автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования поликультурного пространства в образовательной системе российской высшей школы

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования поликультурного пространства в образовательной системе российской высшей школы"

На правах рукописи

МИХАЙЛЕНКО ОЛЬГА БОРИСОВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 3 МАР 2077

Владикавказ - 2011

4839673

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Кочисов Валерий Константинович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Силяева Елена Григорьевна ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»;

кандидат педагогических наук Исакова Людмила Сулеймановна

Северо-Осетинский институт повышения квалификации работников образования

Ведущая организация: Институт инновационной деятельности в

образовании РАО (г. Москва)

Защита диссертации состоится 2011 годав часов на заседании

диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. K.JI. Хетагурова» по адресу: 362025, PCO-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.

Автореферат разослан »__2011 г.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование в современном мире выступает важнейшим фактором устойчивого политического и социально-экономического развития, условием национальной безопасности государств. Приоритетная ориентация современного образования на модернизацию, повышение его эффективности и качества потребовали выработки новой парадигмы высшего профессионального образования, интегрирующей в качестве составляющих фундаментализацию, гуманитаризацию, личностную обращенность, информатизацию.

Управление процессом профессионально-личностного развития студента в образовательной среде современного вуза сопрягается с необходимостью формирования его коммуникативной культуры и поликультурного кругозора, необходимых для его адаптации к условиям глобального сообщества, экономике инновационного типа, построенной на знаниях, академической и производственной мобильности. Данная установка в полной мере отвечает требованиям Болонской декларации, ключевыми позициями которой выступают: гармонизация образовательных структур, направленных на подготовку бакалавра и магистра; реализация новых подходов к оценке качества образования; стимулирование мобильности студентов; прозрачность учебных планов: европейская система кредитов или трансфертов и дополнений к дипломам; развитие программ международного обучения. Вместе с тем сохраняется оппозиция двух тенденций развития высшего профессионального образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и универсальные знания, предполагающие самостоятельный поиск, отбор, анализ и продуктивное использование информации, с другой стороны, - прикладные, узкоспециальные знания, ориентированные на выполнение стандартных унифицированных действий в условиях профессиональной деятельности.

Ориентация профессионального образования на подготовку мобильного и коммуникабельного специалиста актуализирует проблему формирования поликультурной развивающей среды вуза, которая выступает основой развития многомерного социокультурного представления о современном обществе, его структуре, общих и отличительных особенностях этнических, национальных экономических систем. Именно поликультурная вузовская среда выступает действенным ресурсом решения ряда задач профессионально-личностного развития будущего специалиста.

Особенности отражения фактора поликультурности в стратегии развития образования и принципы современной образовательной политики стали предметом исследования отечественных (И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, Ю.С.Давыдов, В.М.Жураковский,

A.С.Запесоцкий, Л. П.Кураков.Н. Д. Никандров, О.Н.Смолин, В.И.Солдаткин,

B.М.Филиппов, В.Д.Шадриков и др.) и зарубежных ученых ( С.Браславски, Х.Х.Бруннер, Л.Бэк, Х.Вессури, Д.Дэниел, Б.Колдуэлл, В.Ордоньес, Р.Маклин, А.Мокус, Г.Л.Оспина, Б.Саймон, У.П.Триер, Ж.Халлаг, Т.Хюсен, Б.Эдвардс и др.).

Рассмотрению проблем формирования личности в условиях полиэтнической образовательной среды посвящены работы А.Г.Асмолова,

A.Ю.Белогурова, В.П.Борисенкова, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюка, А.Н. Джуринского, М.Н.Кузьмина, В.В.Макаева, Л.Л.Супруновой, М.Г. Тайчи-нова и других отечественных исследователей. При этом каждый исследователь формирует собственное пространство исследования в попытке найти корреляцию между педагогическими моделями реализации поликультурного образования и задачами гуманизации, гуманитаризации, вариативности, личностной ориентированности образовательного процесса.

Основным условием развития пространства поликультурного образования является открытость интегрируемых образовательных систем. Данным вопросам посвящены работы отечественных ученых: М.Е. Верховки-ной, Е.В.Вершининой, А.И.Галагана, В.А. Глазырина, М.Н. Кольчугиной, М.В.Ларионовой, С.А. Медведевой, И.В. Налетовой, а также зарубежных исследователей: З.Баумана, Э.Гиденса, К.Зайтса, Г.Макбурни, Р.Мюнха, О.Хеффе, Д. Шикански и др.

В работах В.Л. Иноземцева, А.И. Колчанова, Н.Л.Поляковой, У.Бека, Д.Белла, К.Кнорр-Цетиной, В.Раммеота, Х.Хайденрайх и др. особое внимание уделено рассмотрению основных тенденций развития высшего образования, отразившихся на мировом и отечественном статусе образования. Значительное количество работ о развитии университетского образования и создании единого образовательного пространства в странах Европы представлено в исследованиях Л.И. Алейте, С. Ахола, М.Ван дер Венде, А. Бар-блен, С. Кивик, Д.Сальми, Э.Фромент, У. Шиманк и др. Изучение механизмов построения общеевропейского пространства в высшем образовании, его динамики и основных положений занимает важнейшее место в работах отечественных исследователей: В.А. Садовничего, Ю.С.Давыдова, В.И. Байденко, В.А. Глазырина, А.П.Ефремова, В.И. Ивановой, В.Б. Кириллова,

B.А. Козырева, A.B. Крылова, Е.В.Кудряшевой, С.Д. Медведева, В.Н. Нечаева, В.И. Сепашенко и др.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных Болонскому процессу, в настоящее время существует комплексный анализ динамики интеграции Российской Федерации в общеевропейское образовательное пространство с учетом российских традиций высшего образования.

В результате анализа теории и практики реализации Болонских соглашений выявлены следующие противоречия:

- между факторами глобализации и факторами идентичности в различных национальных сообществах, стремящихся сохранить свою культурную и образовательную самобытность;

- между требованиями Болонского процесса к достижению сопоставимости национальных образовательных систем и необходимостью сохранения их национально-культурных особенностей;

- между общероссийскими, этнокультурными и поликультурными факторами построения содержания образования: направленностью образовательной системы, с одной стороны, на сохранение национальной и российской идентичности, с другой - на создание необходимых условий для

свободного вхождения каждого выпускника в мировое информационное и культурно-образовательное пространство в условиях глобализации мировых процессов.

Вместе с тем в настоящее время отсутствуют исследования, определяющие приоритеты развития поликультурного пространства современной отечественной высшей школы в рамках реализации Болонских подходов, что возможно только в условиях поликультурности при сочетании национального, межнационального и сложившихся традиций российского высшего образования. Данное обстоятельство определяет актуальность выполненного нами исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы организационно-педагогические условия модернизации отечественного высшего образования в поликультурном пространстве в рамках Болонского процесса? Решение данной проблемы определяет цель исследования.

Научный аппарат исследования включает в себя:

Объект исследования: процесс развития высшего профессионального образования в условиях реализации принципов Болонской декларации.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования поликультурного образовательного пространства отечественной высшей школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования поликультурного образовательного пространства высшей школы будет наиболее эффективным, если:

- теоретически осмыслены и практически реализованы представления о том, что образовательная деятельность, интегрирующая учебную и научно-исследовательскую составляющие, выступает в качестве действенной основы организации поликультурного пространства профессионального образования в соответствии с требованиями Болонского процесса;

- выявлены и преодолены проблемы и трудности практической реализации болонских соглашений с учетом отечественного и зарубежного опыта развития высшей профессиональной школы;

- в построении содержания образования в полной мере реализуется социокультурный и поликультурный потенциал учебных дисциплин, происходит интеграция предметных и научных областей с целью решения комплекса воспитательных задач;

- развитие познавательного интереса студентов происходит на основе комплексного использования практики проблемного обучения и педагогического потенциала современных информационных технологий, реализуемых в качестве эффективного средства профессионально-личностного развития студентов в вузовской образовательной среде;

- разработана и реализована на практике система управленческих технологий работы преподавателей со студентами, целенаправленно ориентированная на формирование поликультурной образовательной среды, выработан механизм взаимодействия различных научных, творческих, проектных, тьюториальных групп в условиях, способствующих развитию всех субъектов вузовской практики.

В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента к педагогическому взаимодействию нами выделены следующие составляющие:

- формирование представления о целостности поликультурного образовательного пространства на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.;

- доступность всех сфер образовательного процесса, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;

- демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Соответственно поставленной цели выдвинуты исследовательские задачи:

1. Проанализировать теоретико-методологические условия формирования поликультурного пространства учебной деятельности высшей школы.

2. Эксплицировать социокультурную обусловленность основных элементов учебной деятельности в российских и европейских вузах по отношению к национальным российским культурным традициям и сложившимся особенностям системы высшего образования.

3. Выявить основные противоречия в практике реализации болонских принципов в системе российского высшего образования в качестве практических, исходные результатов для проективных мероприятий по созданию педагогических условий для организации поликультурного пространства учебной деятельности.

4. Проанализировать теорию учебной проблемы как один из методологических вариантов формирования стратегии организации поликультурного пространства учебной деятельности.

5. Обосновать систему ценностных ориентации работника высшей школы в контексте развит™ поликультурного образовательного пространства вуза.

6. Апробировать педагогические технологии организации поликультурной образовательной среды на основе комплексного использования практики проблемного обучения и педагогического потенциала современных информационных технологий.

Методологическую основу исследования составили диалектический и системный подходы к познанию явлений объективной реальности; аксиологический, культурологический, личностно-ориентированный, деятель-ностный, дифференцированный, компетентностный подходы в процессе организации образовательной деятельности; идеи гуманизации и гуманитаризации высшей школы; философские идеи о развитии как процесса качественных необратимых и направленных изменений; влиянии общественных процессов и социальных потребностей общества на разработку теоретических основ и реализацию практики образования; сущности, содержании индивидуальных и коллективных форм научного педагогического сознания.

Теоретической базой исследования послужили фундаментальные работы в области:

- историко-педагогического анализа развития и реформирования отечественного образования и управления им (В.И. Блинов, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, В.Г. Королев, Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин, A.M. Цирульников и др.);

- современных концепций гуманитаризации и гуманизации образования, идеи личностно-ориентированного подхода к развитию образования и управлению педагогическими системами (Е.И. Артамонова, А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, E.H. Шиянов, И .С. Якиманская и др.);

- концепции управления образованием в переходный период развития российского общества (В.И. Бочкарев, Б.С. Гершунский, Ю.В. Громыко,

A.M. Моисеев, С.Д. Поляков, Н.И. Роговцева, В.И. Слободчиков, А.П. Тря-пицына, K.M. Ушаков, Т.И. Шамова и др.);

- концепции управления инновационными процессами в образовании (В.С.Лазарев, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, В.П. Симонов,

B.И. Слободчиков, И.К. Шалаев и др.);

- концепции творчества личности в образовательной деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, З.К.Каргиева, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Р.Х. Шакуров, Е.А. Яковлева и др.);

- концепции развития современного высшего образования на основе реализации Болонского соглашения (В.И.Байденко, Т.Баргель, В.И.Горовая, Ю.Х. Гризбах, Д.С.Ерофеев, Н.И.Зверев, Ю. Лист, Б. Мёртбахер, Ю.А.Митина, К фон Трота, Х.В. Фукс, К. Фюрт, К. Хаан и др.).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, также изучался опыт вузов Российской Федерации.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам:

-теоретические - историко-ретроспекгивный, междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный виды анализа культурологической, психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематике; прогнозирование, абстрагирование, проектирование, моделирование педагогической системы, процессов и явлений; обобщение научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных; изучение отечественного и зарубежного опыта проектирования поликультурной среды вуза;

-эмпирические - групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование, самооценка, проективные методики, наблюдение, инновационное обучение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), интерпретация продуктов творческой деятельности;

-статистические - методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностного и субъектно-деятельностного развития студентов и

обоснованно судить об эффективности влияния построенной поликультурной вузовской среды.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 гг. и включало четыре логически связанных между собой этапа:

1. Пропедевтический этап (2004-2005 гг.) Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата и построение системы основных понятий.

2. Теоретико-системообразующий этап (2005-2006 гг.). Определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные подходы к организации поликультурной среды современного вуза, разрабатывался алгоритм и методология изучения, а также апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования поликультурной образовательной среды вуза.

3. Экспериментально-аналитический этап (2006-2008 гг.). Изучались организационно-педагогические условия развития поликультурного образовательного пространства высшей школы, обобщались и систематизировались эмпирические данные, отражающие особенности процесса профессионально-личностного развития студентов.

4. Обобщающий этап (2008-2010 гг.). Осуществлялась систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Полученные данные нашли отражение в научных печатных работах, докладах, сделанных на конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования конкретизируется в личном вкладе соискателя в решение поставленной научной проблемы и связана с получением следующих основных результатов:

- выявлены и проанализированы интегративные и региональные особенности реализации Болонского соглашения, связанные с необходимостью формирования поликультурного пространства профессионально-личностного развития студентов;

- изучены организационно-педагогические особенности развития поликультурного пространства современной высшей школы, выступающего фактором личностного развития и формирования необходимых социокультурных и профессиональных компетенций будущих специалистов;

- проведен мониторинг процесса формирования системы ценностных ориентации студенческой молодежи в контексте развития поликультурного пространства высшей школы. В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента к педагогическому взаимодействию выделены следующие составляющие:

- формирование представления о целостности поликультурного образовательного пространства на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.;

- доступность всех сфер образовательного процесса, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;

- демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- обоснован комплекс организационно-педагогических условий модернизации системы российского высшего образования в целях эффективной реализации принципов Болонских соглашений: повышение качества образования, введение многоуровневой системы образования, интеркультури-зация международных отношений, развитие академической мобильности студентов и профессорско- преподавательского состава вуза в условиях поликультурного образования;

- определены основные условия и проанализированы тенденции развития российского высшего профессионального образования в контексте реализации Болонского соглашения (гуманитаризация, антропоцентричность, фундаментализация);

- проанализированы особенности построения единого поликультурного пространства в образовательной системе российской высшей школы с позиции взаимодействия социокультурных и педагогических процессов (интеграция и плюрализм культур, формирование единого мирового образовательного пространства, интернациолизация, информатизация, непрерывность, открытость);

- в структуре разработки теоретико-методологических оснований модели развития готовности студента к профессионально-личностному развитию в условиях поликультурной образовательной среды были определены методы и организационные формы совместной деятельности преподавателей и студентов; разработаны механизмы оценки и самооценки готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для реализации концепции построения поликультурного образовательного пространства современного вуза, разработки педагогических технологий, способствующих реализации принципов Болонского соглашения.

Экспериментальная апробация разработанного нами подхода показала, что в массе она обеспечивает формирование всех компонентов готовности студентов к решению профессионально-ориентированных задач (когнитивный, мотивационный, ориентировочный, технологический компоненты).

Материалы исследования могут являться основой разработки вузовских образовательных программ, профилей учебных курсов и учебно-методических комплексов, быть использованы в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов исследований обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых педагогов и психологов относительно современного состояния проблемы модернизации отечественной системы высшего профессионального образования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Организация поликультурного образовательного пространства высшего учебного заведения предусматривает не только формирование индивидуальных образовательных траекторий студента в рамках различных культурных сред и совершенствование системы студенческой мобильности, но и создание благоприятной среды профессионально-личностного развития, позволяющей эксплицировать поликультурное содержание учебной деятельности на основе упорядочивания и соорганизации отдельных элементов в интегративную дидактическую систему.

2. Стратегия организации поликультурного пространства высшего учебного заведения строится на основе интеграции учебной деятельности студентов и усвоения социокультурного опыта. Учебно-методическая деятельность преподавателя вуза подразумевает ценностное наполнение учебного материала в результате актуализации смыслов преподаваемого материала в процессе его изучения, организации учебной коммуникации и социализации в ходе учебной деятельности. Теория и практика интеграции в рамках учебной деятельности в российских вузах в рамках реализации положений Болонского соглашения и становления стандартов новой российской высшей школы выступают проводником и транслятором принципов европейских деклараций, открыто и латентно содержащих новые для российского образования идеологические постулаты и цели.

3. Формирование стратегии организации поликультурного пространства и более объективной модели интеграции российского высшего образования в содержание мероприятий Болонского процесса возможно на основе использования рассмотрения учебной проблемы как интегратора поликультурного содержания учебной деятельности. Учебная проблема сближает научное и учебное знание, создает предпосылки для развития мышления студентов, представляет собой форму диалектического противоречия, связана с содержанием интеграции, бинарными понятиями интеграции и дифференциации и создает возможности для объективного и непредвзятого отношения к педагогическим традициям и культурному наследию на основе разрешения проблемной ситуации и учебного противоречия, построения методик и учебных технологий, связанных с последними достижениями в области педагогики высшей школы и использованием новейших ИТ-технологий.

4. Организация поликультурного пространства российской высшей школы предполагает создание лабораторий визуализации учебного процесса, основное отличие которых от традиционно существующих структур заключается в том, что в них моделируется процесс формирования поликультурного пространства учебной деятельности на основании создания и

разрешения студентами определенной проблемной ситуации, значение и социокультурный контекст которой связан со сложившимися культурными и цивилизационными особенностями. Создание визуальной учебной лаборатории должно сопровождаться созданием виртуальной образовательной среды и средств организации и контроля различных функциональных узлов учебной деятельности, включая организацию единой виртуальной образовательной среды вузов-участников Болонского процесса.

5. Наиболее оптимальное сочетание организации и самоорганизации научно-образовательного поликультурного пространства обеспечивается комплексом условий, в который входит: моделирование, педагогическое сопровождение, своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа деятельности.

В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента к педагогическому взаимодействию нами выделены следующие составляющие:

- формирование представления о целостности поликультурного образовательного пространства на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.;

- доступность всех сфер образовательного процесса, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;

- демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии педагогического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, на XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО (Краснодар, 2007г.), международной научно- практической конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2008 г.), VII межвузовской научно-практической конференции (Кропоткин, 2008 г.), VII Всероссийской научно- практической конференции (Челябинск, 2008 г.), XXXVII научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО (Краснодар, 2009 г.), III международной - практической конференции (Невинномысск, 2010 г.).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы (наименований).

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано аргументированное обоснование актуальности и важности проблемы исследования, охарактеризована степень ее разработанности, сформулирована цель, задачи, объект и предмет исследования, гипотеза; раскрыта теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогические условия организации поликультурного пространства в образовательной системе РФ» рассматриваются содержание и формы учебной деятельности, проанализированы приоритеты развития отечественной высшей школы в контексте реализации Болон-ского соглашения.

Организационное и методическое пространство Болонского процесса предполагает реализацию целей и задач, которые выходят далеко за рамки процесса образования. Ввиду этого, основные мероприятия Болонского процесса связаны с формированием системы общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, переходом на двухступенчатую систему высшего образования, введением оценки трудоемкости в терминах зачетных единиц (кредитов), повышением уровня мобильности студентов европейских вузов, то есть, большинство из них, не затрагивают напрямую учебный процесс и учебную деятельность, и связаны с действиями, внешними относительно самой системы образования. Только организация двухсту-пенной системы и уменьшение в связи с этим количества часов учебной нагрузки, ввиду того, что это предполагает определенное единообразие необходимо для создания прозрачной системы качества образования, косвенно затрагивает учебный процесс и влияет на него. Однако это влияние связано с в определенном смысле идеологическим воздействием на цели и ценности национального образования, поскольку такое изменение учебной нагрузки означает и уменьшение количества учебных часов в ущерб качества образования, и изменение традиций и парадигмы образовательного процесса (с фундаментальной на прикладную), и сокращение предметов гуманитарного цикла, учебный материал которых обладает необычайно важным контентом для сохранения национальных и педагогических традиций.

Учебная деятельность является краеугольным камнем, определяющей категорией дидактики высшей школы. Именно в ее рамках должны реали-зовываться усилия по формированию поликультурного пространства высшего образования. Кроме того, в рамках модернизации системы высшего образования воздействию подвергается большинство составных элементов учебной деятельности. Ее содержание, качественные характеристики взаимосвязаны со сложившейся теорией и практикой образования, его традициями и системой.

В работе нами отмечается, что вопросу качества образовательных услуг в рамках болонских соглашений придается немаловажное значение. Однако, мероприятия в данном направлении невозможны без привлечения внимания специалистов к внутреннему содержанию и структуре учебной деятельности и без практической работы в русле повышения эффективности содержания учебного процесса.

Содержание учебной деятельности функционально интегрирует в своих рамках деятельность по организации учебного процесса, содержит внутри себя усилия по организации целенаправленной воспитательной работы. Без эффективной деятельности преподавателей вуза в учебном процессе невозможно получить и главный продукт высшего образования - высокопрофессиональные знания, навыки, умения, креативный стиль мышления

и высокие ценностные ориентации студента-выпускника. В исследовании нами рассматривается учебная деятельность, с одной стороны, как деятельность в целом (по организации учебного процесса, как собственно деятельность в рамках учебной формы лекции или семинара). С другой стороны, данное понятия операционально используется с целью абстрагирования от понятия «учебный процесс» и актуализации внимания на характеристике учебкой деятельности, ее социокультурной составляющей.

В рамках современной дидактики высшей школы учебная деятельность рассматривается как один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Учебная деятельность представляет собой овладение знаниями, умениями навыками и обобщенными способами учебных действий и саморазвития на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Основания теоретических построений авторов в контексте учебной деятельности связаны с общей теории деятельности (JI.C. Выготский, М.Я. Басов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, A.B. Запорожец, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

A.A. Андреев, анализируя базовые категории педагогики высшей школы, рассматривает понятие «учебная деятельность» в рамках категории «обучение». Автор отмечает, что обучение подразумевает учебную деятельность обучающегося («учение») и учебную деятельность преподавателя («преподавание»), Он характеризует обучение, как а) целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности студентов по овладению профессиональными знаниями (научного и прикладного характера), навыками и умениями, развитию мышления, творческих способностей, личностных качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности; б) обучение - это процесс взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, протекающий в рамках педагогической системы, имеющий своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, а также элементов мировоззрения, которые являются частью не только будущей профессиональной деятельности, но и распространяются и на сам процесс учебной деятельности. Учебная деятельность традиционно реализуется в виде определенных форм (лекция, практическое, семинарское занятие, лабораторная работа, коллоквиум). Вместе с тем учебная деятельность, являясь главной, определяющей частью, а также продуцентом и продуктом системы высшего образования, тесно взаимосвязана с образовательной деятельностью, образованием в широком смысле слова. В рамках такого понимания учебной деятельности она наполняется смыслами воспитания, развертывания системы ценностных ориентаций студентов, опоры на организационные и идеологические основы системы высшего образования. И все элементы вузовского образования, все элементы учебной деятельности пронизывают содержательные смыслы учебного материала, коннотация смыслов элементов учебного материала.

Кроме того, учебная деятельность является основой подготовки профессиональных кадров. Поэтому в рамках учебной деятельности прослеживается жесткая корреляция между ее эффективностью и успешностью,

качеством работы преподавателей и качеством подготовки специалистов. В рамках политики Болонского союза получило статус приоритетного направление развитие взаимосвязей между вузами и высокотехнологичным производством и экономикой европейских стран. Само по себе это не может отрицательно оцениваться, но должно сочетаться трезвым восприятием собственных приоритетов в данном вопросе.

Специфика учебной деятельности в высшей школе связана с особенностями подготовки в рамках высшего профессионального образования и классом задач, к решению которых готовится специалист, с соотношением теоретической и практической подготовки в его учебной деятельности, соотношением в рамках общетеоретической подготовки общенаучной, профессиональной и специальной подготовок.

В высшей школе осуществляется подготовка высококвалифицированных специалистов, которые не только должны разрешать сложные задачи, но и должны выдвигать пути принципиально нового решения проблем. Соответственно, их подготовка требует более высокого теоретического уровня рассмотрения предмета, изучения истории и теории вопроса на качественно ином уровне, нежели в рамках среднего профессионального или начального профессионального образования. По данным Л.Г. Семушиной, в системе высшего образования объем теоретической подготовки специалистов достигает 80% от полного объема трудоемкости, в рамках среднего профессионального образования теоретическая подготовка занимает около 40-50% учебного времени, поскольку выпускники средних учебных заведений должны выполнять работы по сложному алгоритму, но вне самостоятельного разрешения профессиональных задач. В рамках начального профессионального образования более 50 % учебного времени отдается на практическую подготовку рабочих, причем минимум естественно-научных, научно-технических (общенаучных) знаний рабочий получает в рамках профессиональной подготовки. В среднем звене системы образования общенаучные знания также усваиваются в рамках общепрофессиональных или специальных дисциплин. Высшее образование предусматривает, что 50% учебного времени планируется на общенаучные дисциплины.

В рамках анализа основных элементов учебной деятельности, мы можем констатировать, что существует многосторонняя и глубокая связь между содержанием учебной деятельности и культурными особенностями социума, в рамках которого эта деятельности протекает, мы имеем дело не только с изменениями, продиктованными собственно учебными целями, но и с изменением социокультурной парадигмы общественного развития, что в свою очередь влияет на процесс обучения. Болонский процесс в данном случае представляет определенный структурный и организационный выбор реализации изменений, который, тем не менее, несет в себе не только глубокую трансформацию учебных целей и задач, содержания деятельности педагога, но и воздействие со стороны европейских мировоззренческих стандартов и традиций высшей школы.

Содержание второй главы «Процесс реализации содержания Болон-ской декларации в образовательной системе РФ» направлено на разра-

ботку учебной стратегии организации поликультурного образовательного пространства и выработку учебных технологий на ее основе. Предпринят анализ учебной проблемы как интегрирующего элемента формирования поликультурного пространства учебной деятельности, на базе анализа различных технологий обучения предпринята попытка формирования учебной технологии организации поликультурного пространства учебной деятельности в высшей школе на базе внедрения новейших достижений информационных. технологий и создания учебной виртуальной лаборатории учебного процесса. Определена роль этоса научных работников как конгломерата ценностных представлений для восприятия преподавателем общности приоритетов в образовании и формирования основ поликультурного пространства учебной деятельности в профессиональной среде.

В исследовании показано, что ведущими компонентами содержания учебной деятельности в рамках организации поликультурного пространства являются:

1. Предметные научные знания.

2. Способы деятельности.

3. Воспитание отношений или видение мира.

4. Научные знания и способы деятельности.

5. Научные знания и видение мира.

6. Способы деятельности и видения мира.

В основе построения содержания образовательного процесса должны содержаться:

I. Исторические факторы развития и специфика процессов динамики той или иной национальной культуры, источники динамики социальной системы.

И.Образцы человеческих отношений и особенности экономических отношений, социальные технологии, отношения, которые связаны с отношениями индивида и социальной системы, социальным неравенством, властью и социальным порядком, особенностям процессов социальных изменений в обществе, механизмами социальной идентичности личности.

III. Механизмы трансформации стимулов во внутренние концепты культуры, механизмы личной идентичности и логика взаимоотношений в культуре между обозначаемым и обозначающим, особенности умозрительного восприятия в культуре, логике языка и особенностях построения высказываний в культуре, особенностях научного, художественного текста в культуре, особенности процесса вербальной и невербальной коммуникации, структура построения коммуникативного дискурса в ситуации социального взаимодействия, коды, нормы взаимодействия в коммуникации, нормы интерпретации и каналы передачи информации, «ключ» коммуникативного процесса, стили вербальной коммуникации, невербальные аспекты социокультурной коммуникации, межличностная дистанция в процессе коммуникации.

IV. Особенности процесса формирования личности, социализация и ин-культурация, первичная социализация и предпосылки формирования коммуникативных навыков (контакты с родителями) в культуре, уровни освоения окружения, особенности культурно-пространственного измерения со-

цианизации, особенности временного измерения социализации, конфликты в процессе социализации.

V. Особенности власти, идеологии и морали в обществе.

VI. Философия образования, социальная и культурная миссия образования, профессиональная этика и представления об этосе научного работника и корпоративных ценностях в высшем образовании, педагогические школы общенационального масштаба и их методики, традиции в корпоративной культуры, стратегии и технологии их формирования и сохранения, ритуалы и символы корпоративной культуры, профессиональные праздники в высшей школе.

Большой вклад в совершенствование методик по формированию стратегий развития поликультурного пространства в рамках образовательной политики Евросоюза внесли представители школы «культурных различий». Сторонники рассматриваемой концепции формулируют следующие цели поликультурного образования:

- развитие терпимости по отношению к чужому образу жизни и стилю поведения, основанной на понимании различий в культурном облике человека, которые могут привести к конфликтам между представителями различных социальных слоев;

- осознание того, что культурные различия и чужие культуры в целом влияют на эмоциональную сферу человека, становясь источником его переживаний и потребностных состояний;

- развитие способности дифференциации внутри чужой культуры, умение оценивать системы ценностей и норм по степени их исторически-конкретной важности для определенных видов деятельности.

В зарубежной педагогической науке были разработаны ряд рабочих принципов, содержание которых способствует развитию представлений о том, как формировать поликультурное образования. Однако не все они могут использоваться в полном объеме в рамках российской высшей школы. Так, например, в рамках анализа программ баварского образования по истории, обществоведению и религии Х.Гепферт и У.Шмидт отметили, что содержание последних способствует развитию этно- и евроцентризма, нетерпимости и враждебности по отношению к другим культурам (известно, что в стратегии Болонского процесса средние образовательные учреждения являются составным элементом развития политики европейских вузов). Немецкие авторы обращают внимание на то, что недостаточно судить по степени представленности материалов о других культурах в рамках школьной или вузовской программы. Более важными являются те позиции, с которых рассматриваются культурные миры, то есть, важны те мировоззренческие, идейно-политические установки, к помощи которых прибегает исследователь при формировании собственной педагогической концепции.

Так, X. Гепферт определяет определенные критерии, по которым могут создаваться поликультурные образовательные программы. В частности, он отмечает, что другие народы и культуры должны рассматриваться не как объекты, а как исторические субъекты; необходимо показывать представителей других культур в их жизненной ситуации, вместе с их стилем жизни, традициями, особенностями и жизненными обстоятельствами.

Вместе с тем, в пространстве учебного процесса, невозможно в полном объеме использовать возможности такого подхода, нельзя полностью воспроизвести ситуацию социокультурного взаимодействия или жизненного выбора, так как это требует определенной формализации посредством учебных технологий и элементов дидактики, а также специального подхода, который, по нашему мнению, может быть связан с моделированием ряда процессов.

В основе стратегии формирования поликультурного пространства учебной деятельности вуза нами заложена идея интеграции трех сред. В рамках данной идеи образовательное пространство вуза представляет собой единство трех сред или смысловых полей, а именно: учебного пространства, профессионального пространства, социального пространства. Идея единства пространства трех сред подразумевает, что учебная деятельность представляет единство деятельности в рамках учебных материалов, деятельности студента как профессионала в практической среде аналитики, управления и производства, и деятельности социальной, когда в процессе учебной коммуникации студенты овладевают знаниями в соответствии с определенным профилем. При этом отличие автора диссертационного исследования заключается в том, что единство трех сред или трех смысловых пространств осуществляется не просто на равной основе, а с учетом первостепенной роли учебных задач и учебного процесса в той мере, что учебная проблема и учебная задача не может содержать полного снятия й учебная составляющая (учебная ситуация) в рамках практической (производственной), социальной деятельности продолжает действовать. При этом большое значение в обучении играют информационные технологии, обучение в каждой из сред организуется по специальным формам и методам, с использованием специальных образовательных средств и технологий, но сохраняется единство задач учебной деятельности как первое основание поликультурного содержания учебной деятельности.

В рамках теории построения поликультурного содержания учебной деятельности учебная проблема должна отвечать достаточно высоким критериям, которые к ней предъявляются, а именно:

- содержание проблемы должно давать направление познавательному поиску. Она должна содержать знания, известные и неизвестные студенту;

- в формулировке проблемы должна содержаться противоречие, которое может носить скрытый или явный характер;

- проблемное, неизвестное знание должно иметь связь со знанием известным;

- постановка проблемы должна содержать известные понятия, однако некоторые элементы этих понятий должны содержать элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме (например, понятие модернизации для студентов-экономистов имеет выходы на такие неизвестные области знания, как сравнение культур и цивилизации Востока и Запада, Китая и России, содержащиеся в культурологии);

- учебная проблема должна быть связана с материалом, который изучался ранее;

- структура учебной проблемы, логика ее решения должна вести студента при формулировании доказательств, анализе фактов и явлений;

- учебная проблема должна затрагивать интенции души у студента, будить его чувства.

Учебная коммуникация как сочетание социальной, педагогической, ан-драгогической коммуникации в данном случае осуществляется на основе применения в учебном процессе развивающего (подход к образованию, построенный на учете закономерностей развития обучающихся как личностей), контекстного (подход к образованию, построенный на использовании контекста образовательного процесса как условия превращения учебных знаний в профессиональные) и андрогогического подходов (подход к образованию, построенный на учете особенностей обучающихся как взрослых и занятых профессиональной деятельности людей). Студенты решают поставленные учебные задачи в рамках будущей сферы производства. Для студента формируются соответствующие условия и модель такой профессиональной среды, а студент формирует для себя соответствующую мыслительную установку к восприятию такой среды.

Кроме того, следует внести еще одно важное дополнение к идее трех сред и использованию трех подходов к учебной деятельности студентов. Контекстный подход (основания которого и главный содержательный элемент которого связан с учебкой проблемой) мыслит категориями использования контекста образовательного процесса как условия превращения учебных знаний в профессиональные.

Организация пространства учебной деятельности в рамках такого подхода может быть связана с моделированием ситуации, использованием визуальных лабораторий в рамках программ повышения квалификации преподавателей, когда преподаватели бы получили реальную возможность смоделировать учебную ситуацию, обсудить проблемную ситуацию и способы ее решения студентами, методики преподавателя, применяемые для рассмотрения материала.

В основе создания визуальной учебной лаборатории лежит моделирование, то есть, исследование объектов познания на их моделях, построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

Модель - это объект произвольной природы, который отражает главные, с точки зрения решаемой задачи, свойства объекта моделирования. Модель есть объект или явление, аналогичное, то есть, в достаточной степени повторяющие свойства моделируемого объекта или явления (прототипа), существенные для целей конкретного моделирования, и опускающие несущественные свойства, в которых они могут отличаться от прототипа.

Модель — это некоторый материальный или мысленно представляемый объект или явление, замещающий оригинальный объект или явление, сохраняя только некоторые важные его свойства, например, в процессе познания (созерцания, анализа и синтеза) или конструирования.

Главные функции модели - упрощение получения информации о свойствах объекта; передача информации и знаний; управление и оптимизация объектами и процессами; прогнозирование; диагностика.

Разработка учебной модели организации поликультурного содержания учебной деятельности должна сопровождаться формированием специальных учебных курсов для преподавателей высшей школы, в рамках которых бы и реализовывалась бы данная модель. Она должна учитывать социокультурный фон и социокультурную составляющую как способы решения проблемы (практической, философской, научной) характерной для определенного общества и определенной культуры. При этом студент занимается собственно частью учебной проблемы. Преподаватель же должен знать (и это очень важно для практической реализации Болонских соглашений), каковы образовательные традиции, специфика научных решений и научного инструментария, принятого в конкретной стране, может присутствовать при решении проблемы. То есть, возможно, прежде чем осуществлять объединение образовательного пространства Европы, необходимо провести «Болонский процесс для преподавателей». Известно, что Болонские соглашение подразумевают наращивание мобильности кадров преподавателей, однако в данном вопросе положительной динамики очень мало, так как с российской стороны в основном выезжают представители менеджмента образования (для которых процесс преподавания является делом скорее вспомогательным, чем основным, поддерживающим их статус), а европейские программы поездок преподавателей в России финансировались в вузах Евросоюза по остаточному принципу).

Кроме того, профессиональная позиция преподавателя, его отношение к своей профессии, могут являться общей позицией для представителей вузовской системы образования из разных стран мира, и, таким образом, способствовать формированию поликультурного содержания учебной деятельности.

Существуют определенные культурные, мировоззренческие универсалии, которые характеризуют сферу профессиональной деятельности научных работников и работников вузовской системы, сочетающих в себе позиции преподавателя и исследователя. Подобные универсальные принципы могут являться основой для выработки общей мировоззренческой позиции в ходе реализации мероприятий Болонского процесса и нуждаются в поддержке со стороны руководителей научных коллективов, поскольку данные черты профессионального этоса испытывают воздействие как в рамках российских макроэкономических преобразований, так и в период реформирования системы высшего образования в рамках Болонского процесса. В результате забота о соответствии духовно-нравственной сферы преподавателя высшей школы ценностям профессионального этоса является важным ресурсов в формировании общих установок и поликультурного пространства учебной деятельности.

Поэтому в рамках диссертационного исследования предпринята попытка организации стратегии формирования поликультурного пространства

учебной деятельности, были достигнуты следующие результаты и выделены основные этапы формирования данного пространства.

В процессе формирующего эксперимента согласно разработанному нами подходу была реализована определенная этапность формирования поликультурного образовательного пространства профессионально-личностного развития студентов.

Первый этап - рефлексивно-мотивационный, выполняет мотивационно-ориентировочную функцию и способствует формированию психологической готовности студентов к профессионально-личностному становлению и коммуникативному взаимодействию. На этом этапе решаются аналитические задачи по определению индивидуальных особенностей, исходного уровня сформированности необходимых компетенций. Преодолению психологических барьеров в процессе взаимодействия со студентами способствует создание на занятиях психологически комфортной атмосферы, ситуации успеха в решении комплекса профессионально-ориентированных задач.

Второй этап - организационно-процессуальный. На этом этапе осуществляется планирование всего процесса формирования поликультурного пространства учебной деятельности. Определяются цели, задачи, содержание (система знаний, умений и навыков в области межкультурного взаимодействия), мероприятия по формированию поликультурной грамотности (сензитивный тренинг, проблемное обучение, проектная, исследовательская деятельность).

Третий этап - деятелъностно- практический. В состав данного этапа входит организационно- деятельностный компонент, содержащий в себе дидактическое обеспечение. На лекционно-практических занятиях для студентов экспериментальной группы использовались следующие методы: теоретическая информация предлагалась в форме проблемных лекций, информационных сообщений; практическую часть составляли сензитивный тренинг, анализ и решение конкретных ситуаций, требующих высокого уровня межкультурного взаимодействия, рефлексивная часть осуществлялась посредством вербальных и невербальных реакций на эмоциональном и интеллектуальном уровнях.

В целенаправленной экспериментальной работе со студентами нами активно использовались следующие формы и методы организации работы: дискуссионные методы, сензитивный тренинг, проблемные методы, создание виртуальных лабораторий, которые позволили стимулировать профессионально-личностное развитие.

Четвертый этап - результативно-оценочный. Данный этап включает в себя оценочный компонент модели. Результативность формирующего эксперимента по целенаправленному формированию поликультурного образовательного пространства вуза представлена в Таблице. Представленные результаты свидетельствуют о том, что каждый из критериев, по которому оценивался уровень профессионально-личностного развития студентов, возрос, что свидетельствует об эффективности предложенного нами подхода. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

Таблица

Уровень профессионально-личностного развития студентов (в%)

Критерии до эксперимента после эксперимента

выс. сред. низк. выс. сред. низк.

когнитивный 12,4 35,2 52,4 21,3 68,2 10,5

мотивационный 11,6 40,2 48,2 31,4 51,1 17,5

ориентировочный 14,2 32,7 53,1 33,1 43,0 23,9

технологический 9,4 28,5 62,1 19,4 62,0 18,6

В Заключении приведены основные результаты работы, центральными из которых стали: разработка концептуальной модели поликультурного образовательного пространства вуза; обоснование организационно-педагогических условий профессионально-личностного развития студентов в условиях поликультурного образовательного пространства вуза.

По результатам проведенного исследования нами сделаны следующие выводы:

1. Учебная деятельность обладает важным социально-культурным содержанием и ее содержание перекликается с социальной динамикой общества.

2. Формирование стратегии развития поликультурного пространства и выявление основных элементов интеграции в единое европейское образовательное пространство необходимо начинать с учетом того, что существует тесная связь между характером проводимых нововведений и аккумуляцией тех социокультурных смыслов и значений, которые коннотируются в логике и структуре самих преобразований, в содержании преподаваемого материала и позиции преподавателя как важного участника и организатора процесса обучения.

3. Определять стратегию развития единого поликультурного пространства образования в рамках учебной деятельности необходимо на базе использования учебной проблемы как объективного и непредвзятого фактора формирования единого образовательного пространства. Учебная проблема затрагивает закономерности человеческого мышления и способна обозначить основания для объединения в рамках учебной деятельности цивилиза-ционных, культурных смыслов жизнедеятельности того или иного народа. На этой основе перенести формирование феномена поликультурности в само пространство учебной деятельности. Подобная постановка вопроса способствует более адекватному отражению в содержании образования национальных культурных традиций.

Ведущая идея проектирования интегративной образовательной среды вуза -интеграции образования, культуры и науки, приобретает концептуально-теоретическое осмысление в процессе создания образа выпускника, представляющего собой единство трех компонентов (качественных характеристик): профессионала, интеллигента и исследовате-

ля, что отражает целостность научно-культурно-образовательной среды профессионально-личностного становления студента в вузе.

4. Наиболее оптимальное сочетание организации и самоорганизации научно-образовательного поликультурного пространства обеспечивается комплексом условий, в который входит: моделирование, педагогическое сопровождение, своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа деятельности.

В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента к педагогическому взаимодействию нами выделены следующие составляющие:

- формирование представления о целостности поликультурного образовательного пространства на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.;

- доступность всех сфер образовательного процесса, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;

- демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательного процесса.

5. В структуре разработки теоретико-методологических оснований модели развития готовности студента к профессионально-личностному развитию в условиях поликультурной образовательной среды нами были определены методы и организационные формы совместной деятельности преподавателей и студентов; разработаны механизмы оценки и самооценки готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Экспериментальная апробация разработанного нами подхода показала, что в массе она обеспечивает формирование всех компонентов готовности студентов (когнитивного, мотивационного, ориентировочного, технологического) к решению профессионально-ориентированных задач.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Михайленко О.Б. Учебная проблема как фактор интеграции содержания образовательного процесса (монография).- Ростов н/Д: Издательство НМЦ «Логос», 2007. - 135 с.

2. Михайленко О.Б. - Сапова О .Б. Анализ молодежной субкультуры современной России/АГезисы докладов XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО. Часть 3. - Краснодар, 2007. - С.26-29.

3. Михайленко О.Б. Учебная проблема как фактор интеграции содержания образования в рамках Болонского процесса // Сборник докладов Международной научно-практической конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». - Ростов-на-Дону: РГУПС, 2008. - С. 71-75.

4. Михайленко О.Б. Актуальные проблемы современной семьи// Материалы VII межвузовской научно-практической конференции. - Кропоткин, 2008. - С.87-89.

5. Михайленко О.Б. Современный образовательный институт как путь формирования гуманной личности//Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. Материалы VII Всероссийской научно- практической конференции. Часть 5. - М.- Челябинск, 2008,- С.18-21.

6. Михайленко О.Б. Болонские соглашения: анализ и перспективы // Тезисы докладов XXXVII научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО. Часть 1. - Краснодар, 2009.- С.104.

7. Михайленко О.Б. Социальные традиции русской ментальное™. Тезисы докладов XXXVI научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО. - Часть 2. - Краснодар, 2009. - С.274.

8. Михайленко О.Б. Теоретические основы формирования поликуль-турногопространства современного вуза//Вестник Университета (Государственный университет управления) - № 30, 2009. - С.72-73.

9. Михайленко О.Б. Реализация Болонской декларации в системе высшего образования РФ//Вестник университета (Государственный университет управления). - № 11,2010 - С. 95-96.

10. Михайленко О.Б. Идея интеграции российской системы высшего образования в рамках Болонских соглашений // Материалы III Международной - практической конференции. Т.4. - Невинномысск, 2010. - С.56-57.

Подписано в печать 07.02.2011. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ№ 15. Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайленко, Ольга Борисовна, 2010 год

Введение

ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ РФ

1.1 Теоретические основы формирования поликультурного пространства современного вуза

1.2 Учебная деятельность как категория дидактики высшей школы,, основные задачи развития системы высшего образования в рамках образовательной системе РФ

1.3 Реализация Болонской декларации в системе высшего образования РФ

Выводы по I главе

ГЛАВА II. ПРОЦЕСС РЕАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ БОЛОНСКОЙ ДЕКЛАРАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ РФ

2.1 Учебный процесс как интегратор содержания учебной деятельности в образовательной системе российских вузов

2.2 Учебные технологии формирования поликультурного пространства в учебной деятельности современного вуза

2.3 Профессиональная ориентация профессорско-преподавательских кадров и студентов в формировании поликультурного пространства современного вуза

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования поликультурного пространства в образовательной системе российской высшей школы"

Российское высшее образование на современном этапе переживает сложный, неоднозначный период развития. Несмотря на сложные экономические проблемы, девяностые годы прошлого столетия ознаменовались появлением новых учебных дисциплин, развитием теории и практики интеграции в образовательной деятельности, внедрением информационных технологий в высшей школе и переосмыслением прежнего опыта педагогической работы. На современном этапе наметился переход к более серьезному методологическому поиску и концептуализации избранных ранее направлений совершенствования национальной системы высшего образования. Серьезным импульсом к активизации деятельности по модернизации вузовской системы стало присоединение Российской Федерации к Болонской декларации.

В настоящее время национальные учреждения вузовского образования приступили к практической реализации европейских соглашений. Мероприятия по внедрению положений Болонской декларации и последующих соглашений в странах-реципиентах интегративных процессов в сфере европейского образования стали серьезным испытанием для представителей российских вузов. Неподготовленность сценария реализации Болонских инициатив и их отрицательный резонанс на уровне национального педагогического сообщества, пожалуй, может сравниться только с негативной оценкой макроэкономических усилий правительства начала 90-х гг. прошлого столетия. Преобразования в образовании сразу же натолкнулись на серьезные трудности, непонимание смысла и содержания трансформаций и даже латентное противодействие на фоне отсутствия на национальном уровне четкой, скоординированной политики реализации Болонских соглашений. Возрастающие скорости трансферта технологий в сфере образования, изменение географии успешных систем высшего образования, рост удельного веса американских вузов в международном рейтинге, не вызывают сомнений в необходимости преобразований, но заставляют задуматься о способах и технологиях их развития, базирующихся на совершенствовании учебного процесса как основного критерия целесообразности данных изменений и выработке единой системы координат при оценке эффективности модернизационных мероприятий на основе принципов, отражающих наиболее сущностные и важные концепты и формы деятельности для отечественной культуры и образования.

Достижение оптимального баланса между национальными и европейскими традициями в образовании, рецепция новых образовательных стандартов, должны быть связаны с содержанием учебного процесса как главного продуцента результатов деятельности системы образования и функционального интегратора экономической, организационной, научной деятельности образовательного учреждения. Соответственно на современном этапе необходимы технологии, формирующие учебную деятельность в качестве ядра, профессиональной основы для формирования поликультурного пространства российской высшей школы в рамках реализации Болонского процесса. Такие технологии позволят преодолеть максимум национальных барьеров для реализации целей и задач Болонской декларации не только в России, но и в европейских странах. Вместе с тем, обретение с помощью подобных технологий национальных приоритетов, связанных с определением собственного, российского поликультурного содержания учебного процесса, в основе которого лежит ответственный профессиональный и, возможно, общественный выбор, будет способствовать более эффективной работе российских вузов в русле Болонских соглашений и формированию действительно единой идеологии преобразований и структурных изменений в рамках пространства учебной деятельности.

Степень разработанности проблемы. Несмотря на то, что к 2010 г. Российская Федерация должна привести содержание учебного процесса в соответствие с принципами болонских соглашений, проблема интеграции российской системы высшего образования в рамки европейского образования остается и в научной литературе еще не отрефлексированы до конца сложности и практические барьеры в реализации Болонских соглашений, не рассматриваются на уровне комплексных методологических и прикладных исследований практические аспекты внедрения зарубежных новаций в пространство российской высшей школы. С одной стороны, исследовательский репертуар проблематики, связанной с содержанием Болонского процесса, казалось, бы, формировался под воздействием настоятельной потребности развития практических рекомендаций по внедрению положений европейских деклараций в деятельность российской высшей школы. С другой стороны, содержание рефлексии исследователей по поводу целей, задач, принципов Болонского процесса в основном было связано с жесткой корреляцией между необходимостью внедрения их в жизнь и осознанием практически неизбежных потерь для сохранения традиций национального образования, что не способствовало адекватному, практическому анализу проблем, возникающих в ходе реализации болонских соглашений. Как следствие, это привело к формированию политической и идеологической доминанты в изучении ряда вопросов болонской проблематики, а не действительной попытки разобраться в вопросе о разработке системы российских приоритетов в рамках Болонского процесса. К сожалению, во многом, подобная идеологическая ангажированность тематики, не эффективная с точки зрения профессионального менеджмента, проистекала от нежелания части политического истеблишмента и административного звена российского образования должным образом осознать и подготовить процесс вхождения российского образования в европейский союз вузов, добиться легитимации целей Болонского процесса на уровне ценностного сознания представителей профессионального сообщества высшей школы, способствовав, тем самым, предотвращению негативного отношения к реализации положений Болонской декларации.

Содержание исследований в рамках теории и практики Болонского процесса в России было связано в основном с номенклатурой таких тем, как: изучение: общих проблем интеграции в ходе реализации положений Болонского процесса (работы М.Ю. Алашкевич, В.И, Байденко, 0;Н. Беленова, О.В. Боева, Е.Л. Морозовой), необходимость сохранения традиций российского образования статьи и публичные выступления JLA. Вербицкой, В.А. Садовничего, В.Е. Третьякова), внедрение единых образовательных стандартов (работы Я.И. Кузьминова, М. В, Ларионова, В.К.Поспелова, В.Д. Шадрикова), разработка системы качества образования (работы Е. Борисова, E.H. Геворкян, Л. Давыдова, Е. Каменской, В.И, Круглова), разработка и реализация многоуровневой системы подготовки кадров (работы С.В.Коршунова, В.А., Кузнецовой, А.Л. Митяевой, В.Н. Подлеснова), проектирование новых образовательных программ и внедрение кредитно-модульной системы (работы А.П.Ефремова, С.А. Запрягаева, О.М.Карпенко, А.Г. Нестерова, Н.М. Разина).

Перспективы реализации таких положений Болонского процесса, как внедрение Европейского приложения к диплому, переход на многоуровневую систему высшего образования, применение системы зачетных единиц в российской высшей школе, обеспечения качества образования разрабатываются B.C. Сенашенко, Г.Ф. Ткачом, В.Н. Чистохваловым, Е.В. Шевченко, И.М. Лоскутовой, Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводновым, С.И. Плаксий, В.Д. Шадриковым и Др.

Этими авторами особо подчеркивается, что реализация идей и принципов Болонского процесса возможна только в условиях поликультурности при сочетании национального, межнационального и сложившихся традиций российского высшего образования. Несмотря на большое количество работ о Болонском процессе, в настоящее время существует комплексный анализ динамики интеграции РФ в общеевропейское образовательное пространство с учетом российских традиций высшего образования.

В результате анализа теории и практики реализации Болонских соглашений выявлены следующие противоречия:

- между факторами глобализации и факторами идентичности в различных национальных сообществах, стремящихся сохранить свою культурную и образовательную самобытность; i 1

- между требованиями Болонского процесса к достижению сопоставимости национальных образовательных систем и необходимостью сохранения их национально-культурных особенностей;

- между сложившейся в РФ системой образования и новыми требованиями к изменению ее структуры, содержания и формы в рамках Болонского процесса.

Неразрешенность данных противоречий определило выбор темы диссертации и позволило сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия модернизации отечественного высшего образования в поликультурном пространстве в рамках Болонского процесса? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс реализации Болонской декларации в образовательной системе российской высшей школы.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования поликультурного пространства в образовательной системе российской высшей школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс организации поликультурного пространства учебной деятельности российской высшей школы в рамках Болонского процесса будет эффективным, если:

- он осуществляется на базе реализации научно-педагогического потенциала теории интеграции, ввиду того, что ее качественное содержание и сформировавшийся в рамках отечественного педагогического дискурса тезаурус позволяют выделить признаки, способствующие формированию в Российской Федерации системы поликультурного образования высшей школы как одного из стратегических направлений развития Болонского процесса;

- сформированы представления о том, что учебная деятельность как ведущий деятельностный процесс в рамках высшей школы может являться главной теоретической, практической и мировоззренческой основой для организации поликультурного пространства российского образования в рамках Болонского процесса;

- осознаны проблемы и трудности практической реализации болонских соглашений на фоне достижения транспарентности форм и моделей зарубежных I образования путем выдвижения национальных, российских стратегий и технологий развития Болонского процесса в России и в европейских странах;

- в содержание образования вносится потенциал учебной проблемы для интеграции поликультурного содержания учебной деятельности, проблематизации обучения и формирования стратегии и технологий практической актуализации социокультурного контекста для задач высшего образования;

- осуществляется наиболее полная, комплексная реализация возможностей технологий на базе учебной проблеме, содержание которых связано с развитием познавательного поиска у студентов, использованием новых информационных технологий, средств визуальной образовательной среды в различных функциональных элементах учебной деятельности;

- определено содержание специализированных программ повышения 1 квалификации преподавателей в рамках создания единой системы поликультурного пространства учебной деятельности вуза.

Соответственно поставленной цели выдвинуты исследовательские задачи:

1. Проанализировать теоретико-методологические условия формирования поликультурного пространства учебной деятельности высшей школы.

2. Эксплицировать социокультурную обусловленность основных элементов учебной деятельности в российских и европейских вузах по отношению к национальным культурным традициям и сложившимся особенностям системы высшего образования.

3. Выявить основные противоречия в практике реализации болонских принципов в системе российского высшего образования в качестве практических, исходные результатов для проективных мероприятий по созданию условий для организации поликультурного пространства учебной деятельности в рамках Болонского процесса.

4. Проанализировать теорию учебной проблемы как один из методологических вариантов формирования стратегии организации поликультурного пространства учебной деятельности.

5. Разработать учебные технологии организации поликультурного содержания учебного процесса на базе учебной проблемы.

6. Определить профессиональную модель ценностных ориентаций научного работника как одно из научно-педагогических условий формирования поликультурного пространства российской высшей школы.

Методологическую основу исследования составили личностный, деятельностный индивидуальный и дифференцированный подходы в высшем профессиональном образовании, признающие деятельность условием полноценного развития и саморазвития личности; аксиологический подход, идеи гуманизации в профессиональном образовании, культурологический подход к обеспечению содержания и технологий процесса профессионального образования; компетентностный подход, согласно которому одним из основных результатов деятельности являются ключевые компетенции, овладение которыми позволит личности решать профессиональные задачи в различных ситуациях.

Теоретическую основу исследования составляют работы классиков зарубежной педагогики (Дж. Ньюмен, К. Ясперс, М. Арнольд), труды по истории высшего образования в России (П.Ф.Каптерев, А.Андреев, И.В. Захаров, Е.А. Князев, E.H. Медынский, В.Г.Кинелев, Ю.Г. Татур), труды по общей теории культуры (А.И. Арнольдов, B.C. Библер, В.В.Зеньковский, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин и др.) идеи о педагогических ценностях и ценностных ориентациях (Е.П.Белозерцев, Е.И.Исеев, Н.Д. Никандров, E.H. Шиянов), идеи педагогических концепций, отраженных в трудах Б.Л. Вульфона, работы по отдельным вопросам рассматриваемой проблемы: культурологическая концепция содержания образования (И.Я.Лернер, Н.БКрылова и др.), концепция поликультурности как сочетания национального и межличностного (Т.Д.Дмитриев, Е.В.Бондаревская, Н.М. Воскресенская, З.А. Малькова, М.А. Некашева и др.), концепция информационного общества (А.Д. Урсула), концепция информационной культуры (К.Зиновьева), теоретические основы развития высшей школы (К.Зайтс, Р.Сайег, У.Тайхлер), теория академической мобильности в Европе (Х.Гризбах, Ю. Лист, К фон Трота), диверсификация высшей школы в Европе (Х.В. Фукс, К. Фюрт, К. Хаан), введения бакалавриата и магистратуры (В .И. Байденко, Т. Баргель, Б. Мёртбахер, Г. Пурнер, Э. Фракманн, X. Ян), международной деятельности университетов (Н.И. Зверев, Ф.И. Щереш), интеграции в высшем образовании (JI.C. Онокой), развитие академических свобод студентов (В.П.Штоколова), подготовка специалиста в условиях многоуровневого высшего образования (В.И. Горовая), подготовка учителей в европейских странах (JI.H. Полунина), довузовская подготовка иностранных студентов (A.A. Никитин), реформирование высшего образования Италии и Венгрии (Е.А. Мишина), развитие классических университетов (Д.С. Ерофеев), использование зачетных единиц (Ю.А. Митина).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили вузы РФ.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам:

-теоретические — историко-ретроспективный, междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный виды анализа культурологической, психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематике; прогнозирование, абстрагирование, проектирование, моделирование педагогической системы, процессов и явлений; обобщение научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных;

-эмпирические - изучение отечественного и зарубежного опыта проектирования поликультурной воспитательной среды, групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование, самооценка, проективные методики, наблюдение, инновационное обучение, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), интерпретация продуктов творческой деятельности;

-статистические — методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностного и субъектно-деятельностного развития учащихся начальных классов и обоснованно судить об эффективности влияния построенной поликультурной воспитательной системы.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 гг. и включало четыре логически связанных между собой этапа:

1. Пропедевтический этап (2004-2005 г.г.) Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата и построение системы основных понятий.

2. Теоретико-системообразующий этап (2005-2006 гг.). Определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные подходы к организации поликультурного воспитания учащихся начальных классов в образовательной среде школы, разрабатывался алгоритм и методология изучения, а также апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования процесса поликультурного воспитания детей младшего школьного возраста.

3. Экспериментально-аналитический (2006-2008 гг.). Разрабатывалось научно-обоснованное педагогическое сопровождение реализации системы поликультурного воспитания учащихся младших классов и экспериментально обоснована ее эффективность. На данном этапе обобщались и систематизировались эмпирические данные, отражающие особенности процесса развития коммуникативной культуры учащихся.

4. Обобщающий этап (2008-2010 гг.). Осуществлялась систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Полученные данные нашли отражение в научных печатных работах, докладах, сделанных на конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования конкретизируется в личном вкладе соискателя в решении поставленной научной проблемы и связана с получением следующих основных результатов:

- выявлено, что реализация условий Болонского процесса предполагает формирование личности специалиста интегративного типа на основе компетентного подхода;

- определены факторы становления и развития российского высшего профессионального образования;

- раскрыта интерполяция национальных особенностей российской высшей школы таких, как фундаментальность, профессиональная направленность, единые государственные образовательные стандарты;

- разработана модель личности специалиста на основе системы ценностных ориентаций студенческой молодежи.

Теоретическая значимость исследования: дополнена теория единого поликультурного пространства в образовательной системе российской высшей школы взаимодействием глобальных тенденций развития образования (плюрализм культур, формирование единого мирового образовательного пространства, интернациолизация, информатизация, непрерывность, открытость); разработан комплекс учебных технологий для формирования поликультурного пространства современного вуза, включающий в себя совокупность компетенций: профессиональную, социальную и информационную;

- установлены основные условия и тенденции модернизации российского высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса (гуманитаризация, антропоцентричность, фундаментализация); обоснован комплекс организационно-педагогических условий модернизации российского высшего образования в целях эффективной реализации принципов Болонских соглашений: повышение качества образования, введение многоуровневой системы образования, интеркультуризация международных отношений, развитие академической мобильности студентов и профессорско-преподавательского состава вуза в условиях поликультурного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для реализации концепции поликультурного образования в рамках учебной деятельности современного российского вуза в условиях реализации положений Болонского процесса, основы развития учебных технологий, способствующих реализации принципов болонских соглашений в рамках национальной системы образования. Материалы исследования могут являться основой для работы по формированию современных образовательных программ в рамках вузовского образования и системы повышения квалификации преподавателей высшей школы, разработки профилей учебных курсов и учебно-методических комплексов на базе интегрированного содержания учебной деятельности.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов исследований обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, соотнесением выводов и результатов с научными позициями ученых педагогов и психологов относительно современного состояния проблемы модернизации отечественной системы высшего профессионального образования, апробацией и внедрением полученных результатов в практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация поликультурного образовательного пространства высшего учебного заведения в рамках реализации принципов Болонского процесса должна предусматривать не только практические усилия по формированию образовательных траекторий студента в рамках различных культурных сред и совершенствованию системы студенческой мобильности как главных приоритетных направлений болонских соглашений, но и формирование благоприятной теоретико-методологической среды, позволяющей эксплицировать поликультурное содержание учебной деятельности на основе упорядочивания и соорганизации отдельных элементов в некоторое целостное образование с появлением у последнего качественно новых (системных) свойств, выявления сущностных значений между интеграцией и дифференциацией, и взаимодействия с социокультурным содержанием учебной деятельности, свойственных теории интеграции.

2. Стратегия организации поликультурного пространства учебной деятельности высшего учебного заведения должна быть построена на основе признания общности связи между элементами учебной деятельности и социокультурными основаниями развития личности студента, что отражается в распределении учебного времени в соответствии с определенным содержанием материала, в учебно-методических усилиях преподавателя по рассмотрению учебного материала в соответствии с определенной научной парадигмой, педагогической традицией и методикой преподавания в европейских и российских вузах. Учебно-методическая деятельность преподавателя подразумевает не только выбор определенной научной парадигмы, но и ценностное наполнение учебного материала в результате коннотации смыслов преподаваемого материала в процессе его изучения, учебной коммуникации и процессов социализации в ходе учебной деятельности.

3. Болонский процесс является экономическим и политическим мероприятием, рассчитанным на интеграцию и создание единой Европы, но не содержит конкретных методик, запускающих механизм организации и формирования поликультурного пространства учебной деятельности.

Представители менеджмента вузов, участвующих в Болонском процессе отмечают, что не достигли достаточных результатов в направлении создания единого образовательного пространства. Вместе с тем, сокращение учебных часов, изменение стандартов качества и квалификаций, объективно способствует формированию политических и идеологических целей основателей Болонского процесса, отличных от традиционных целей и задач российского образования. Теория и практика интеграции в рамках учебной деятельности в российских вузах в рамках реализации положений болонского процесса и становления стандартов новой российской высшей школы должна выступать не только проводником и транслятором принципов европейских деклараций, открыто и латентно содержащих иные идеологические постулаты и цели, но и являться средоточием механизма отбора позитивного содержания европейских соглашений, буфером и фильтром, сдерживающий вредный, негативный для российского образования фон, определенный преподавателями высшей школы в самом начале практики Болонского процесса. Вместе с тем, нельзя допускать преувеличенной фасцинации собственных национальных приоритетов достижений в ущерб общим целям болонских деклараций. Необходимо построить более объективную модель организации поликультурного пространства на основе внедрения специальных стратегий и технологий формирования поликультурного содержания учебной деятельности.

4. Формирование стратегии организации поликультурного пространства и более объективной модели интеграции российского высшего образования в содержание мероприятий Болонского процесса возможно на основе использования рассмотрения учебной проблемы как интегратора поликультурного содержания учебной деятельности. Учебная проблема сближает научное и учебное знание, создает предпосылки для развития мышления студентов, представляет собой форму диалектического противоречия, связана с содержанием интеграции, бинарными понятиями интеграции и дифференциации и создает возможности для объективного и непредвзятого отношения к педагогическим традициям и культурному наследию на основе разрешения создания учебной проблемной ситуации и разрешения учебного противоречия, построения методик и учебных технологий, связанных с последними достижениями в области педагогики высшей школы и использованием новейших ИТ-технологий.

5. Организация поликультурного пространства российской высшей школы на основе использования учебной проблемы как интегратора, объединяющего содержание учебной деятельности посредством моделирования закономерностей мыслительной деятельности человека, реализации принципов интеграции и дифференциации в его повседневной деятельности и построения стратегии формирования поликультурного пространства учебной деятельности на базе фасцинации зависимости элементов учебной деятельности от смыслов социокультурной действительности и внедрения принципа объективности в систему европейской интеграции предполагает создание лабораторий визуализации учебного процесса. Отличие визуальных учебной лаборатории заключается в том, что в ее рамках моделируется процесс формирования поликультурного пространства учебной деятельности на основании создания и разрешения студентами определенной проблемной ситуации, значение и социокультурный контекст которой связан с культурными, цивилизационными особенностями определенного социума. Создание визуальной учебной лаборатории должно сопровождаться созданием виртуальной образовательной среды и средств организации и контроля различных функциональных узлах учебной деятельности, включая организацию единой виртуальной образовательной среды вузов-участников Болонского процесса.

6. Разработка учебных технологий организации поликультурного пространства учебной деятельности должно сопровождаться формированием специальных учебных курсов для преподавателей высшей школы, аккумулирующих и поддерживающие знания, формирующие такое пространство, и работой по совершенствованию профессиональных установок в духе поддержания интернационального и национального этноса науки и преподавателей высшей школы.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Основные положения и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогию! и психологии педагогического факультета СОГУ, на XXXIV научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО (Краснодар, 2007 г), международной научно- практической конференции Преподаватель высшей школы в XXI веке (Ростов - на- Дону, 2008 г.), VII межвузовской научно- практической конференции (Кропоткин, 2008), VII Всероссийской научно- практической конференции (Челябинск, 2008), XXXVII научной конференции студентов и молодых ученых вузов ЮФО (Краснодар, 2009), III международной - практической конференции. (Невинномысск, 2010)

Структура диссертационного исследования определяется поставленными задачами и соответствует логике изложения. Диссертация состоит из введения,, двух глав, шести параграфов, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы

В рамках II главы диссертационного исследования, содержание которой направлено на разработку учебной стратегии организации поликультурного образовательного пространства и выработку учебных технологий на ее основе, предпринят анализ учебной проблемы как интегрирующего элемента формирования поликультурного пространства учебной деятельности (п.2.1), на базе анализа различных технологий обучения предпринята попытка формирования учебной технологии организации поликультурного пространства учебной деятельности в высшей школе на базе внедрения новейших достижений информационных технологий и создания учебной виртуальной лаборатории учебного процесса (п.2.2), а также определена роль этоса научных работников как конгломерата ценностных представлений для восприятия преподавателем общности приоритетов в образовании и формирования основ поликультурного пространства учебной деятельности в профессиональной среде (п.2.3) в соответствии с принципами и задачами поликультурного образования, в рамках национальной учебной и научной традиций высшей школы.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В сентябре 2003 г. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу как системе интеграции европейского высшего образования стран, собравшихся в 1999 г. в Италии и подписавших Болонскую и последующие декларации, а также обязалась привести систему национального высшего образования к европейским стандартам к 2010 г. Содержательный смысл Болонского процесса связан с постепенной организацией единого европейского образовательного пространства, повышения качества образования, его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг и формирования в будущем культуры единой Европы. На практике основными политическими и экономическими целями Болони следует признать стремление большинства стран приблизить высшее образование к потребностям современного производства и все более ускоряющимся циклам технического перевооружения предприятий и организовать на основании института образования как мощного фактора социализации личности и воспитания молодых, сформировать новое поколение европейцев, знающих основные традиции других культур, толерантно относящихся к элементам культурной жизни и образу жизни других европейских народов.

Таким образом, организационное и методическое пространство Болонского процесса предполагает реализацию целей и задач, которые выходят далеко за рамки процесса образования. Ввиду этого, основные мероприятия Болонского процесса связаны с формированием системы общепонятных, сравнимых квалификаций в области высшего образования, переходом на двухступенчатую систему высшего образования, введением оценки трудоемкости в терминах зачетных единиц (кредитов), повышением уровня мобильности студентов европейских вузов, то есть, большинство из них, не затрагивают напрямую учебный процесс и учебную деятельность, и связаны с действиями, внешними относительно самой системы образования. Только организация двухступенной системы и уменьшение в связи с этим количества часов учебной нагрузки, ввиду того, что это предполагает определенное единообразие необходимо для создания прозрачной системы качества образования, косвенно затрагивает учебный процесс и влияет на него. Однако это влияние связано с в определенном смысле идеологическим воздействием на цели и ценности национального образования, поскольку такое изменение учебной нагрузки означает и уменьшение количества учебных часов в ущерб качества образования, и изменение традиций и парадигмы образовательного процесса (с фундаментальной на прикладную), и сокращение предметов гуманитарного цикла, учебный материал которых обладает необычайно важным контентом для сохранения национальных и педагогических традиций.

Поэтому в рамках диссертационного исследования предпринята попытка организации стратегии формирования поликультурного пространства учебной деятельности, были достигнуты следующие результаты и выделены основные этапы формирования данного пространства.

1. Первоначально, мы доказали, что учебная деятельность обладает важным социально-культурным содержанием и ее содержание перекликается с социальной динамикой общества.

2. Необходимо установить первоначальную модель интеграции, которая в рамках диссертационного исследования, на основании российской традиции в образовании, выделена на основании теории интеграции

3. Формирования стратегии поликультурного пространства и выявление основных элементов интеграции в единое европейское образовательное пространство необходимо начинать с учетом того, что существует тесная связь между характером проводимых нововведений и аккумуляцией тех социокультурных смыслов и значений, которые коннотируются в логике и структуре самих преобразований, в содержании преподаваемого материала и позиции преподавателя как важного участника, организатора процесса обучения.

4. Соответственно, необходимо организовывать стратегию единого поликультурного пространства образования в рамках учебной деятельности на базе использования учебной проблемы как объективного и непредвзятого фактора формирования единого образовательного пространства, затрагивающего закономерности человеческого мышления и способного сформировать основания для объединения в рамках учебной деятельности цивилизационных, культурных смыслов жизнедеятельности того или иного народа, формирования на их основе специализированных курсов для преподавателей. То есть, первоначально, необходимо осуществить процедуру интеграции, объединения на базе учебной проблемы как интегратора учебной деятельности, необходимо на этой основе перенести формирование феномена поликультурности из вне, во внутрь пространства учебной деятельности. Уже такая постановка вопроса, отраженная в содержании и постановке проблемы диссертационного исследования, способствует более адекватному отражению национальных культурных традиций и традиций в сфере образования, поскольку в ходе реализации учебных технологий, на основании данной стратегии возможно отграничение элементов, чуждых российской культуре, педагогических технологий, которые не способствуют утверждению высоких целей и ценностей российского образования, национальными педагогами различных европейских стран, прошедшими обучение на специализированных курсах, программа которых содержит как знание основных, базовых элементов социокультурного взаимодействия в различных культурах, так и знания основных элементов внутреннего, неявного профессионального знания на основе общности элементов этоса преподавателей и научных работников высшей школы.

Таким образом, сама стратегия организации поликультурного пространства учебной деятельности имеет несколько этапов:

1. Формирование знаний об основных элементах культуры, социокультурного взаимодействия и «звучания», социокультурного смысла основных элементов учебной деятельности в системах высшего образования европейских стран.

2. Интеграция содержания учебного материала на основе создания проблемной ситуации и ситуации разрешения противоречия в учебной проблеме на основании того или иного цивилизационного материала или универсальных способ взаимодействия (как это было показано на основании программы в п. 2.2 настоящей диссертации).

3. Организация учебных технологий формирования поликультурного содержания учебной деятельности на базе использования учебной проблемы с использованием новейших достижений информационных технологий и современных средств обучения.

4. Первая технология основана на создании информационной модели курсов, обладающих поликультурным содержанием (п. 2.2).

5. Вторая технология основана на базе создания учебной лаборатории визуализации с использованием современных средств обучения и создания на ее основе системы виртуальной организации учебного процесса (п. 2.2).

5. На базе такой технологии визуализации возможно ответвление, которое можно использовать при организации специализированных курсов для обучения профессорско-преподавательского состава, содержание которых составлено таким образом, чтобы учитывать потребности формирования поликультурного пространства учебной деятельности в рамках Болонского процесса (п. 2.3).

На основе анализа сложившихся в литературе представлений о содержании поликультурного образования, представляется возможным выделить интегративные характеристики учебной проблемы, позволяющие сформировать поликультурное пространство учебной деятельности на базе интегрируемого содержанием учебной проблемы пространства учебного пространства на базе критериев проблемности, внутренних процессов интеграции и дифференциации, более объективных по отношению и к национальной культуре, и к политике болонских соглашений.

Таким образом, задействованы методологические и эвристические возможности теории интеграции, сформировавшейся в отечественной педагогике и благоприятной для российского педагогического дискурса. Теоретическая модель интеграции служит для нашего исследования первоначальной моделью, в рамках которой моделируется интегративное содержания учебного процесса, соответствующей целям и задачам Болонского процесса и транспарентное по отношению к национальным традициям отечественной педагогики в силу объективных критериев для организации в рамках учебной деятельности и в слиу представленности в рамках национального педагогического дискурса. На этой основе возможно осуществлять отбор учебного материала для развертывания мыслительной, проблемной ситуации обучения в рамках поликультурного пространства учебной деятельности. Такой подход способствовал бы более эффективной работе преподавателя в рамках учебного процесса, а также способствовал расширению перспектив создания единого европейского образовательного пространства.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайленко, Ольга Борисовна, Владикавказ

1. Андреев A.A. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.,2002.

2. Аржанова, И. В. Россия в Болонском процессе и Болонский процесс в России: (по результатам подготовки Национального доклада РФ 2005-2007 г. г.) / И. В. Аржанова, Д. В. Суслова // Аккредитация в образовании. -2007.-№ 13.-С. 20-22.

3. Арташкина, Т. А. Проблема конвертируемости диплома о высшем образовании в условиях Болонского процесса / Т. А. Арташкина // Философия образования. 2007. - № 1. - С. 95-102. - Библиогр. в конце ст.

4. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции // Диалектика как основа интеграции научного знания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — Вып. XII. — С. 53.

5. Белогуров А.Ю. Фактор поликультурности в контексте этнонациональной стратегии развития российского образования. Электронный ресурс. /URL/http ://abelogurov.narod.ru/

6. Белогуров. Фактор поликультурности в контексте этнонациональной стратегии развития российского образования. Электронный pecypc./URL/http://www.darial-online.ru/19992/kochisov. shtml

7. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Сост.: канд. философ, наук Ю.И. Салов. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994.

8. Берулава М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания образования в педагогическом вузе / Сост.: канд. философ, наук Ю.И. Салов. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1994.

9. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия. // Педагогика, 1993, № 5.

10. Ю.Болонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе: материалы междунар. конф. СПб.: РГПУ, 2007. - 228 с.

11. Болотин И., Джамалудинов Г. Социальные проблемы научно-педагогических кадров // Высшее образование в России. 2002. №4. С. 28.

12. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону, 1999. Электронный pecypc./URL/ http://uchebauchenyh.narod.ru/books/uchebnikysoderzanie.htm

13. Брайнин, В. Б. Музыкально-педагогическое образование в современной Германии и Болонский процесс / В. Б. Брайнин, Р. Нойманн // Музыка в школе. 2007. -№3.- С. 11-16.

14. Брушлинский A.B. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.

15. Бугрий, Е. П. Болонский процесс как новый образовательный контекст развития российской высшей школы / Е. П. Бугрий // Мир человека. 2007. - № 1. - С. 23-50. - Библиогр.: с. 49-50.

16. Бузник В.М., Кулик H.A. Социологический портрет научного центра // Вестник Дальневосточного отделения РАН. 2001. № 6. С.45

17. Валеева Н.Ш. Гончарук Н.П. Психология и культура умственного труда. М.,2004.

18. Великая хартия университетов (Magna Charta Universitatum) (Болонья, 1988 год) / Электронный ресурс. /URL / http://www.bologna.spbu.ru/documents/mcu.doc

19. Вербицкая, JI. Кто боится Болонского процесса? / JI. Вербицкая, В. Касевич // Высш. школа XXI века. 2007. - № 8. - С.24-25.

20. Веселова H.H. О противоречиях в концепции учебной деятельности Электронный ресурс. /URL/ http ://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf52000/R51 .htmI#Toc48121448

21. Владимирова M. Два берега одной реки // Карьера, 2008, № 2 (110). Электронный ресурс. / URL/http://www.kariera.idr.ru/items/?item=1680

22. Воловикова М. Поликультурное образование как часть педагогической культуры преподавателя // RELGA, 2000, № 7. Электронный журнал

23. URL/http ://www.relga.m/Environ/WebObj ects/tgu-www.woa/wa/Main?textid=l 713&level 1 =main&level2=articles

24. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. Вопросы психологии. 1957. № 6.С.17.

25. Ганчеренок5 И. И. О подготовке кадров высшей научной квалификации в контексте Болонского процесса / И. И. Ганчеренок // Высш. образование сегодня. — 2007. № 6. — С. 36-38. - Библиогр. в конце ст.

26. Гинецинский В. И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики. Учебное пособие. М.,2001.

27. Гитман, М. Перспективы внедрения дуальных программ в контексте Болонского процесса / М. Гитман, Е. Гитман, В. Столбов // Учен, совет. -2007. № 4. - С. 42-47. - Библиогр. в конце ст.

28. Гладких, Б. А. Может ли Болонский процесс стимулировать повышение качества и эффективность образования в российском вузе? / Б. А. Гладких // Экономика образования. 2007. — № 6. — С. 4-15. - Библиогр. в конце ст.

29. Горли, Б. Болонский процесс в глобальном контексте: потенциальные возможности и угрозы для европейского сектора высшего образования / Бренда Горли // Вопр. образования. 2007. - № 2. — С. 6-12. — Библиогр. в конце ст.

30. Гребнев, JL Болонский процесс в России: проверка на доверие? / JI. Гребнев // Высш. образование в России 2007. - № 1. - С. 44-51. - Библиогр. в конце ст.

31. Громыко Ю.В. Возможен ли в России образовательный дефолт / Электронный ресурс. /URL/ http://www.situation.ru/app/jart859.htm

32. Гукаленко O.B. Поликультурное образование: теория и практика. Р-н-Д, 2003.С. 111

33. Данилюк. Теория интеграции образования. Р-н-Д, 2000.

34. Декларация Мехико по политике в области культуры» (1982 г.) Электронный ресурс. / URL/ http://www.unesco.ru/rus/pages/AdminO 1122004192107.php

35. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом. М.2007. Электронный ресурс.] /URL/http://prosv.informika.ru/metod/dgur/index.html

36. Добренькова Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социс, 2007, № 6. Электронный pecypc./URL/http://old.pfskags.ru/archive/olimp 1207/IEG/4.asp.htm

37. Добренькова E.B. Проблемы вхождения России в Болонский процесс // Социс, 2007, № 6. Электронный pecypc./URL/http://old.pfskags.ru/archive/olimp 1207/IEG/4.asp.htm

38. Еленский, А. Участие ИжГТУ в Болонском процессе / А. Еленский, М. Кадацкая // Высш. образование в России. 2007. - № 2. - С. 105-108.

39. Желтов, В. Болонская декларация и российское образование / В. Желтов // Педагогика. 2007. - № 9. - С. 107-113.

40. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.,1977; Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. Книга для учителя. М.,1984.

41. Инджиголян A.A. Эволюция социального знания в постсоветском научном пространстве. СПб, 2004.

42. К зоне европейского высшего образования. Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование. Прага, 19 мая 2001 года. Электронный ресурс. // URL/http://www.bologna.spbu.ru/documents/prag.doc

43. Камалдинова Ш.Э. Сагитов Р.В. Учебная тропа в современном вузе / Интеграция науки и высшего образования, 2005, № 3. С.40.

44. Капица С. П. Сагдеевым с Р. 3. В демилитаризованном обществе — демилитаризованная наука // Природа, 1991, № 1

45. Каримов, 3. Болонский процесс и региональные вузы / 3. Каримов, Н. Белобородова // Учен, совет. — 2007. № 2. — С. 23-24. - Библиогр. в конце ст.

46. Карякин Ю. Технология учебного процесса как продукт теории и практики образования // Alma Mater, № 2, 2007. С. 15

47. Качалова, А. Российский Болонский процесс: шанс или гильотина? / А. Качалова // Учен, совет. 2007. - № 5. - С. 35-37.

48. Кашлачева, Т. С. Европейское качество высшего образования : как мы его понимаем / Т. С. Кашлачева // Соц.-гуманит. знания. 2007. - № 4. - С. 167-177.

49. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: Распоряжение правительства РФ от 29.12.01 № 1756-Р // Бюл. Минобразования России. 2002. - № 2.

50. Косевич В.Б. Далеко ли нам до Болони? Журнал Санкт-Петербургский университет ISSN 1681-1941 / № 12 (3760), 17 сентября. Электронный ресурс.// http://www.spbumag.nw.ni/2007/12/6.shtml

51. Кубышкин А.И. Канадский университет в структуре современного демократического общества. Электронный ресурс. // Материала федерального специализированного информационного портала «Сравнительная образовательная политика»

52. Лапин Н.И. Как чувствуют, к чему стремятся граждане России. Результаты мониторинга «Наши ценности и интересы сегодня (1990-2002 гг.) / Мир России, 2003, №4. С. 152

53. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

54. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.

55. Логвинов И.К. К теории построения учебного предмета. // Сов.Пед.,-1969, № 3; Виданов Ф.А. Вопросы теории учебного предмета // Сов.педагогика. -1970.-№ 1.

56. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование -актуальная проблема современной школы. Педагогика.- 1999.- № 3.

57. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972.С.135.63 .Медведев П.А. Воспроизводство кадрового потенциала высшей школы (на примере региональных вузов).Р-н-Д.,2004.

58. Мещеряков, Д.А. Глобализация образования и общеевропейское образовательное пространство / Д. А. Мещеряков // Философия образования. 2007. — № 1. — С. 82-87. — Библиогр. в конце ст.

59. Миллер JI.C. Развитие гуманистического мировоззрения студентов в процессе поликультурного образования. Автореф. дисс. на соискание уч.степ. к.п.н. Владикавказ, 2008. Электронный pecypc./http://www.nosu.ru/msgmedia/fc6bff3ebcebbd744347

60. Миронов В.М. Болонский процесс и национальная система образования // Alma Mater, 2006, № 6, С. 5

61. Миронов, В. Болонский процесс и национальная система образования / В. Миронов // Учен, совет. 2007. - № 2. - С. 17-21.

62. Миронов, В. В. Реформы образования в России и Болонский процесс как часть глобализации / В. В. Миронов // Ректор вуза. — 2007. — № 4. — С. 1529.

63. Морган, Э. Реформа высшего образования Венгрии в свете Болонского процесса / Э. Морган // Экономика образования. 2007. - № 1. - С. 64-67.

64. Мотова, Г. О международном сотрудничестве в системе гарантии качества образования / Г. Мотова, Ф. Гарифуллина // Aima mater. 2007. - № 1. — С.45-48.

65. Муратова, Ю. Р. На полдороге к будущему : оценка включенности группы российских вузов в Болонский процесс / Ю. Р. Муратова, В. В. Радаев // Вопр. образования. 2007. - № 3. — С. 84-114. — Библиогр. в конце ст. -Прил. 1 : Перечень обследованных вузов.

66. Нечаев, В. А. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса / В. А. Нечаев // Вести. Моск. ун-та. Сер. 18, Социология и политология. 2004. - № 4. - С. 27-34.

67. Нечаев, В. Болонский процесс: мифы, иллюзии, реалии / В. Нечаев, С. Шаронова // Высш. образование в России. 2004. - № 7. - С. 86-95. -Библиогр.: с. 95.

68. Основы сравнительной педагогики. Электронный pecypc./URL/ www.miф.ш/pedagogika/io/2/srav.htm

69. Педагогика открытости и диалога культур. Под редакцией М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.,2000. С.125

70. Педагогика открытости и диалога культур. Под редакцией М.Н. Певзнера,

71. B.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.,2000. С.125

72. Перспективы внедрения дуальных программ в контексте Болонского процесса / М. Гитман, Е. Гитман, В. Столбов // Aima mater . — 2006. № 8. —

73. C. 36-41. -Библиогр.: с. 41.

74. Пивень, Г. Казахстанская высшая школа и Болонский процесс / Г. Пивень, Ю. Пак // Высш. образование в России. 2005. - № 9. - С. 15-19.

75. Пижурина, Н. Болонь или « оболонивание»: Вступая в европейское образовательное сообщество, Россия должна сохранить лучшее, что достигнуто / Нина Пижурина // Учител. газ. 2005. - 28 июня. - С. 14-15. -( Высшая школа).

76. Пименова, Н.Ю. О стратегии продвижения российского образования на международный рынок / Н.Ю. Пименова // Унив. упр.: практика и анализ. — 2006.-№1. С. 15-26. -Библиогр.: с. 26.

77. Подготовка кадров высшей квалификации: некоторые интеграционные механизмы / Н. Матушкин, М. Гитман, В. Столбов, Е. Гитман // Высш. образование в России. — 2007. № 1. - С. 119-127. - Библиогр. в конце ст.

78. Пойманов, В.П. Многоуровневое физкультурное образование в контексте Болонского процесса / В.П. Пойманов // Теория и практика физичес. культуры. 2005. - № 7. - С.12-14. - Библиогр.: с.14.

79. Праздников, Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования / Г.А. Праздников // СОЦИС. 2005. - № 10. -С. 42-47. - Библиогр.: с. 47.

80. Пузанов, Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов / Д. Пузанов, И. Федоров, В. Шадриков // Высш. образование в России. — 2004. -№ 2. С. 3-11.

81. Путилина, С. « Дорожная карта» Болонского процесса: проблемы интеграции российского образования в европейскую систему / С. Путилина // Экономика и образование сегодня. 2006. - № 7. - С. 7-8.

82. Пястолов, С. Обучение за рубежом: опыт «включенного наблюдения» / С. Пястолов // Высш. образование в России. 2007. - № 4. - С. 152-158. -Библиогр. в конце ст.

83. Развитие рынка образовательных услуг на Европейском Севере: сб. ст. / М-во образования и науки РФ, ПТУ, АГТУ; ред. В.Н. Булатов. -Архангельск: ПГУ, 2004. 104с.: табл.

84. Реализация принципов Болонской декларации в Новгородском государственном университете / A. JI. Гавриков, H. Н. Ильяшенко, В. А. Исаев, Г. С. Поровский // Унив. упр.: практика и анализ. — 2003. № 5-6. -С. 20-23. - Библиогр.: с. 23.

85. Российский университет в европейском пейзаже: к выходу в свет книги В.И. Байденко «Болонский процесс: курс лекций» (М.: Логос, 2004) // Высш. образование сегодня. — 2004. № 8. — С. 66-70. - Библиогр.: с. 70.

86. Российское и общеевропейское образовательное пространство : организац. эконом, проблемы интеграции // Унив. упр.: практика и анализ. -2004.-№5-6.-С. 12-52.

87. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

88. Рябов В.М. Профессиональная педагогика. Электронный учебник. Брянск, 2001/ URL/ http:// ryabov-kozel.narod.ru/

89. Рябов, Г. П. Высшее образование: путь к интеграции / Г.П. Рябов // Вестн. Моск. ун-та. Сер.20, Пед. образование. 2004. - № 1. - С. 3-9.

90. Садлак, Я. Болонский процесс: региональный ответ на глобальные проблемы / Ян Садлак // Высш. образование сегодня. 2007. - № 10. - С. 16-20.

91. Садовничий, В. А. «Оболонят» ли Россию? : европейские стандарты могут снизить уровень российского образования : интервью с ректором МГУ. / В.А. Садовничий; вела Л. Волкова // Вуз. вести. 2003. - № 19 - С. 3.

92. Садовничий, В. А. Роль кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин в процессе модернизации высшей школы / В. А. Садовничий // Соц. гуманитар, знания . - 2004. - № 1. - С. 64-85.

93. Сазонов, Б. А. Российское образование и тенденции мирового развития / Б. А. Сазонов, Н. И. Максимов, Е. В. Караваева // Мир образования образование в мире. - 2007. - № 2. - С. 202-212.

94. Сазонова, 3. Болонский процесс: духовное измерение / 3. Сазонова // Высш. образование в России. 2005. - № 10. - С. 26-30. - Библиогр.: с. 30.

95. Сазонова, 3. Болонский процесс: позиция российского преподавателя / 3. Сазонова // Высш. образование в России. — 2004. — № 3. — С. 30-34. — (Болонский процесс).

96. Свищев И. Д. Гуманистические аспекты учебно-познавательной деятельности студентов ИФК // Теория и практика физической культуры. Научно-теоретический журнал, 1997, №1. Электронный pecypc./URL/ http://lib.sportedu.rU/press/tpfk/1997Nl/p 14-18.htm

97. Селезнева, Н. А. Размышления о качестве образования: международный аспект / Н. А. Селезнева // Высш. образование сегодня. -2004. № 4. - С. 35-44. - Библиогр.: с. 44.

98. Семин Г.К. Три мифа о науке в России // Наступление на науку и образование в России. Доклады методологического семинара Физический институт им. П.Н. Лебедева РАН. Вып. 15. М.,2004. С.20

99. Сенашенко В., Ткач Т. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций // Высшее образование в России. 2003. N 3. С. 25.

100. Сенашенко, В. Высшая школа и болонские преобразования: / В. Сенашенко // Высш. образование в России. 2005. - № 6. - С.95-100.

101. Сенашенко, В. Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высш. образование в России. 2003. - № 3. - С. 25-34.

102. Сенашенко, В. Болонский процесс и качество образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Aima mater . 2003. - № 8. - С. 8-14. - Библиогр.: с. 14.

103. Сенашенко, В. О структуре современного высшего образования / В. Сенашенко, Г. Ткач // Высш. образование в России. 2004. — № 4. — С. 1826 —Библиогр.: с. 26.

104. Сенашенко, В. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство / В. Сенашенко, Г. Ткач // Alma mater.-2004.-№7.-С. 13-19.

105. Ситникова О.С. Трансформация профессионального этоса научных работников в современной России. Автореф. дисс. на соискание уч. степ, к.с.н. Ростов-на-Дону, 2006. Электронный pecypc./http:// http://rspu.edu.ru/science/disser/SitnikovaAvto.pdf

106. Сластенин В.А. Исаев И.Ф. Шиянов Е.Ф. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002.

107. Слепухин, А. Высшая школа в условиях интернационализации / А. Слепухин // Высш. образование в России. 2004. — № 6. — С. 3-12. -Библиогр.: с. 12.

108. Слепухин, А. Инженерное образование в свете Болонского процесса / А. Слепухин, JI. Костюченко // Высш. образование в России. 2006. - № 6. -С. 56-64. — Библиогр.: с. 64.

109. Смирнов, С. Болонский процесс: перспективы развития в России / С. Смирнов // Высш. образование в России. — 2004. — № 1. С. 43-51. -(Болонский процесс).

110. Сморгунова, В.Ю. Гражданско-правовое образование в американских школах и университетах / В. Ю. Сморгунова // Информ. бюл. 2004. - № 12. - С. 52-72.- Библиогр.: с. 72-73. - (Болонский процесс и российское образование).

111. Создание научно-образовательного пространства Баренцева Евро-Арктического региона : состояние, проблемы, перспективы : сб. науч. ст. /

112. Помор, гос. ун-т им. М. В. Ломоносова; отв. ред. И. Р. Луговская. — Архангельск: ПТУ ,2007. 264 с.

113. Солодухин, В. Социальная мобильность в концепции Болонского процесса / В. Солодухин, Т. Солодухина // Учен, совет. 2007. — № 8. - С. 61-64. — Библиогр. в примеч. в конце ст.

114. Сорокина, Н. Студент и Болонский процесс / Н. Сорокина // Высш. образование в России. 2004. - № 6. - С. 164-165.

115. Спесивцев, Б. Разные дороги к диплому: Бакалавров надо учить иначе, чем магистров / Б. Спесивцев // Поиск. — 2005. — № 1. — С. 9.

116. Стронгин, Р. Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы / Р. Г. Стронгин // Высш. образование сегодня. 2004. - № 2. - С. 22-27. - Библиогр.: с. 27.

117. Струминская, Л.М. Обеспечение качества высшего образования -центральный вопрос Болонского процесса / Л.М. Струминская // Философия образования. 2006. - № 3. - С. 48-53. - Библиогр.: с. 52-53.

118. Супрунова Л. Л., Белогуров А.Ю. Национально-региональный компонент содержания общего образования в структуре поликультурного образования // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона. Рос-тов-на-Дону: РГПУ. Часть II. 2000.

119. Сыченкова, Е. В. Развитие международного сотрудничества на Европейском Севере: образовательный аспект / Е. В.Сыченкова // Мир образования образование в мире. - 2007. - № 4. — С. 134-144.

120. Теряева, Н. Болонская азбука / Н. Теряева // Учен, совет. — 2007. № 6.-С. 24-27.

121. Тимохина, И. Болонский процесс : взгляд на проблему / И. Тимохина // Вуз. вести. 2003. -№ 21. - С. 3.

122. Торкунов, А. Наши университеты: на что стоит делать ставку в сфере образования? / А. Торкунов // Рос. газ. — 2006. 2 июня. — С. 12.

123. Троицкий Ю.Л. Новые формы учебной работы в Институте филологии и истории РГТУ/ЦШ7 http://www.rsuh.ru/article.html7icN71\

124. Упшаева, К. А. Россия и формирование единого европейского пространства высшего образования / К. А. Ушмаева // Философия образования. 2006. - № 3. — С.28-31. — Библиогр.: с. 31.

125. Фадеева, JI.A. Проблема развития университетской политологии в регионах России в контексте Болонского процесса / JI.A. Фадеева // ПОЛИС. 2005. - № 5. - С. 147-152.

126. Фомин, Н. Е. МГУ им. Н. П. Огарева «впадает» в Болонский процесс: Реформу высш. образования в РФ комментирует первый проректор Мордов. Гос. ун-та. / Н.Е. Фомин // Вуз. вести. 2004. - № 8. - С. 9.

127. Формирование будущего. Саламанка, 29-30 марта 2001 года. Конференция европейских высших учебных заведений и образовательных организаций. Электронный ресурс. // URL / http://www.bologna.spbu.ru/documents/sal.doc

128. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Коммюнике Конференции министров высшего образования. Берлин 19 сентября 2003 года Электронный ресурс. // URL/ http://www.bologna.spbu.ru/documents/berl.doc

129. Фрид, Й. Частное высшее образование в Европе: сравнительный анализ с точки зрения целей Болонского процесса / Йохен Фрид, Анна Гласс, Бернд Баумгартл // Высш. образование сегодня. 2007. - № 2. - С. 26-30.

130. Фуко M. Слова и вещи. М„ 1977.

131. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персанолистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч.тр. / Отв.ред. Е.В.Ткаченко. — Вып.1. Екатеринбург, 1995.

132. Чистохвалов, В. Кредитные единицы входят в российскую высшую школу / В. Чистохвалов // Высш. образование в России. 2004. - № 4. - с. 26-37. -Библиогр.: с. 37.

133. Чистохвалов, В.Н. Болонский процесс: половина пути пройдена что дальше? / В.Н. Чистохвалов // Вопр. образования. - 2004. - № 4. - С. 178193. - Библиогр.: с. 193.

134. Что такое «Болонский процесс». Электронный ресурс. // URL / http://www.bologna.spbu.ru/

135. Чучалин, А. Кредитно-рейтинговая система / А. Чучалин, О. Боев // Высш. образование в России 2004- № 3.- С. 34-39 - Библиогр.: с. 39. -(Болонский процесс).

136. Шадриков, В. Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс / В.Д. Шадриков // Вопр. образования. 2004. - № 4. - С.5-9.

137. Шаронова, С. Болонский процесс: взгляд из Европы / С. Шаронова // Высш. образование в России. 2005. - № 12. - С. 142-145.

138. Шаталова, Н. Выход переходного периода: Зачем бакалавр экономике? / Н. Шаталова // Поиск. 2004. - № 30-31. - С. 7-8.

139. Шиянова И. А. Фундаментальное и прикладное знание в преподавании социально-гуманитарных дисциплин // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. -М., 2001. С.84.

140. Шубина, Н. JI. Болонский процесс и образовательные инновации / Н. Л. Шубина // Вестн. Герцен, ун-та. 2007. - № 1. - С. 32-35.

141. Шубина, Н. Л. Болонский процесс как вектор инновационного развития высшего образования / Н. Л. Шубина // Вестн. Герцен, ун-та. — 2007. -№ 1.-С. 24-25.

142. Юдин В.Г. История советской науки как процесс вторичной институционализации// Философские исследования. 1993.№.3.C.83-106.

143. Юревич A.B. Неравное равенство: расслоение российского научного сообщества. Электронный ресурс. / URL/ http://www.ihst.ru/personal/jurev/stratification.php

144. Яблонскене Н. Рост № 9 // Поиск. Газета научного сообщества. Электронный ресурс. / URL/ http://www.poisknews.rU/2007/02/l 6/print:page, 1,rost9.html

145. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. Л., 1987.

146. Яркова E.H. Философия поликультурного образования и ее альтернативы // Топос. Литературно-философский журнал Электронный ресурс. /URL/http://www.topos.ru/article/2130

147. Яркова E.H. Философия поликультурного образования и ее альтернативы // Топос. Литературно-философский журнал Электронный ресурс. /URL/http://www.topos.ru/article/2130