М.: Эгвес, 2006. - 488 с.

90. Онушкина Е.В. Непрерывное профессиональное образование взрослых во

91. Франции: дис.канд. пед. наук /Е.В.Онушкина; РГПУ им.А.И.Герцена.1. СПб., 2005. 189 с.

92. Педагогические технологии: Учеб. пособие / авт.- сост. Т.П.Сальникова. -М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.

93. Педагогическое образование в переходный период: результаты^ исследований 2009 года: Сб. статей по материалам внутривузовской научной конференции, 3 марта 2010 года. СПб.: Изд-во «Лема», 2010. - 400 с.

94. Пискунова Е.В. Исследование социокультурной, обусловленности изменения деятельности учителя современной школы: Научно — методические материалы /Е.В.Пискунова. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008 - 296 с.

95. Подготовка специалиста в области образования: Сб. научных трудов / Под. ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. Вып. XI: Высшее образование за рубежом. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2005. - 352 с.

96. Положение о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций: утв. постановлением Правительства. Российской Федерации от 14 июл*2008 г. № 522. М., 2008.

97. Правовые аспекты модернизации высшего образования в России в.свете идей Болонского процесса и современного зарубежного опыта: Монография- / Под ред.проф. В.Ю.Сморгуновой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. -119 с.

98. Проблемы, ресурсы и механизмы демократизации управления общим образованием: теория и практика: Материалы 10-ой международной научно-практической конференции, 24-26 апреля 2006. М.: ИСМО РАО, 2006. - 125 с.

99. Программа ЮНЕСКО «Информация для всех». МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 30 с. электронный ресурс. URL:http.7/www.ifap.ru/general (дата обращения 23.09. 2010).

100. Пусвацет B.C. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в

101. Германии и России: автореф. дис.канд.пед.наук /В.С.Пусвацет; РГПУим.А.И.Герцена. СПб, 2007. - 22 с.

102. Ратнер Ф.Л. Подготовка учителей за рубежом /Ф.Л. Ратнер, Г.В. Матушевская. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 2002. - 113 с.

103. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. Т. 2. 672 с.

104. Российское педагогическое образование и Болонский процесс: состояние и перспективы: Материалы международного семинара совещания, 8-9 апреля 2005 г. - СПб.: Изд - во РГПУ им А.И.Герцена, 2005. - 160 с.

105. Рябов Л.П. Сравнительный анализ систем высшего образования России и зарубежных стран: учеб. пособие /Л.П.Рябов. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э.Баумана, 2005. - 328 с.

106. Рябов Л.П. Сопоставительные исследования систем высшего образования: методологический аспект. 2-е изд., перераб. и доп /Л.П.Рябов. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2006. - 320 с.

107. Сабирова Д.Р. Тенденции развития и современное состояние системы профессионального педагогического образования в Англии (1979-1997): дис. канд. пед. наук /Д.Р.Сабирова; КГПУ. Казань, 1998. - 212 с.

108. Сабирова Д.Р. Профессиональное педагогическое образование в Англии / Д.Р.Сабирова. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2006. - 160 с.' . 180 '

109. Сабирова Д.Р. Непрерывное педагогическое образование в Великобритании: исторический аспект / Д.Р.Сабирова. Казань: Изд-во ТАИ, 2007. - 194 с. . '

110. Сазонов Б:А. Болонский процесс: актуальные вопросы, модернизации российского высшего образования: учеб. пособие /Б.А. Сазонов. М.: ФИРО, 2006.- 184 с.

111. Смирнов С.Д. Педагогика: и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб: пособие /С.Д.Смирнов. М., 2005. - 400с:

112. Сравнительный анализ систем образования разных стран: история и современное состояние /И. Р. Луговская// Вестник Поморского университета. -2003. № 1(3). - С. 70 -79. (Физиологические и психолого - педагогические науки).

113. Степанов В.А. Становление и развитие системы высшего образования в Великобритании: автореф. . канд.пед.наук /В:А.Степанов. Минск, 1999: - 17 с.

114. Фрумин И. Д. Сборник информационно методических материалов о проекте «Информатизация системы образования» / И.Д.Фрумин, Е.Н.Соболева и др. - М: ЛокусПресс, 2005. - 52 с.

115. Чекалева Н.В. Педагогичесакя подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе: Научно-— методические материалы /Н.В.Чекалева. СПб.: ООО «1Снижньга дом», 2008.,-296 с.

116. Boulton P. Integrating Equal Opportunities / P.Boulton, J. Coldron //Curriculum of Teacher Education (TENET) Phase II Report. -Sheffield, 2005.- P. 23 34.

117. Canning, John. Disability and Residence Abroad. Southampton, 2004 /Subject Centre for Languages, Linguistics and Area Studies Guide to Good Practice, электронный ресурс.; URL:http://www.llas.ac.uk/resources/gpg/2241 (дата обр. 01.03.2010).

118. Career Development Framework for School Support Staff: Guidance handbook, электронный ресурс.; URL:http://www.tda.gov.uk/upload/resources/pdf/f/framework guidance handbook. pdf (дата обращения: 30.09.2010).

119. Chown A. Beyond Competence // British Journal of In service Education. 1994.- Vol.20.- №2.- Pi 161 - 180.

120. Code of Conduct and Practice for Registered Teachers, электронный ресурс.; URL:http://www.gtce.org.uk/files (дата обращения 29.09.2010).

121. CSFSC Inquiry into Teacher Training, GTC Memorandum 2009/124, febr. 2009. 21 p. электронный ресурс.; URL: http://www.gtce.org.uk/140979/140983/teachertraining feb09 (дата обращения: 19.04.2010).

122. Curricular Reform (Part 3). The Extent and Impact of Higher Education Curricular Reform across Europe: Final Report to the Directorate — General for Education and Culture of the European Commission, электронный ресурс.;

123. URL:http://ec.europa.eu/education/pdf/doc240 en.pdf (дата обращения: 10.09.2010).

124. Draft final conclusions preparing final conclusions for the London communiqué, электронный ресурс.; URL:www.eua.be/fileadmin/user upload/files/Nice doctorates seminar/final recom mendations in EUAtemplate.pdf (дата обращения: 30.09.2010).

125. Duffy G.G. Professional development schools and the disempowerment of teachers and proffesors // Phi Delta Kappan. 1994.- Vol.75.- N 8,- P.596-601.

126. Education Studies-and Teacher Training: 3+1 Model. /Stephen Ward, Bath Spa University College, электронный ресурс.; URL: http://escalate.ac.uk/resourses/estt (дата обращения: 29.09.2010).

127. Education Act 1996, электронный ресурс.; URL:http://www.inca.org.uk/l261 .htm (дата обращения: 26.09.2010).

128. Education and Training. 2004 электронный ресурс.; URL:http://www. Scotland, gov.uk/: http://www.inca.org.uk/l 175.html (дата обращения: 12.10.2010).

129. European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF), Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. 15 p. электронный ресурс.; URL:http://europa.eu/bookshop/eqf08 en.pdf (дата обращения: 27.09.2010).

130. Every Child Matters: Change for Children (2003), электронный ресурс.; URL:http://www.dcsf.gov.uk/everychildmatters/about/ (дата обращения: 14.02.2010).

131. Goddard D. The role of the LEA in induction // British journal of in service education. -1993. -Vol.19. -N 1. -P.46-53.

132. Graduate teacher programme http//www.tda.gov.uk/gtp/

133. GTC Advice to Government and response to April 2007 the 2020 Vision report, 17р., электронный ресурс.; URL:http://www.gtce.org.uk/documents/publicationpdfs/advice personalised' learnin g.pdf. (дата обращения: 19.08.2010).

134. Hargreaves D.H. The new professionalism: the synthesis* of professional and institutional development // Teaching and teacher education: -1994.- VoblO -N 4. P.423-438.

135. Hargreaves A., Dawe R. Paths of professional development contrieved collegiality, collaborative culture, and. the case of peer coaching //Teaching and teacher education. -1990. -Vol. 6 N 3.- P.227-241.

136. INCA- International Review of Curriculum and Assessment Frameworks Internet Archive. Last updated: 05-Mar-2008; электронный ресурс.; URL:http://www.inca.org.uk/l 261 .html (дата обращения: 16.09.2010).

137. Innovation- and Development in Initial Teacher Education. A selection of conference papers presented at The 4th ESCalate ITE conference, University of Cumbria, Carlisle campus Л 6th May 2008. /Ed. by Dr Alison Jackson,

138. University of Cumbria. электронный ресурс.; URL: http://escalate.ac.uk/downloads/6754.pdf (дата обращения: 12.09.2010).

139. Introduction to Standards электронный ресурс.; URL: http://www.tda.gov.Uk/upload/resources/pdf/l/introduction to standards.pdf (датаhttp://www.tda. gov.uk/pr обращения 03.05.2010).

140. Kelly Т. Democratic empowerment and secondary teacher education/ Democratic Teacher Education: programs, processes and prospects/ Ed. by J.M., Novae. N.Y.: State University of New York Press, 1994. P.68 73.

141. Master's degree characteristics September 2009. Draft for. consultation QAA. электронный ресурс.; URL:http://www.qaa.org.uk/standards/ (дата обращения 27.09.2010).

142. Memorandum of General Teaching CounciLfor England. London, 31.03.2009. reference: 2009/124 электронный, ресурс.; URL: http://www.gtce.org.uk/teachertrainmg feb09.bdgpublications/csfsc teach train (дата обращения 28.09.2010).

143. Oxford Advanced Learner's Dictionary. Oxford University Press, 2005.

144. Professional Teacher // Summer 2009 /Published for. the IDA by Seven Squared, Sea Containers House, 20 Upper Ground, London. 24 pp. электронный ресурс.; URL: http://tda.gov.uk/publications (дата обращения 21.06.201 (У)

145. Professional Standards for Teachers (Standards Framework) электронный: ресурс.;,, URL: http://www.tda.gov.uk/teachers/professionalstandards/standards/qts.aspx (дата обращения 03.10.2010).

146. Qualified Teacher. Status электронный ресурс.; URL: http://www.tda;gov.uk/Recmit/thetrainingprocess/qualifiedteacherstatus.aspy (дата обращения 03.09.2010).

147. Quality Assurance, in Teacher Education ins Europe. Eurydice Brussels: Eurydice, 2006. 94 p. электронный ресурс.; URL:http://www.eurvdice.onr.iik/ (дата обращения 23.09:2010). , .

148. Scottish Executive Education Department (SEED) (2004 d). Education and Training, электронный ресурс.; URL: http://www.scotland.gov .ujc/ (дата обращения 28.08.2010).

149. Skills Tests. электронный ресурс.; URL: http://www.tda.gov .uk/Recmit/thetrainingprocess/qualifiedteacherstatus/skillst.estasp х/ (дата обращения 03.07.2010).

150. Smith R. What makes a good teacher// Teaching and Learning in the Secondary School / Ed. by B.Moon, A.S.Mayes. Lnd., N.Y.: Routledge, 1995, P. 100 107.

151. Standards Guidance электронный ресурс.; URL: . http://www.tda.gov.uk/partners/ittstandards/guidance08/qts/ (дата обращения0307.2010).

152. Standards in Scotland's Schools etc Act Scotland. (2000). London: The Stationery Office. электронный ресурс.; URL: http ://www. scotl and-legislation.hmso.gov.uk/ (дата обращения 23.08.2010).

153. Statement of Professional Values and Practice for Teachers, электронный ресурс.; URL:http://www.gtc.org.uk/teachers/ (дата обращения 02.10.2009).

154. Strategies of Change in Teacher Education: European Views: ENTEP/BLK conf., 18-19 Jan., 2002, Otmar, Austria. 198 p.

155. Structures of Education and Training Systems in Europe: United Kingdom -England 2009/10. / Prep, by

156. Catherine Higginson • электронный ресурс.;

157. URL:http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurvbase/structures/04 1 ukEngland EN/ (дата обращения 10.10.2010).

158. Structures of Education and Training Systems in Europe: United Kingdom -Wales 2009/10. Prep.by

159. Nath Beachem электронный ресурс.;

160. URL:http.7/eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurvbase/structures/04 1 ukWales EN/ (дата обращения 10.10.2010).

161. Subject Benchmark Statements. Education Studies (Honours bachelor) электронный ресурс.;

162. URL:http://wmv.qaa.org.uk/academicinfi-astmcfare/benchmark/honours/Education07 .asp/ (дата обращения 02.10.2010).

163. Summary of Outcomes. Education. электронный ресурс.; URL:http://hming.unideusto.org/faningeu/index.php?option^content&task=view&id =99&#emid=l 26#competences/ (дата обращения 10.09.2010).

164. Teacher Education in the UK: the peculiarities of the English and of the Welsh, Northern Irish and Scottish! электронный ресурс.; updated 31.07.2008 URL:http://escalate.ac.uk/l 999/ (дата обращения 10.09.2010).

165. Thesaurus for Education Systems in Europe (TESE) 2009 Edition, электронный ресурс.; URL: http://eacea.ec.europa.eu/DortaI/Dage/portal/Eurydice/TESEHome/ (дата обращения 11.10.2010).

166. The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland. August 2008. QAA 264* 08/08. электронный' ресурс.; URL: http://www.qaa.org.Uk/academicinfrastmcfare/FHEO/EWNIQ8/default.asp#p4.4/ (дата обращения 11.10^2010):

167. UK National*, Report' to the International Bureau^ of Education for the 48 International Conference on Education 2008. электронный ресурс.; URL: http://www.ibe.unesco;org/National Reports/ICE 2008/uk NR08pdi7 (дата обращения 11.10.2010).

168. Undergraduate Language programmes: A personal perspective, электронный ресурс.; URL:http://www.llas.ac.uk/resources/paper/2268/ (дата обращения 22.08.2010).

169. Waterhouse A. Mirror, mirror on the wall, what is the fairest scheme of all? -Reflection on the induction needs of newly qualified teachers // British journal of in service education. -1993.- vol.19, -N 1. -P. 16-22.

170. White Paper: Higher Standards, Better Schools for All) (2005). 104p. электронный ресурс.; URL:http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownIoad/Cm%2Q6877MIG117 3.doc/ (дата обращения 03.08.2010).