автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении

Автореферат диссертации по теме "Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении"

004612128 На правах рукописи

ЛИЛОВА Ирина Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ВОСПИТАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград—2010 1 1 НОЯ 2010

004612128

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Корепанова Марина Васильевна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»).

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Обухова Людмила Александровна (ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»);

кандидат педагогических наук, доцент Волчанская Тамара Викторовна (Волгоградский филиал Московского гуманитарно-экономического института).

Ведущая организация — Учреждение Российской академии образования «Институт психолого-педагогических проблем детства».

Защита состоится 28 октября 2010 г. в ЦГ.ЗО час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

. С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: Иир^Луи^. vspu.ru 27 сентября 2010 г.

Автореферат разослан 28 сентября 2010 г.

Ученый секретарь ^^ / /^-г^

диссертационного совета ( ^^У . A.A. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Российское общество начала XXI в. переживает период глубоких социально-культурных изменений. Согласно Указу Президента РФ от 22 июня 2006 г. № 637, были разработаны региональные программы, утвержденные субъектами РФ, по оказанию содействия добровольному переселению на территорию России соотечественников, проживающих в ближнем и дальнем зарубежье. Реализация этих программ внесла заметные коррективы в демографическую и этнографическую карты городов и регионов страны. В связи с этим усиливается взаимодействия народов. Культура как способ адаптации и организации жизнедеятельности людей является важнейшим показателем их отношения друг к другу. Однако мировое сообщество столкнулось с парадоксом современности, когда наряду с тенденцией глобализации, стирания культурных границ возросла ценность этнической идентичности, возникло стремление народов к возрождению культуры, сохранению своей самобытности. К сожалению, подобное столкновение разнонаправленных интересов влечет за собой рост межнациональной напряженности, что приводит к конфликтам, открытому противостоянию и кровопролитным войнам. Поэтому в современной России возрастает значимость поликультурного воспитания, толерантного отношения к особенностям и традициям иных культур, что диктует необходимость повышения культурного статуса образования, изменения профессиональной деятельности педагогов.

В связи с этим особенно остро осознается потребность в гуманистическом типе педагога дошкольного учреждения, где воспитатель выступает посредником между ребенком и культурой, призван транслировать культурные ценности дошкольникам, воспитывать толерантность к представителям разных национальностей. Воспитание человека культуры с детских лет в этническом аспекте с сохранением традиций народа, народного творчества, фольклора не разъединяет, а объединяет различные культуры в единой России на основе гуманистической направленности их классического и современного искусства, научных достижений, социально-педагогических изменений адекватно динамике происходящих процессов переустройства общества. Однако педагог не сможет, как бы ему этого ни хотелось, привить дошкольникам любовь к культурам, с которыми они хотя бы соприкасаются, но воспитатель может показать их традиции, особенности быта и поведения.

Интернет-опрос, в котором приняли участие более 1500 человек, проживающих на территории России, свидетельствует о настороженном, а порой и негативном отношении к людям иной национальности. По данным диагностического эксперимента, проведённого в дошкольных, учреждениях Волгограда и области, педагоги понимают необходимость

изменений в воспитательно-образовательном процессе, 9% из них видят особенности детей разных национальностей, пытаются найти оптимальные пути разрешения противоречий путем личностно ориентированного взаимодействия, проявляя толерантность к представителям иных культур. 36% воспитателей стремятся к позитивному сотрудничеству с детьми и их родителями как представителями другой культуры, но только на бытовом уровне. Самостоятельная организация воспитательно-образовательного процесса с учетом национального компонента вызывает трудности. 55% педагогов не готовы к безусловному принятию детей разных национальностей. Незнание культурных традиций, неумение организовать педагогическую работу с опорой на национальную культуру ребенка, сложности во взаимоотношениях с родителями детей разных национальностей вызывают нежелание большинства педагогов работать в поликультурных группах и реализовывать педагогические технологии через идеи ценности межкультурного взаимодействия. Они не готовы к работе с различными по этническому составу коллективами детей, воспитанию толерантности дошкольников по отношению к людям разных национальностей, развитию межкультурной коммуникации в дошкольных учреждениях.

Данное обстоятельство является следствием 1) сформированного стереотипа в отношении к представителям отдельных национальностей (армяне, цыгане, чеченцы...) - педагоги неосознанно приписывают негативные качества всему народу, опираясь на политическую ситуацию в стране и характеристики отдельных ее представителей, которые позорят нацию; 2) некомпетентности в области своей и других культур и слабой тяги к знаниям; 3) отсутствия систематизированных научных основ и технологий становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности; 4) преобладания в широкой педагогической практике объяснительно-репродуктивных технологий. Видно, что инновационная, а тем более массовая, практика образования взрослых нуждается в иных технологиях, оптимизирующих становление поликультурной компетентности педагогов.

Современные исследователи (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, М.В. Корепанова, М.В. Крулехт, Н.К. Сергеев, Г.А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что развитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с педагогом, индивидуальность которого проявляется, прежде всего, в способности к самоизменению и саморазвитию. Поэтому на различных этапах профессиональной деятельности воспитателя важно закрепить приобретенные в вузе знания в области разных культур. Также необходимо развить умения педагогов конструктивно осуществлять взаимодействие с представителями различных культурных групп, что приведёт к пониманию, сопереживанию, содействию другим не только в

благоприятных условиях, но и в более сложных, где воспитателю необходимо будет приложить определенные нравственно-волевые усилия. Несформированность поликультурной компетентности тормозит профессиональный рост педагога и негативно влияет на эффективность всего воспитательно-образовательного процесса.

В педагогической науке сложились теоретические и практические предпосылки исследования сущности поликультурной компетентности педагога с позиции системно-целостного и гуманистического подходов (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев,), что позволяет рассматривать их в качестве методологической базы становления поликультурного мировоззрения воспитателя, системы личностных приоритетов и ценностей, предпосылок готовности к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения. Первую группу составляют исследования, раскрывающие идеи культурной идентичности личности в диалогическом характере сознания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Й. Хейзинга), обосновывающие роль гуманистической психологии в межкультурном взаимодействии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон). Вторая группа исследований направлена на изучение поликультурного образования как инструмента интеграции национальных меньшинств в доминирующую культурную среду (Д. Бенкс, У. Боос-Нюннинг, Л.Ф. Гайсин, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, У. Зандфукс, Т.И. Ковалева, Р.В. Назарова, Г.В. Палат-кина). В данном направлении проведены исследования, раскрывающие этнокультурную функцию образования в поликультурном обществе, ориентированную на подготовку такого педагога, нравственным принципом которого является уважительное отношение к другим народам и культурам (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Сахи-пова, М.Г. Тайчинов, Г.Ш. Хулхачиева, И.А. Шоров и др.). Концепции поликультурного взаимодействия в зарубежной педагогике представлены в работах И.С. Бессарабовой, С.Ч. Наушабаевой, A.A. Рахкошки-на. Третья группа исследований посвящена дидактическим и прикладным аспектам образовательной подготовки педагогов к межкультурному взаимодействию (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горячев, В.В. Сафонова). Четвертая группа исследований направлена на изучение феномена поликультурного образования, который, безусловно, имеет прямой выход на поликультурную компетентность воспитателя, но не конкретизирует пути ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении (Т.Ю. Гурьянова, Л.Ю. Данилова, Т.И. Ковалева, М.Ф. Пафова). Ученые определили сущность поликультурного образования и воспитания, рассмотрели отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях мультикультурного образования. Особый интерес для нашего исследования представляют работы, в которых анали-

зируется такой феномен, как «компетентность» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.B. Брушлинский, Б.С.Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж.Равен, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.).

Изучение научных работ показало, что становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности специально не изучалось. При всей безусловной значимости упомянутых исследований в них нет единых взглядов на категорию «поликультурная компетентность», не дано универсального определения данной категории, не приведена общепризнанная структура, не обоснована целостная модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Анализ состояния современного общества, педагогической теории и образовательной практики позволил выявить существенные противоречия между:

• актуальной необходимостью научного осмысления сущности поликультурной компетентности воспитателя в современном обществе и дефицитом теоретического знания, необходимого для процессуально-технологического обеспечения ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении;

• социальной потребностью общества в сохранении самобытности различных культур и народных традиций, использовании этого потенциала в современном дошкольном образовательном учреждении и недостаточной концептуальной разработанностью обозначенной проблемы;

• социально-педагогической потребностью в компетентном воспитателе, способном транслировать национально-культурное наследие дошкольникам, и недостаточным стремлением педагогов к обогащению знаний о способах взаимодействия с детьми и родителями согласно динамике переустройства общества;

• необходимостью практического повышения поликультурной компетентности воспитателя и отсутствием технологического обеспечения и модели, определяющей содержание процесса ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующая практика работы с педагогами в условиях дошкольного учреждения и состояние науки показывают недостаточную разработанность теоретических и практических оснований построения процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности, что понимается нами как проблема исследования.

С учетом актуальности проблемы нами была определена тема исследования: «Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении».

Объект исследования - профессиональная деятельность воспитателя дошкольного учреждения.

Предмет исследования - процесс становления поликультурной компетентности воспитателей в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Цель исследования - научно обосновать процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что процесс становления поликультурной компетентности воспитателя будет осуществляться эффективно, если:

• при постановке целей исследования поликультурная компетентность воспитателя будет рассматриваться как профессионально значимое личностное качество педагога, непрерывно развивающееся в условиях профессиональной деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения, и будет представлена взаимосвязанными компонентами, составляющими ее внутреннюю структуру, обеспечивающими выполнение функций, подчеркивающих многоаспектность содержания данной категории;

• теоретическая модель становления поликультурной компетентности воспитателя будет отражать логику процесса приобретения качественных новообразований в структуре поликультурной компетентности и проектироваться как последовательный переход от понимания необходимости безусловного принятия культурных различий дошкольников до осознания важности дальнейшего саморазвития;

• будет использована система диагностики, позволяющая выявлять количественные и качественные изменения уровня сформированности поликультурной компетентности воспитателей;

• на каждом этапе процесса становления поликультурной компетентности воспитателя будет использована система средств, актуализирующая и закрепляющая связи ее компонентов, реализуемая в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения с учётом организационных особенностей и базирующаяся на андрагогических принципах обучения.

Для достижения обозначенной цели исследования, в соответствии с его объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1) уточнить научное знание о сущности поликультурной компетентности и определить ее место в профессиональной компетентности воспитателя дошкольного учреждения;

2) смоделировать процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении;

3) разработать систему диагностических средств для определения уровня сформированности поликультурной компетентности воспитателя;

4) выявить особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения.

Методологическую основу исследования составили системно-целостный подход (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев,

B.В. Сериков и др.), задающий методологические ориентиры исследования поликультурной компетентности как целостного новообразования, системы личностных приоритетов и ценностей, предпосылок готовности к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения; компетентностный (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.А. Кальней, O.E. Лебедев, JI.M. Митина,A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) и деятельностный (Дж. Дьюи, Е.С. Полат, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) подходы, позволяющие конструировать содержание процесса становления поликультурной компетентности воспитателя и проектировать систему средств в логике основных положений личностно-компетентностной модели образования; культурологический (Т.Б. Алексеева, Б.М. Бим-Бад,

C.И. Гессен, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, Н.И. Лапин) и диалоговый (M. М. Бахтин, В. С. Библер) подходы, предусматривающие воспитание подрастающего поколения с опорой на национальные традиции народа, его культуру и таким образом определяющие педагогические средства становления поликультурной компетентности воспитателя; андра-гогический подход (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, С.И. Змеев, И.А.Ко-лесникова, М. Ноулз, С.А. Рубинштейн, Г.С. Сухобская), позволяющий построить модель становления поликультурной компетентности воспитателя, исходя из положений о том, что взрослому принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения. А также идеи гуманизации и лич-ностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Даниль-чук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская);теоретические положения поликультурного образования ( Д. Бэнкс, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, Г.В. Палаткина, М.Г. Тайчинов); концептуальные исследования этнопедагогического и национального образования и воспитания (Г.Н. Волков, C.B. Куликова, О.Д. Мукаева).

Основные этапы исследования

1. Теоретико-поисковый (2001-2003 гг.) - изучение отечественных и зарубежных источников по проблеме поликультурного образования и поликультурной компетентности; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; разработка модели процесса становления поликультурной компетентности; опытная проверка эффектив-

ности отдельных методик, способствующих становлению и развитию качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности педагогов в поликультурной группе дошкольного учреждения.

2. Экспериментально-исследовательский (2003-2008 гг.) - подбор диагностических методик; констатирующий эксперимент, изучение педагогического опыта; формирующий эксперимент в МОУ Центр -д/с №28 Ворошиловского района Волгограда; проверка положений исследовательской гипотезы, теоретической модели процесса и педагогических средств, повышающих эффективность становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в ДОУ.

3. Завершающий (2008-2010 гг.)-завершение научного обоснования положений исследования, апробация исследовательских результатов, оформление диссертационной работы, формулирование выводов, которые излагались на конференциях и форумах разного уровня.

На теоретико-поисковом этапе применялись следующие методы исследования: теоретические (историко-педагогический анализ философских, педагогических, психологических учений; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, психологии, этнологии, социологии, теории межкультурной коммуникации; анализ основных понятий исследования, изучение законодательных актов в области образования), позволившие выявить базовые положения для исследования; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, научное наблюдение. На экспериментально-исследовательском этапе использовалось теоретическое моделирование как построение концептуальных образов поликультурной компетентности воспитателя, педагогического процесса, системы средств ее становления в условиях профессиональной деятельности; эмпирические методы: педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ портфолио, творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта. На завершающем этапе исследования применялись методы сравнения, абстрагирования, обобщения данных. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентное распределение, ранжирование, сравнение, сопоставление и интерпретация экспериментальных данных, обработка исследовательских результатов.

Базу исследования составили МОУ д/с № 320,351,45, МОУ Центр -д/с №28 Ворошиловского района Волгограда; МОУ д/с № 7 г. Жир-новска Волгоградской области; Всероссийский молодежный форум «Се-

лигер-2009». Всего в эксперименте приняли участие 96 педагогов дошкольных учреждений Волгограда и Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Поликультурная компетентность является профессионально значимым личностным качеством воспитателя и интегративным компонентом его профессиональной компетентности, характеризуется осознанием собственной культурной идентичности и ценностным отношением к иным культурам. Ее структура представлена взаимосвязанными компонентами, каждый из которых обеспечивает выполнение системы функций, подчеркивающих многоаспектность содержания педагогической деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения. Мотивационно-личностный компонент является движущей силой поведения воспитателя и определяет его отношение к деятельности, реализует целеобразующую и регулятивную функции. Когнитивный компонент отражается в познавательной, регулятивной и коммуникативной функциях как систематизация информации на единой концептуальной основе. Деятельностный компонент обеспечивает создание новых педагогических технологий, проектирование культуросообразных средств обучения, нестандартных творческих методик воспитания дошкольников поликультурной группы. При оценке поликультурной компетентности рефлексивный компонент является интегративным и проявляется в осознанном отношении к своей индивидуальности и индивидуальности ребенка, культурной самоидентификации, в педагогической рефлексии, самоанализе, самооценке, самоконтроле.

2. Логика смоделированного процесса становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения заключается в последовательном приобретении им качественных личностных новообразований согласно динамике изменений в сознании и деятельности, определяемых критериально-уровневыми характеристиками. Сформи-рованность поликультурной компетентности воспитателя представлена ситуативным, репродуктивным, системным и творческим уровнями и определяется как последовательный переход от понимания необходимости безусловного принятия культурных различий дошкольников до осознания важности дальнейшего саморазвития, совершенствования воспитательно-образовательного процесса и обретения индивидуального стиля деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения. Достижение творческого уровня поликультурной компетентности представляет собой стратегическую цель профессионального роста воспитателя поликультурной группы.

3. Система диагностики поликультурной компетентности воспитателя носит комплексный характер и включает четыре группы методик, содержание которых заключается в наблюдении за практической дея-

тельностью педагогов, ознакомлении с портфолио, анализе планов воспитательно-образовательного процесса и анкетировании, тестировании с целью уточнения исходного уровня сформированности поликультурной компетентности педагогов и заполнения «Аналитической карты», анализ данных которой позволяет разработать индивидуальные программы становления поликультурной компетентности воспитателя с опорой на особенности типологических групп (активное; системное малоактивное; несложившееся; остановившееся развитие).

4. Особенностью организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя является его ориентация на андрагоги-ческие принципы обучения, системный характер и поэтапное последовательное построение, обеспеченное комплексом средств, актуализирующих и закрепляющих связи компонентов поликультурной компетентности, реализуемых через систему взаимодействий: «методист - воспитатель», «воспитатель - воспитатель», «воспитатель - дошкольник», «методист -дошкольник». На ориентировочном этапе у педагогов формируются потребность к развитию собственной поликультурной компетентности и мотивы принятия других. Ведущим средством выступают семинары-практикумы с использованием авторского СЭП-подхода (Смыслы - Эмоции - Поведение). Познавательный этап обеспечивает развитие устойчивого познавательного интереса к национальным особенностям, традициям и способам преодоления трудностей при взаимодействии с представителями разных культур. Ведущим средством выступают тренинги, представляющие собой симбиоз теории и практики, включающие деловые игры, видеопрактикумы, решение проблемных задач, анализ взаимодействия с представителями иных культур, представленные в программе «Школа поликультурного воспитателя». Деятельностно-практичес-кий этап способствует интеграции имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя. Ведущим средством является метод исследовательского поиска при работе над общим долгосрочным проектом «Разноцветная планета». Рефлексивно-оценочный этап развивает критично-оценочное отношение воспитателя к собственной профессиональной деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения и установку на самосовершенствование. Этому способствуют презентации и защиты собственных проектов педагогами с последующим обменом отчетами и рефлексией («Письмо самому себе»).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые в педагогической теории поликультурная компетентность воспитателя раскрыта как целостная система, включающая мотивационно-личностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты, которые обеспечивают выполнение целеобразующей, регулятивной,

коммуникативной и познавательной функций, подчеркивающих много-аспектность содержания данной категории; выявлены особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности с учётом динамики целей и средств их реализации. Систематизирован диагностический инструментарий выявления уровня сформированное™ поликультурной компетентности у педагогов. Конкретизированы критериально-уровне-вые характеристики поликультурной компетентности воспитателя и смоделирован поэтапный процесс ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении, соотнесенный с ее основными компонентами; определены цель, задачи и система средств каждого этапа, условия эффективности смоделированного процесса, обусловливающие его результативность. Разработана система средств, адекватных этапам описанного процесса. Уточнены сущностные характеристики поликультурной компетентности и ее место в профессиональной компетентности воспитателя.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования, теории поликультурного и компетентностного подходов в образовании. В педагогику впервые введено понятие «поликультурная компетентность воспитателя дошкольного учреждения», разработана его содержательная характеристика, описан процесс ее становления и развития в условиях профессиональной деятельности в ДОУ. Выявлена специфика средств формирования данной категории у педагогов в условиях профессиональной деятельности в ДОУ. Исследование обогащает теорию профессионального педагогического образования, расширяет сферу применения андрагогических принципов обучения, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования процесса профессиональной деятельности воспитателя в поликультурной группе ДОУ. Теоретические выводы работы могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области педагогики с целью совершенствования процесса преподавания дисциплин, направленных на формирование, становление и развитие поликультурной компетентности педагога.

Достоверность основных положений и выводов диссертации обеспечиваются обоснованностью теоретических положений, лежащих в основе исследования; применением широкого круга теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных природе рассматриваемого объекта, целям и задачам исследования; достаточной его продолжительностью, поэтапным проведением, всесторонним качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы; продолжительным опытом работы соискателя в качестве воспитателя (1996-2004 гг.) и методиста ДОУ (2004-2010 гг.).

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что обозначенные критериально-уровневые характеристики сформированное™ поликультурной компетентности воспитателя могут использоваться в ДОУ в качестве диагностического инструментария для оценки и коррекции профессиональной деятельности педагога поликультурной группы. Разработана модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя, которая может служить основой для дальнейшего поиска эффективных практических решений развития и профессионального совершенствования педагогов в поликультурном пространстве ДОУ. Описанные в исследовании средства эффективны для применения в воспитательно-образовательном процессе с целью обеспечения интереса и ценностного отношения педагогов к национальным традициям своей и иных культур. Материалы обучающей программы «Школа поликультурного воспитателя» могут использоваться при разработке новых технологий, методов и приемов обучения для формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности специалиста любой области, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и аспирантских семинарах ВГПУ- (2003—2010). Результаты докладывались на городских научно-практических конференциях (Волгоград, 2007-2009); городском форуме социальных технологий и инновационных разработок в сфере воспитания детей, подростков и молодежи, где проект автора был признан лучшим (Волгоград, 2009); на Волгоградском педагогическом форуме, посвященном открытию Года учителя (Волгоград, 2010); на педагогических советах ДОУ Волгограда и Жирновска. Основные положения и результаты исследования 9 работ публиковались в печати, в том числе в периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Материалы исследования обсуждались на XVII Международной конференции молодых ученых «Ломоносов» (МГУ, 2010).

Внедрение результатов исследования. Проект «Разноцветная планета», разработанный в ходе экспериментальной работы, был рекомендован городским комитетом по образованию Волгограда к участию во Всероссийском молодежном форуме «Селигер-2009», где по оценкам экспертов Высшей школы управления попал в десятку лучших социальных проектов. На Селигере были заключены соглашения с инвесторами, в том числе с Министерством образования и науки РФ о поддержке и помощи в реализации проекта в России. На межрегиональном форуме «Волга-2009» проект «Разноцветная планета» выиграл грант фонда «Национальные перспективы». Программа «Школа поликультурно-

го воспитателя» внедряется в образовательных учреждениях Ворошиловского района Волгограда с целью повышения профессионального мастерства педагогов, работающих в поликультурных группах дошкольных учреждений.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 243 с. состоит из введения (16 е.); первой главы «Теоретико-методологические основы становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения» (87 е.), посвященной исследованию сущностных характеристик поликультурной компетентности воспитателя и особенностей ее становления для построения научно обоснованной модели данного процесса; второй главы «Процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении» (87 е.), где представлены материалы, описывающие организацию, проведение и результаты диагностирования и экспериментальной работы, направленной на становление поликультурной компетентности воспитателя; заключения (6 е.), содержащего выводы исследования, перспективы дальнейшей разработки проблемы; библиографии (249 наименований) и 8 приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал и отражающих динамику изменений уровня поликультурной компетентности в процессе эксперимента; 1 рисунок, наглядно отображающий смоделированный процесс.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретико-методологические основы становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения» представлена тремя параграфами.

В первом параграфе «Поликультурная компетентность воспитателя как философская и психолого-педагогическая проблема» при разработке понятийного аппарата исследования мы обратились к анализу категорий «культура», «поликультурность», «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход», что приблизило к раскрытию понятия «поликультурная компетентность воспитателя». Рассмотрев основные положения, выдвинутые в связи с данными категориями, мы пришли к выводу, что в настоящее время в науке сложились три основных подхода к определению понятия «культура»: ценностный (Г.Г. Карпов,

A.A. Зварыкин, Г.П. Францев), деятельностный (Э.А. Баллер, JI.H. Коган, Н.С. Злобина, М.К. Мамардашвили) и личностный (М.М. Бахтин,

B.C. Библер).

Проанализировав вышеназванные подходы в контексте проблемы исследования, мы взяли за основу понятие о культуре как о совокупности материальных и нематериальных продуктов человеческой деятельности, идей, способов поведения, передаваемых из поколения в поколение как особом социальном механизме накопления, хранения и трансляции человеческого опыта, представляющего социальную ценность. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно - в 90-е гг. XX в. Проблемы поликультурного образования разрабатывались Д. Бенксом, Г.Н. Волковым, Л.Ф. Гайсиной, О.В. Гу-каленко, Г.Д. Дмитриевым, Т.И. Ковалевой, О.Д. Мукаевой, Р.В. Назаровой, Г.В. Палаткиной. Идейные основы поликультурного воспитания в современном мире, принципы личности о ориентированного образования и воспитания отражены в исследованиях В.В. Серикова, E.H. Шияно-ва, И.С. Якиманской, А.Н. Джуринского. Зарубежные педагогические концепции поликультурного взаимодействия изучались И.С. Бессарабо-вой, С.Ч. Наушабаевой, A.A. Рахкошкиным. Ученые определили сущность поликультурного, межкультурного, интеркультурного образования и воспитания, исследовали отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях мультикультурного образования, отметили важность в педагогике межэтнического диалога.

Обратим внимание, что используемые отдельными исследователями термины «поликультура», «мультикультура», «многокультура» по своему смыслу являются синонимами. Это обусловлено тем, что первые части слов «поли-», «мульти-» и «много-» имеют одинаковый смысл, но разное происхождение - греческое, латинское, русское. Термин «поликультура» в большей степени отвечает нашим представлениям о процессах в образовании, которые способны превратить современный детский сад в поликультурное образовательное учреждение, в пространстве которого создаются условия для формирования поликультурной личности участников педагогического процесса.

Мы согласны с исследователями, указывающими, что основной идеей поликультурности является отражение сосуществования в обществе множества различных культур. Понятие «поликультурность» охватывает образовательное пространство, которому свойственно языковое, культурное и духовное разнообразие. Соответственно, понятие «поликультурный воспитатель» предполагает принятие им языка, культуры и духовного мирадетей разных народов. Следовательно, поликультурность лежит в основе формирования толерантности. Развитию доброжелательного, дружелюбного отношения к другим народам, готовности прихо-

дить им на помощь, вступать с ними в конструктивный диалог способствует знание традиций их культуры.

В диссертации дан анализ различных подходов к сущностным характеристикам категорий «компетентность» и «компетенция». В нашем исследовании мы, вслед за И.Г. Агаповым, В.А. Болотовым, И.А. Зимней, В.В. Сериковым, A.B. Хуторским, С.Е. Шишовым и др., разграничиваем данные понятия. Их принципиальное отличие, на наш взгляд, состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность является понятием функциональным, проявляющимся в деятельности. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного и профессионального роста. Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению своего места в мире и профессии. Проанализированные исследования позволили рассмотреть поликультурную компетентность воспитателя как его способность конструктивно, осмысленно взаимодействовать с представителями различных культур в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Во втором параграфе «Функции и структура поликультурной компетентности» обращено внимание на то, что воспитательно-образовательный процесс в поликультурной группе ДОУ является тем видом деятельности, где личностные качества специалиста имеют решающий вес в успешности и эффективности его работы. Поэтому в процессе становления поликультурной компетентности воспитателя происходит не только познание ими тонкостей профессии, но и воспитание и развитие личностных качеств, необходимых для позитивного взаимодействия с представителями разных культур - толерантности, эмпатии, гибкости, эмоциональной устойчивости.

Системное понимание культуры (К.К. Платонов), изучение и описание поликультурной компетентности (Щеглова Е.М.), анализ профессионально значимых качеств личности (Е.И. Холостова, Г.П. Медведева, В.Ш. Масленникова) позволили разработать структуру поликультурной компетентности. К ее компонентам мы отнесли 1) мотивационно-лично-стный, 2) когнитивный, 3) деятельностный, 4) рефлексивный. Мотива-ционно-личностный компонент представляет собой систему мотивов, интересов, потребностей, качеств воспитателя, определяющих его отношение к деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения. Когнитивный компонент предполагает сформированность системы поликультурных знаний, выступающих ориентировочной основой деятельности педагога в поликультурном пространстве ДОУ. Деятельностный

компонент обеспечивает опыт позитивного взаимодействия с представителями разных культур, выдвижение и создание новых педагогических технологий, проектирование культуросообразных средств обучения, нестандартных творческих методик воспитания дошкольников поликультурной группы. При оценке поликультурной компетентности воспитателя рефлексивный компонент является интегративным и проявляется в осознанном отношении к своей индивидуальности и индивидуальности ребенка, культурной самоидентификации; педагогической рефлексии, самоанализе, самооценке, самоконтроле, самокритичности.

Каждый компонент обеспечивает выполнение системы функций, которые подчеркивают многоаспектность содержания педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ. Целеобразующая функция определяет специфику социального поведения, профессионально-педагогической деятельности воспитателя, его ценностно-смысловые ориентации и профессионально-педагогическую направленность, а также мотивацию самообразования и саморазвития. Данная функция выступает основополагающей в структуре поликультурной компетентности воспитателя. Познавательная функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ, о культурном многообразии; с одной стороны, позволяет педагогу изучать, систематизировать знания о субъектах образовательного процесса и объяснять возникающие проблемы с позиций современной ситуации, с другой стороны, обеспечивает привлечение современного педагогического знания для эффективного формирования и задействования творческого потенциала педагога в интересах профессии. Эта функция также направлена на изучение и осознание воспитателем самого себя, уровня своей компетентности. Коммуникативная функция включает понятие о целях, мотивах, средствах и стимулах общения с представителями иных культур, умения четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать, вербально и невербально поддерживать диалог. Регулятивная функция выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, которая обусловливает системный, упорядоченный и целенаправленный характер формирования, развития и оптимального использования его потенциала. Ее реализация позволяет придавать оптимальную технологичность деятельности воспитателя, учитывая на всех ее этапах действие социально-психологического фактора. Поликультурная компетентность поддерживает равновесие в системе деятельности воспитателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в поликультурном пространстве ДОУ, предопределяет соблюдение правовых отношений.

В третьем параграфе «Модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя» на основе проанализированной литературы и изученных подходов для качественной диагностики сформированное™ поликультурной компетентности воспитателя мы выделили ее критерии и показатели, предложив четырехуровневую градацию (ситуативный, репродуктивный, системный, творческий уровни). Характерными признаками ситуативного уровня сформированности поликультурной компетентности воспитателя являются фрагментарные знания о нормах, традициях и особенностях поведения представителей своей и других культур, которые часто носят бытовой характер, редко применяются на практике при выборе способов взаимодействия. Негативные особенности этого уровня - отсутствие эмоционального отклика на переживания других, слабая выраженность качеств, необходимых для позитивного взаимодействия в поликультурном пространстве ДОУ. Толерантность, конгруэнтность, эмпатия, гибкость, эмоциональная устойчивость активизируются не внутренней потребностью педагога, а лишь внешними требованиями. Воспитатель с репродуктивным уровнем поликультурной компетентности испытывает потребность в изучении культуры других народов и национальных традиций; владеет разносторонними поликультурными знаниями, но не всегда умеет применять их на практике, а лишь в случаях, подобных тем, что были в его профессиональном опыте и разрешились положительно; готов к овладению лич-ностно-развивающими психолого-педагогическими технологиями на поликультурной основе; стремится к постоянному самоутверждению в культуре, познанию самого себя, умеет соотнести идеальное культурное Я с реальным. Системный уровень поликультурной компетентности предполагает умение педагогов анализировать существующие трудности деятельности в поликультурном пространстве ДОУ и выбирать наиболее эффективные пути их разрешения. Позиция воспитателя характеризуется высокой активностью в познании развития современного поликультурного общества; устойчивостью по отношению к национальным особенностям, эмпатией, толерантностью и уважением к мнению другого; стремлением к развитию своей поликультурной компетентности.

Творческий уровень поликультурной компетентности характеризуется такими показателями, как гуманистическая позиция по отношению к детям - представителям иных культур и безусловное принятие ребенка любой национальности; наивысшая степень обобщения и целостность представлений о педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ, о культурном многообразии воспитанников, позволяющая моделировать ситуации, связанные с предупреждением и преодолением противоречий с представителями разных культур; творческий под-

ход к способам решения профессиональных задач в поликультурном пространстве ДОУ; способность к разработке авторских проектов и инновационных технологий, направленных на развитие своей поликультурной компетентности и толерантности детей и их родителей.

Достижение творческого уровня поликультурной компетентности представляет собой стратегическую цель профессионального роста воспитателя поликультурной группы и выстраивается как ряд последовательных этапов: ориентировочного, познавательного, деятель-ностно-практического и рефлексивно-оценочного. Каждый этап характеризуется определенной завершенностью и набором средств, обеспечивающих целенаправленное развитие поликультурной компетентности воспитателя.

Во второй главе «Процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении» представлены материалы, описывающие организацию, проведение и результаты диагностирования и экспериментальной работы, направленной на становление поликультурной компетентности воспитателя.

В первом параграфе «Диагностика уровня сформированности поликультурной компетентности воспитателя» раскрывается методика комплексного обследования поликультурной компетентности, состоящая из четырех последовательных групп методик, содержание которых заключалось в наблюдении за практической деятельностью педагогов; анализе планов воспитательно-образовательного процесса и портфолио, анкетировании, тестировании с целью уточнения уровня сформированности всех компонентов поликультурной компетентности воспитателей.

Исследование поликультурной компетентности педагогов было проведено на базе ряда дошкольных учреждений (МОУ д/с №320, МОУ Центр - д/с №28, МОУ д/с №45, МОУ Центр - д/с №351 Волгограда и МОУ д/с №7 г. Жирновска). На констатирующем этапе были задействованы 96 педагогов разного возраста, образовательного статуса и с различным опытом педагогической деятельности. По результатам диагностики мы заполнили «Аналитическую карту», анализ данных которой позволил разработать индивидуальные программы становления поликультурной компетентности воспитателя с опорой на особенности типологических групп, к которым мы отнесли педагогов (активное развитие - 5-6%; системное малоактивное - 23-26%; несложившееся - 54-56%; остановившееся развитие -15%). Данные констатирующего эксперимента отражены в табл. 1 (КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа).

Таблица 1

Исходный уровень поликультурной компетентности педагогов, %

Уровень Компоненты Итого

мотива-ционно-лич ностный когнитивный деятель-ностный рефлексивный

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Ситуативный •Я 55 40 36 33 35 13 16 36 35

Репродуктивный 36 36 39 41 36 37 56 52 42 42

Системный 6 9 14 17 23 20 25 25 17 18

Творческий - - 7 6 8 8 6 7 5 5

Таким образом, первичная диагностика позволила сделать вывод о том, что педагоги, работающие в дошкольных учреждениях, имеют ситуативный (КГ - 36%; ЭГ -35%) или, в лучшем случае, репродуктивный (КГ и ЭГ - по 42%) уровень поликультурной компетентности и проявляют недостаточное стремление к обогащению собственных знаний о способах взаимодействия с детьми и родителями поликультурной группы ДОУ. Дифференцирование педагогов по типологическим группам повлияло на выбор средств, способствующих становлению поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности, применяемых в дальнейшей работе с учетом общеметодологических и андрагогических принципов.

Во втором параграфе «Особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности» описан формирующий эксперимент, который осуществлялся в МОУ Центр д/с № 28 Волгограда и МОУ д/с № 7 г. Жир-новска Волгоградской области и состоял из четырх этапов: ориентировочного, познавательного, деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного. Каждый этап включал особый состав задач, факторов, условий, средств, стимулирующих становление поликультурной компетентности воспитателей в условиях профессиональной деятельности в ДОУ.

На ориентировочном этапе ставилась цель формирования у воспитателей потребности к развитию собственной поликультурной компетентности и мотивов принятия других через осознание значимости качеств, необходимых для позитивного взаимодействия с представителями разных культур (толерантность, конгруэнтность, эмпатия, гибкость, эмоциональная устойчивость); готовности допускать отклонения от

общепризнанных стандартов оценки и понимания их относительности (преодоление стереотипов); ценностных предпосылок педагогического познания, интереса к представителям разных национальностей, проецирующегося на педагогическую деятельность (ориентация на поликультурные знания и гуманизацию). Основными средствами достижения данной цели выступили семинары-практикумы, основанные на активных методах обучения (решение аналитических задач, упражнения с коллегами, направленные на воспитание личностно-гуманной позиции педагогов ДОУ). Ориентировочный этап стимулировал установку педагогов на саморазвитие, повысил уровень ответственности воспитателей. Главным итогом данного этапа стали принятие педагогами ситуации сотрудничества, диалогического взаимодействия, готовность устанавливать контакт с представителями разных национальностей, выходить на уровень взаимопонимания. Также на первом этапе по результатам индивидуальных установочных конференций нами была разработана обучающая программа «Школа поликультурного воспитателя», реализация которой осуществлялась на втором, познавательном, этапе эксперимента.

Целью познавательного этапа было развитие устойчивого интереса к национальным особенностям и традициям детей, посещающих учреждение; накопление и расширение знаний о способах преодоления трудностей при взаимодействии с дошкольниками и их родителями в профессиональной деятельности в поликультурном пространстве ДОУ. Программа «Школа поликультурного воспитателя» состоит из теоретического и практического блоков. Система теоретических занятий по программе была призвана подготовить педагогов к непрерывному развитию своей поликультурной компетентности в условиях профессиональной деятельности в ДОУ, систематизировать их знания о феномене культуры, особенностях развития современного поликультурного мира, специфике воспитания детей на современных гуманистических основах. Практический блок предполагает закрепление полученных знаний путем проведения деловых игр, видеопрактикумов, решения проблемных ситуаций, анализа деятельности воспитателя в ситуациях взаимодействия с представителями иных культур. Обязательным итогом таких занятий предусматривается индивидуальная или групповая рефлексия.

Главным итогом работы можно считать становление проективности мышления у ряда воспитателей, что явилось ценным новообразованием. Ориентация на андрагогические принципы и дифференцированный подход способствовала повышению уровня самостоятельности педагогов. Мы отметили существенные положительные изменения в их отношении к процессу собственного учения - позиция пассивного обучаемого сменилась активной позицией обучающегося и обучающего, осознанно осуществляющего учебно-профессиональную деятельность. Это определи-

ло перспективу дальнейшей работы и позволило перейти к третьему этапу эксперимента - деятельностно-практическому, целью которого являлись интеграция имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя в поликультурном пространстве ДОУ, развитие умений предвидеть, предотвращать проблемные ситуации или переводить их в конструктивное русло.

Ведущим средством становления поликультурной компетентности выступила углубленная работа над общим проектом «Разноцветная планета». Для его успешной реализации был выбран метод исследовательского поиска, который позволил еще более увлечь педагогов, заинтересовать, пробудить в них жажду познания, развить стремление к самосовершенствованию. В рамках общей идеи воспитателям было предложено разработать собственные проекты-технологии, направленные на воспитание толерантности дошкольников поликультурной группы ДОУ.

На четвертом, рефлексивно-оценочном, этапе становления поликультурной компетентности воспитателя цель нашей работы состояла в развитии у педагогов оценочно-критичного отношения к собственной деятельности; в формировании индивидуального стиля деятельности в поликультурном пространстве ДОУ, основанного на творческой активности и позитивном отношении к культурным различиям дошкольников; в развитии умений самопрезентации, отражающих творческий уровень поликультурной компетентности. На этом этапе педагогам предстояло критически подойти к описанию содержания и результатов своих проектов с целью дальнейшей презентации. Мы предложили воспитателям обменяться текстами презентаций и проанализировать их. После повторного обмена педагоги письменно ответили на замечания коллег.

Принципиальным моментом этой работы явилось использование метода «Письмо самому себе» и взаимообмена собственными проектами, которые позволили воспитателям пополнить свои знания, максимально четко и интересно выстроить презентации своих исследований с целью распространения собственного опыта и дальнейшего становления поликультурной компетентности. Впоследствии авторские проекты были представлены на различных мероприятиях районного, городского и областного уровней (педагогических чтениях, круглых столах, конференциях, фестивалях, форумах). Четвертый этап характеризуется целостным проявлением поликультурной компетентности. Он завершается появлением у воспитателя индивидуального стиля деятельности в поликультурном пространстве ДОУ и творчества. Динамика уровней сформиро-ванности поликультурной компетентности воспитателей ДОУ, представлена в табл. 2 (см. с. 23).

Таблица 2

Показатели сформированное™ поликультурной компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп, %

Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

начало эксп. конец эксп. начало эксп. конец эксп.

Ситуативный 35 6 36 24

Репродуктивный 42 6 42 40

Системный 18 27 17 24

Творческий 5 61 5 12

Как показал сравнительный анализ, количество педагогов с ситуативным уровнем в ЭГ изменилось с 35 до 6%, т.е. уменьшилось на 21%, в то время как в КГ - с 36 до 24%, т.е. уменьшилось на 12%. Количество воспитателей с репродуктивным уровнем поликультурной компетентности в ЭГ изменилось с 42 до 6%, т.е. уменьшилось на 36%, в то время как в КГ аналогичный показатель уменьшился незначительно - с 42 до 40%. На 9% увеличилось количество педагогов ЭГ с системным уровнем поликультурной компетентности (с 18 до 27%) и на 7% - в КГ (с 17 до 24%). На начало эксперимента количество педагогов с творческим уровнем поликультурной компетентности в обеих группах было одинаковым -по 5%, однако по завершении эксперимента можно было констатировать существенную разницу в показателях: ЭГ - 61%, КГ - 12%, разница составила 49%.

Таким образом, в экспериментальной группе творческий (61%) и системный (27%) уровни поликультурной компетентности становятся преобладающими по каждому показателю. Количество воспитателей, отнесенных к ситуативному (6%) и репродуктивному (6%) уровням, значительно уменьшилось. В контрольной группе отмечено незначительное повышение уровня поликультурной компетентности. Мы можем констатировать, что показатели изменений по результатам формирующего эксперимента в экспериментальной группе более значительны по сравнению с контрольной.

Сравнительный анализ сформированности поликультурной компетентности педагогов контрольной и экспериментальной групп позволил сделать вывод, что динамика развития контрольной группы объясняется повышением общего уровня развития личности педагога благодаря посещению методических объединений и педагогических советов, где рассматривались проблемы воспитания дошкольников поликультурных

групп и толерантных установок в педагогической деятельности. Процесс же становления поликультурной компетентности воспитателей экспериментальной группы носил системный характер; его организация строилась последовательно, поэтапно и была обеспечена комплексом средств, актуализирующих и закрепляющих связи компонентов поликультурной компетентности, которые подтвердили свою эффективность.

В заключении диссертации подчеркнуто, что поликультурная компетентность воспитателя представляет собой профессионально значимое личностное качество, определяющее способность педагога осознавать собственную культурную идентичность, воспринимать культурное разнообразие как норму сосуществования, с пониманием относиться к особенностям поведения представителей иных культур, ценить и транслировать традиции разных культур дошкольникам, решать проблемы в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия в поликультурном пространстве дошкольного учреждения и социуме. Наблюдения за деятельностью воспитателей в рамках эксперимента при апробации представленной модели, а также результаты внедрения в образовательный процесс программы «Школа поликультурного воспитателя» показали высокую эффективность сконструированного процесса становления поликультурной компетентности воспитателей. Описанная в исследовании система средств, базирующаяся на андрагогических принципах обучения, способствует эффективному развитию данного личностного образования. Поэтапное построение модели позволяет придать исследуемому процессу управляемый характер и может использоваться при разработке новых технологий, методов и приемов обучения для формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности специалиста любой области, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования. Вместе с тем возможны и другие варианты моделирования обозначенного процесса.

Материалы диссертационного исследования при творческом их применении могут быть использованы в разных регионах страны с учетом их своеобразия. Поскольку проведенное исследование, имеющее теоретический и практико-ориентированный характер, затрагивает аспекты проблемы поликультурной компетентности педагогов, представляется перспективной дальнейшая разработка следующих проблем: преемственность поликультурного воспитания дошкольников и младших школьников; смыслообусловленное поликультурное самосовершенствование воспитателей ДОУ; взаимодействие ДОУ и семьи в поликультурном воспитании дошкольников.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи в журналах, входящих в список ВАК

1. Липова, И.В. Проблемы интеграции дегей с родным нерусским языком в детское сообщество / И.В. Липова // Начальная школа плюс До и после. - 2003. -№ 10.-С. 19-20 (0,13 п.л.).

2. Липова, И.В. Проблемы воспитания дошкольников в современном этнокультурном пространстве / И.В. Липова // Начальная школа плюс До и после. -2007. - № 5. - С. 56-58 (0,19 п.л.).

3. Липова, И.В. Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности / И.В. Липова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. - 2009. - № 6 (40). - С. 56-60 (0,5 п.л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

4. Липова, И.В. Проблема развития поликультурной компетентности воспитателя / И.В. Липова // Проблемы сохранения и развития этнической культуры как стабилизационного фактора межнациональных отЕЮшений на территории Волгограда: материалы гор. науч.-практ. конф. Волгоград, 21 нояб. 2007 г. / под ред. доц. Д.В. Полежаева; сост. H.A. Григорьева, О.П. Топченко, Г.А. Орехова. - Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2008. - С. 117-120 (0,25 п.л.).

5. Липова, И.В. Логика развития поликультурной компетентности воспитателя / И.В. Липова // Учебный год: журн. волгогр. учителей. - Волгоград : Изд-во ВГИПК РО : ГУП «Ленинская типография», 2008. - № 2. - С. 22-28 (0,43 п.л.).

6. Липова, И.В. Поликультурная компетентность воспитателя как условие развития психологически безопасной образовательной среды в многонациональной группе дошкольного учреждения / И.В. Липова // Гуманно-личностное пространство сопровождения семьи в реалиях 21-го века : материалы I регион, пед. чтений. Волгоград, 13-14 нояб. 2008 г. / под общ. ред. Е.С. Евдокимовой. - Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2009. - С. 35-39 (0,31 пл.).

7. Липова, И.В. Особенности работы в многонациональной группе детского сада / E.H. Михина, И.В. Липова // Гуманно-личностное пространство сопровождения семьи в реалиях 21-го века: материалы I регион, пед. чтений. Волгоград, 13-14 нояб. 2008 г. / под общ. ред. Е.С. Евдокимовой. - Волгоград : Волгогр. науч. изд-во, 2009. - С. 39-41 (0,2 п.л.).

8. Липова, И.В. Формы работы в многонациональном детском саду/Э.А. Бух-ринова, И.В. Липова // Гуманно-личностное пространство сопровождения семьи в реалиях 21 -го века : материалы I регион, пед. чтений. Волгоград, 13-14 нояб. 2008 г. / под общ. ред. Е.С. Евдокимовой. - Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2009. - С. 28-30 (0,2 п.л.).

9. Липова, И.В. Кружковая работа как средство воспитания толерантности в поликультурном пространстве ДОУ/ Т.Г. Жаворонкова, И.В. Липова // Гу-

манно-личностное пространство сопровождения семьи в реалиях 21-го века : материалы гор. науч.-практ. конф. - Волгоград, 2009. С. 30-35 (0,4 п.л.).

10. Липова, И.В. Становление поликультурной компетентности воспитателя как условие воспитания толерантности всех участников воспитательно-образовательного процесса в ДОУ / И. В. Липова // Дошкольное образование в XXI веке: материалы Междунар. науч.-практ.семинара. Волгоград, 17-19 мая 2010 г. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. - С. 201-206 (0,31 п.л.).

11. Липова, И.В. Воспитание толерантной личности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения / И.В. Липова // Ломоносов-2010: материалы XVII Междунар. конф. студ., асп. и молодых ученых. Секция «Педагогическое образование и образовательные технологии». - Ькр://«г№\у.10т0п080у-msu.ru/uploaded/200/47_981_12248.pdf.

ЛИПОВА Ирина Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 23.06.10. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Липова, Ирина Владимировна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения

1.1 .Поликультурная компетентность воспитателя как философская и психолого-педагогическая проблема.

1.2.Функции и структура поликультурной компетентности.

1.3. Модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя.

Выводы первой главы.

Глава 2. Процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

2.1. Диагностика уровня сформированности поликультурной компетентности воспитателя.

2.2. Особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении"

Российское общество начала XXI века переживает период глубоких социально-культурных изменений. Согласно Указу Президента РФ от 22 июня 2006 года № 637 были разработаны региональные программы, утвержденные, субъектами РФ, по оказанию содействия добровольному переселению на территорию России соотечественников, проживающих в ближнем и дальнем зарубежье. Принятие этих программ внесло заметные коррективы в демографическую и этнографическую карты городов и регионов страны. В связи с этим усиливается взаимодействия народов. Культура как способ адаптации и организации жизнедеятельности людей является важнейшим показателем их отношений друг к другу. Однако мировое сообщество столкнулось с парадоксом современности, когда наряду с тенденцией глобализации, стирания культурных границ возросла ценность этнической идентичности, возникло стремление народов к возрождению культуры, сохранению своей самобытности. К сожалению, подобное столкновение разнонаправленных интересов влечет за собой рост межнациональной напряженности, что приводит к конфликтам, открытым противостояниям и кровопролитным войнам. Поэтому в современной России актуализируется значимость поликультурности, позволяющей человеку обрести способность толерантного отношения к особенностям и традициям иных культур, что диктует необходимость усиления культурного статуса образования и изменения в процессе профессиональной деятельности педагогов.

В связи с этим особенно остро осознается потребность в гуманистическом типе педагога дошкольного учреждения, где воспитатель выступает посредником между ребенком и культурой, призван транслировать культурные ценности дошкольникам, воспитывать толерантность к представителям разных национальностей.

Воспитание человека культуры с детских лет в аспекте этнического с сохранением традиций народа, народного творчества, фольклора не разъединяет, а объединяет различные культуры в единой России на основе гуманистической направленности, их классического и современного искусства, научных достижений, социально-педагогических изменений адекватно динамике происходящих процессов переустройства общества. Однако педагог не сможет, как бы это ему не хотелось, привить дошкольникам любовь культурам, с которыми они хотя бы соприкасаются, но воспитатель может показать их особенности, традиции быта и поведения.

Интернет-опрос, в котором приняли участие более 1500 человек, проживающих на территории России, свидетельствует о настороженном, а порой й негативном отношении к людям иной национальности. По данным диагностирующего эксперимента, проведённого в дошкольных учреждениях Волгограда и области, педагоги понимают необходимость изменений в воспитательно-образовательном процессе, 9% из них видят особенности детей разных национальностей, пытаются найти оптимальные пути решения противоречий путем личностно-ориентированного взаимодействия, проявляя толерантность к представителям иных культур. 36% воспитателей стремятся к позитивному сотрудничеству с детьми и их родителями как представителями другой культуры, но только на бытовом уровне. Самостоятельная организация воспитательно-образовательного процесса с учетом национального компонента вызывает трудности. 55% педагогов не готовы к безусловному принятию детей разных национальностей. Незнание культурных традиций, неумение организовать педагогическую работу с опорой на национальную культуру ребенка, сложности во взаимоотношениях с родителями детей разных национальностей вызывают нежелание большинства педагогов работать в поликультурных группах и реализовывать педагогические технологии через идеи ценности межкультурного взаимодействия. Они не готовы к работе с различными по этническому составу коллективами детей, к воспитанию толерантности дошкольников по отношению к людям разных национальностей, развитию межкультурной коммуникации в дошкольных учреждениях.

Данное массовое обстоятельство является следствием: 1) сформированного стереотипа отношения воспитателей к отдельным представителям национальностей (армяне, цыгане, чеченцы.). Педагоги неосознанно приписывают негативные качества всему народу, опираясь на политическую ситуацию в стране и характеристики отдельных ее представителей, которые позорят нацию; 2) некомпетентность в знаниях своей и других культур и слабое желание к их расширению; 3) отсутствия систематизированных научных основ и технологий становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности; 4) преобладания в широкой педагогической практике объяснительно-репродуктивных технологий. Видно, что инновационная и тем более массовая практика образования взрослых нуждаются в иных технологиях, оптимизирующих становление поликультурной компетентности педагогов.

Современные исследователи (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, М.В. Корепанова, М.В. Крулехт, Н.К. Сергеев, Г.А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что развитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с педагогом, индивидуальность которого проявляется, прежде всего, в способности к само! изменению и саморазвитию. Поэтому на различных этапах профессиональной деятельности воспитателя важно закреплять приобретенные в вузе знания в области разных культур. Также необходимо развивать умения педагогов конструктивно осуществлять взаимодействие с представителями различных культурньк групп, что приводит к пониманию, сопереживанию, содействию с другими не только в благоприятных условиях, но и в более сложных, где воспитателю важно прилагать определенные нравственно-волевые усилия. Несформированность поликультурной компетентности тормозит профессиональный рост педагога и негативно влияет на эффективность всего воспитательно-образовательного процесса.

В педагогической науке сложились теоретические и практические предпосылки исследования сущности поликультурной компетентности педагога с пози-I ции системно-целостного и гуманистического подходов (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев,), что позволяет рассматривать их в качестве методологической базы становления поликультурной компетентности воспитателя, системы личностных приоритетов и ценностей, предпосылок готовности к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения.

Первую группу составляют исследования, раскрывающие идеи культурной идентичности личности в диалогическом характере сознания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Й. Хейзинг); обосновывающие роль гуманистической психологии в межкультурном взаимодействии. (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон).

Вторая группа исследований направлена на изучение поликультурного образования как инструмента интеграции национальных меньшинств в доминирующую культурную среду (Д. Бенкс, У. Боос-Нюннинг, Л.Ф. Гайсин, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, У. Зандфукс. Т.И. Ковалева, Р.В. Назарова, Г.В. Палаткина). В данном направлении проведены исследования, раскрывающие этнокультурную функцию образования в поликультурном обществе, ориентированную на подготовку такого педагога, нравственным принципом которого является уважительное отношение к другим народам и культурам (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Сахипова, М.Г. Тайчинов, Г.Ш. Хулхачиева, И.А. Шоров и др.). Концепции поликультурного взаимодействия в зарубежной педагогике представлены в работах И.С. Бессарабовой, С.Ч. Наушабаевой, A.A. Рахкошкиным.

Третья группа исследований содержит дидактические и прикладные аспекты образовательной подготовки педагогов к межкультурному взаимодействию (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горячев, В.В. Сафонова).

Четвертая группа исследований направлена на изучение феномена поликультурного образования, который, безусловно, имеет прямой выход на поликультурную компетентность воспитателя, но не конкретизирует пути ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении (Т.Ю. Гурьянова, Л.Ю. Данилова, Т.И. Ковалева, М.Ф. Пафова). Ученые определили сущность поликультурного образования и воспитания, рассмотрели отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях мультикультурного образования.

Особый интерес с позиции нашего исследования представляют работы, в которых анализируется такой феномен как «компетентность» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.B. Брушлинский, Б.С.Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж.Равен, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.).

Изучение научных работ показало, что становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности специально не изучалось. При всей безусловной значимости упомянутых исследований в них нет единых взглядов на категорию «поликультурная компетентность», не дано универсального определения данной категории, нет ее общепризнанной структуры, не обоснована целостная модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Анализ состояния современного общества, педагогической теории и практики, позволил выявить существенные противоречия между:

• актуальной необходимостью научного осмысления сущности поликультурной компетентности воспитателя в современном обществе и дефицитом теоретического знания, необходимого для процессуально-технологического обеспечения ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении;

• социальной потребностью общества в сохранении самобытности различных культур и народных традиций, использовании этого потенциала в современном дошкольном образовательном учреждении и недостаточной концептуальной разработанностью обозначенной проблемы;

• социально-педагогической потребностью в компетентном воспитателе, способном транслировать национально-культурное наследие дошкольникам и недостаточным стремлением педагогов к обогащению знаний о способах взаимодействия с детьми и родителями согласно динамике переустройства общества;

• необходимостью практического повышения поликультурной компетентности воспитателя и отсутствием технологического обеспечения и модели, определяющей содержание процесса ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующая практика работы с педагогами в условиях дошкольного учреждения и состояние науки показывают недостаточную разработанность теоретических и практических оснований построения процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности, что понимается нами как проблема исследования.

С учетом актуальности проблемы нами была определена тема исследования: «Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении».

Объект исследования - профессиональная деятельность воспитателя дошкольного учреждения.

Предмет исследования - процесс становления поликультурной компетентности воспитателей в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Цель исследования — научно обосновать процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс становления поликультурной компетентности воспитателя будет осуществляться эффективно, если:

• при постановке целей исследования поликультурная компетентность воспитателя будет рассматриваться как профессионально значимое личностное качество педагога, непрерывно развивающееся в условиях профессиональной деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения, и будет представлена взаимосвязанными компонентами, составляющими ее внутреннюю структуру, обеспечивающими выполнение функций, подчеркивающих многоаспектность содержания данной категории;

• теоретическая модель становления поликультурной компетентности воспитателя будет отражать логику процесса приобретения качественных новообразований в структуре поликультурной компетентности и проектироваться как последовательный перехода от понимания необходимости безусловного принятия культурных различий дошкольников до осознания важности дальнейшего саморазвития;

• будет использована система диагностики, включающая четыре группы методик, позволяющая выявить количественные и качественные изменения уровней сформированности поликультурной компетентности воспитателей;

• на каждом этапе процесса становления поликультурной компетентности воспитателя будет использована система средств, актуализирующая и закрепляющая связи ее компонентов, реализуемая в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения с учётом организационных особенностей и базирующаяся на андрагогических принципах обучения.

Для достижения обозначенной цели исследования, в соответствии с его объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи: 1. уточнить научное знание о сущности поликультурной компетентности и определить ее место в профессиональной компетентности воспитателя дошкольного учреждения;

2. смоделировать процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении;

3. разработать систему диагностических средств, способствующих определению уровня сформированное™ поликультурной компетентности воспитателя;

4. выявить особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения.

Методологическую основу исследования составили: системно-целостный подход (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) задающий методологические ориентиры исследования поликультурной компетентности как целостного новообразования, системы личностных приоритетов и ценностей, предпосылок готовности к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения; компетентност-ный (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер В.А. Кальней, O.E. Лебедев, JIM. Митина,A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) и деятельностный (Дж. Дыои, Е. С. Полат, С. JI. Рубинштейн В. В. Сериков, И.С. Якиманская) подходы, позволяющие конструировать содержание процесса становления поликультурной компетентности воспитателя и проектировать систему средств в логике основных положений личностно-компетентностной модели образования; культурологический (Т.Б. Алексеева, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, Н.И. Лапин) и диалоговый (М. М. Бахтин, В. С. Библер) подходы, предусматривающие воспитание подрастающего поколения с опорой на национальные традиции народа, его культуру и таким образом определяющий педагогические средства становления поликультурной компетентности воспитател; андрагогический подход (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, С.И. Змеев, И.А.Колесникова, М. Ноулз, С.А. Рубинштейн, Г.С. Сухобская), позволяющий построить модель становления поликультурной компетентности воспитателя, исходя из положений о том, что взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего становления. А также идеи гуманизации и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская); теоретические положения поликультурного образования ч i i

Д. Бэнкс, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, Г.В. Палаткина, М.Г. Тайчинов); концептуальные исследования этнопедагогического и национального образования и воспитания (Г.Н. Волков, C.B. Куликова, О.Д. Мукаева).

Основные этапы исследования:

Теоретико-поисковый (2001 - 2003 гг.) изучение отечественных и зарубежных источников по проблеме поликультурного образования и поликультурной компетентности; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; разработка модели процесса становления поликультурной компетентности; опытная проверка эффективности отдельных методик, способствующих становлению и развитию качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности педагогов в поликультурной группе дошкольного учреждения.

Экспериментально-исследовательский (2003 - 2008 гг.) - подбор диагностических методик; констатирующий эксперимент, изучение педагогического опыта; формирующий эксперимент в МОУ Центре - детском саду №28 Ворошиловского района Волгограда; проверка положений исследовательской гипотезы, теоретической модели процесса и педагогических средств, повышающих эффективность процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в ДОУ.

Завершающий (2008 - 2010 гг.) завершение научного обоснования положений исследования, апробация исследовательских результатов, оформление диссертационной работы, формулировка выводов, которые излагались на конференциях и форумах разного уровня.

На теоретико-поисковом этапе применялись следующие методы исследования: теоретические: историко-педагогический анализ философских, педагогических, психологических учений; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, психологии, этнологии, социологии, теории межкультурной коммуникации; анализ основных понятий исследования, изучение законодательных актов по образованию, позволившие выявить базовые положения для исследования; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, научное наблюдение.

На экспериментально-исследовательском этапе использовалось теоретическое моделирование как построение концептуальных образов поликультурной компетентности воспитателя, педагогического процесса, системы средств ее становления в условиях профессиональной деятельности; эмпирические: педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ портфолио, творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта.

На завершающем этапе исследования применялись методы сравнения, абстрагирования, обобщения данных. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентное распределение, ранжирование, сравнение, сопоставление и интерпретация экспериментальных данных, обработка исследовательских результатов.

Базу исследования составили опытно-экспериментальная работа в МОУ № 320, 351, 45 Ворошиловского района Волгограда; инновационная деятельность автора как методиста-исследователя в МОУ Центре - детском саду №28 Ворошиловского района г. Волгограда;апробация исследовательских выводов в МОУ д/с № 7 г. Жирновска Волгоградской области; экспертиза результатов на Всероссийском молодежном форуме «Селигер 2009». Всего в эксперименте приняли участие 96 педагогов дошкольных учреждений Волгограда и Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Поликультурная компетентность является профессионально значимым личностным качеством воспитателя и интегративным компонентом его профессиональной компетентности, характеризуется осознанием собственной культурной идентичности и ценностным отношением к иным культурам. Ее структура представлена взаимосвязанными компонентами, каждый из которых обеспечивает выполнение системы функций, подчеркивающих многоаспектность содержания педагогической деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения. Мотивационно-личностный компонент является движущей силой поведения воспитателя и определяет его отношение к деятельности; реализует целеобразую-щую и регулятивную функции. Когнитивный компонент отражается в познавательной, регулятивной и коммуникативной функциях как систематизация информации на единой концептуальной основе. Деятельностный компонент обеспечивает выдвижение и создание новых педагогических технологий, проектирование куль-туросообразных средств обучения, нестандартных творческих методик воспитания дошкольников поликультурной группы. При оценке поликультурной компетентности рефлексивный компонент является интегративным и проявляется в осознанном отношении к своей индивидуальности и индивидуальности ребенка, культурной самоидентификации; педагогической рефлексии, самоанализу, самооценке, самоконтролю.

2. Логика смоделированного процесса становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения заключается в последовательном приобретении им качественных личностных новообразований согласно динамике изменений в сознании и деятельности, определяемых критериально-уровневыми характеристиками. Сформированность поликультурной компетентности воспитателя представлена ситуативным, репродуктивным, системным и творческим уровнями и определяется как последовательный переход от понимания необходимости безусловного принятия культурных различий дошкольников до осознания важности дальнейшего саморазвития, совершенствования воспитательно-образовательного процесса и обретения индивидуального стиля деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения. Достижение творческого уровня поликультурной компетентности представляет собой стратегическую цель профессионального роста воспитателя поликультурной группы.

3. Система диагностики поликультурной компетентности воспитателя носит комплексный характер и включает 4 группы методик, содержание которых заключается в наблюдении за практической деятельностью педагогов, в ознакомлении с портфолио, в анализе планов воспитательно-образовательного процесса и анкетировании, тестировании с целью уточнения исходного уровня сформированнсти поликультурной компетентности педагогов и заполнения «Аналитической карты», анализ данных которой позволяет разработать индивидуальные программы становления поликультурной компетентности воспитателя с опорой на особенности типологических групп (активное развитие, системное малоактивное развитие, не сложившееся развитие, остановившееся развитие). ■ •

4. Особенностью организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя является его ориентация на андрагогические принципы обучения, системный характер и поэтапное последовательное построение, обеспеченное комплексом средств, актуализирующих и закрепляющих связи компонентов поликультурной компетентности, реализуемых через систему взаимодействий: методист-воспитатель, воспитатель-воспитатель, воспитатель-дошкольник, методист-дошкольник. На ориентировочном этапе у педагогов формируется потребность к развитию собственной поликультурной компетентности и мотивов принятия других. Ведущим средством выступают семинары-практикумы с использованием авторского СЭП-подхода (Смыслы - Эмоции - Поведение). Познавательный этап обеспечивает развитие устойчивого познавательного интереса к знаниям национальных особенностей, традиций и способах преодоления трудностей при взаимодействии с представителями разных культур. Ведущим средством выступают тренинги, представляющие собой симбиоз теории и практики, включающие деловые игры, видеопрактикумы, решение проблемных задач, анализ взаимодействия с представителями иных культур, представленные в программе «Школа поликультурного воспитателя». Деятельностно-практический этап способствует интеграции имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя. Ведущим средством является метод исследовательского поиска при работе над общим долгосрочным проектом «Разноцветная планета». Рефлексивно-оценочный этап развивает критично-оценочное отношение воспитателя к собственной профессиональной деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения и установку на самосовершенствование. Этому способствуют презентации и защиты собственных проектов педагогами с последующим взаимообменом отчетами и рефлексией («Письмо самому себе»).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: впервые в педагогической теории поликультурная компетентность воспитателя раскрыта как целостная система, включающая мотивационно-личностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты, которые обеспечивают выполнение целеобразующей, регулятивной, коммуникативной и познавательной функций; разработана модель и система средств адекватных этапам процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении; уточнены критериально-уровневые характеристики поликультурной компетентности воспитателя; конкретизированы представления о технологических особенностях организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью их использования в развитии теории непрерывного профессионального педагогического образования, теории поликультурного и компетентностного подходов в образовании. Исследование расширяет сферу применения андрагагических принципов обучения, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования процесса профессиональной деятельности воспитателя в поликультурной группе дошкольного учреждения.

Достоверность основных положений и выводов диссертации обеспечиваются обоснованностью теоретических положений, лежащих в основе исследования; применением широкого круга теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных природе рассматриваемого объекта, целям и задачам исследования; достаточной продолжительностью, поэтапным проведением, всесторонним качественным и количественным анализом результатов экспериментальной работы; длительным опытом работы соискателя в качестве воспитателя (1996-2004гг.) и методиста ДОУ (2004-2010гг.);

Практическая ценность результатов заключается в том, что обозначенные критериально-уровневые характеристики сформированное™ поликультурной компетентности воспитателя могут использоваться в ДОУ в качестве диагностического инструментария для оценки и коррекции профессиональной деятельности педагога поликультурной группы. Разработана модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя, которая может служить основой для дальнейшего поиска эффективных практических решений развития и профессионального совершенствования педагогов в поликультурном пространстве ДОУ. Описанные в исследовании средства эффективны для применения в воспитательно-образовательном процессе с целью обеспечения интереса и ценностногб отношения педагогов к национальным традициям своей и иных культур. Материалы обучающей программы «Школа поликультурного воспитателя» могут использоваться при разработке новых технологий, методов и приемов обучения для формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности специалиста любой области, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и аспирантских семинаров ВГПУ (2003-2010 гг.). Результаты докладывались на городских научно-практических конференциях (Волгоград, 2007, 2008, 2009); в процессе участия в городском форуме социальных технологий и инновационных разработок в сфере воспитания детей, подростков и молодежи, где был признан лучшим (Волгоград, 2009), на Волгоградском педагогическом форуме, посвященном открытию года Учителя (Волгоград, 2010); в процессе выступления на педагогических советах ДОУ Волгограда и Жирновска; через публикации основных положений и результатов исследования (опубликовано 9 работ автора, в том числе в периодических изданиях ВАК Министерства образования и науки РФ). Материалы исследования обсуждались на XVII международной конференции молодых ученых «Ломоносов» (МГУ 2010).

Внедрение результатов исследования. Проект «Разноцветная планета», разработанный в ходе экспериментальной работы, был рекомендован городским комитетом по образованию Волгограда к участию во Всероссийском молодежном форуме «Селигер 2009», где по результатам оценок экспертов Высшей Школы Управления попал в десятку лучших социальных проектов. На Селигере были заключены соглашения с инвесторами, в том числе Министерством образования РФ о поддержке и помощи в реализации проекта в России. На Межрегиональном форуме «Волга 2009» проект «Разноцветная планета» выиграл грант фонда «Национальные перспективы». Программа «Школа поликультурного воспитателя» внедряется в образовательных учреждениях Ворошиловского района Волгограда с целью повышения профессионального мастерства педагогов, работающих в поликультурных группах дошкольных учреждений.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 232 с. состоит из введения (16 е.); первой главы «Теоретико-методологические основы ста

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Рассуждения, представленные во второй главе диссертации, позволяют, на наш взгляд, сделать вывод, что эффективность разработанной модели подтверждается положительной динамикой процесса приобретения качественных новообразований в структуре становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в поликультурном пространстве ДОУ.

Диагностика исходного уровня сформированности носила комплексный характер и состояла из 4-х групп методик. Первичный срез позволил сделать вывод о том, что воспитатели, работающие в дошкольных учреждениях, обладают ситуативным или в лучшем случае репродуктивным уровнями поликультурной компетентности.

Результаты диагностики послужили исходной точкой для реализации модели процесса становления поликультурной компетентности воспитателя, состоящей из четырех последовательно выстроенных этапов: ориентировочного, познавательного, деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного. Они характеризуются гармоничным сочетанием и взаимодействием мотиваци-онно-личностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов и развитием познавательной, коммуникативной, регулятивной и целеобра-зующей функций. Каждый этап наделен особым составом задач, факторов и условий, стимулирующих становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

На ориентировочном этапе ставилась цель формирования у педагогов потребности к развитию собственной поликультурной компетентности и мотивов принятия других через:

• осознание педагогами значимости качеств, необходимых для позитивного взаимодействия с представителями разных культур;

• формирование готовности допускать отклонения от общепризнанных стандартов оценки и понимания относительности и их точности (преодоление стереотипов);

• становление ценностных предпосылок педагогического познания, интереса к представителям разных национальностей, проектирующегося на педагогическую деятельность (ориентация на поликультурные знания и гуманизацию).

Основными средствами решения поставленных задач выступили семинары-практикумы, основанные на активных методах обучения (решение аналитических задач, упражнения с коллегами, направленные на воспитание личностно-гуманной позиции педагогов ДОУ).

Ориентировочный этап стимулировал установку педагогов на саморазвитие, повысил уровень ответственности воспитателей. Главным итогом данного этапа стало принятие педагогами ситуации сотрудничества, диалогического взаимодействия, готовность к такой ситуации, при которой проявится умение установить контакт с представителями разных национальностей, выйти на уровень взаимопонимания.

Целью второго этапа было развитие устойчивого познавательного интереса к знаниям национальных особенностей и традиций дошкольников, посещающих учреждение; накопление и расширение знаний о способах преодоления трудностей при взаимодействии с дошкольниками и их родителями.

Ведущим средством на данном этапе экспериментальной работы явилась разработанная нами программа «Школа поликультурного воспитателя».

Познавательный этап стимулировал взаимодействие воспитателей с педагогической информацией, повысил интерес и стимул к объективному познанию педагогической реальности в поликультурном пространстве учреждения. Главным итогом работы можно считать появление проективности мышления у ряда воспитателей, что явилось ценным новообразованием.

Ориентация при проведении занятий на андрагогические принципы способствовала повышению уровня самостоятельности педагогов. Мы отметили существенные положительные изменения отношения воспитателей к процессу собственного учения - позиция пассивного обучаемого сменилась активной позицией обучающегося и обучающего, осознанно осуществляющего учебно-профессиональную деятельность. Это определило перспективу дальнейшей работы и позволило перейти к третьему этапу эксперимента.

Целью (третьего) деятельностно-практического этапа являлась интеграция имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя в поликультурном пространстве ДОУ, развитие умений предвидеть, предотвращать или переводить проблемные ситуации в конструктивное русло.

Ведущим средством становления поликультурной компетентности выступила углубленная работа над общим проектом «Разноцветная планета», предложенным на предыдущем этапе воспитателями, совместно с которыми мы разработали содержание и скорректировали его цель на перспективу. Проект состоял из нескольких направлений, которые воспитатели разрабатывали самостоятельно внутри группы, используя метод исследовательского поиска.

С помощью самостоятельных исследовательских проектов мы смогли решить еще одну очень важную задачу объединения всех участников воспитательно-образовательного процесса вокруг общей цели: эмоционального благополучия детей, приблизить родителей к проблемам воспитания и развития дошкольников, приобщить их к культуре своего и других народов, повысить педагогическую культуру педагогов и родителей и развить интеллектуальную и социально-нравственную сферу у детей.

Деятельностно-практический этап стал переломным в становлении поликультурной компетентности воспитателей. Большинство педагогов (61%) вышли на творческий уровень поликультурной компетентности. Благодаря наставничеству, воспитатели развили новые способности и навыки, которые увеличили их эффективность.

На четвертом рефлексивно-оценочном этапе становления поликультурной компетентности воспитателя цель нашей работы состояла • в развитии у педагогов оценочного отношения к собственной деятельности, носящего критический характер;

• формирование индивидуального стиля деятельности в поликультурном пространстве ДОУ, основанного на творческой активности и позитивном отношении к культурным различиям дошкольников;

• развитие концептуальности, умений самопрезентации, отражающих наивысший (творческий) уровень поликультурной компетентности.

Анализ результатов заключительного этапа эксперимента выявил, что средства, использованные нами, привели к положительным изменениям как отдельных компонентов, так и поликультурной компетентности целом, что подтвердила контрольная диагностика.

Педагоги смыслом своей деятельности в поликультурной группе видят:

• объединение педагогов, родителей вокруг общей цели, которая состоит в эмоциональном благополучии дошкольников и ценностном отношении к личности ребенка вне зависимости от его национальности;

• приобщение дошкольников к культуре своего и других народов с целью оптимизации адаптации в поликультурном пространстве ДОУ и социализации в обществе;

• развитие собственных личностных качеств, что позитивно влияет на межличностные отношения, помогает в становлении творчества, а, следовательно, повышает поликультурную компетентность педагогов.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, дает основание утверждать, что созданные педагогические условия и использованные в ходе формирующего эксперимента система средств способствуют успешному формированию поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поликультурная компетентность воспитателя является интегратив-ным компонентом его профессиональной компетентности. Это профессионально значимое личностное качество воспитателя, определяющее способность педагога осознавать собственную культурную идентичность;- воспринимать культурное разнообразие как норму сосуществования, с пониманием относиться к особенностям поведения представителей иных культур, ценить и транслировать традиции разных культур дошкольникам, решать проблемы в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия в поликультурном пространстве дошкольного учреждения и социуме.

Поликультурная компетентность воспитателя непрерывно развивается при условии осознания педагогами ее значимости в совершенствовании воспитательно-образовательного процесса и обретении индивидуального стиля деятельности в поликультурном пространстве ДОУ.

Известно что, активная профессиональная деятельность педагога осуществляется при опоре на знания. Но поликультурная компетентность воспитателя проявляется не столько в сумме знаний, сколько в особом стиле мышления, позволяющем осознанно организовывать педагогический процесс, осуществлять ценностный выбор технологии обучения и воспитания. Поэтому процесс становления поликультурной компетентности воспитателя должен быть направлен на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, безусловное принятие ребенка любой национальности, формирование умения моделировать ситуации, связанные с предупреждением и преодолением противоречий с представителями разных культур.

Для достижения этой цели нами разработана модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя, учитывая особенности ее реализации в поликультурном пространстве дошкольного учреждения, в которой мы выделили четыре этапа. Динамику становления поликультурной компетентности можно представить как последовательный переход от одного этапа к другому, каждый из которых, характеризуется определенной завершенностью, качественными особенностями структурных составляющих поликультурной компетентности и соответствующих средств.

Ориентировочный этап характеризуется относительно слабым проявлением индивидуально-субъективных характеристик для осуществления деятельности поликультурной направленности, отсутствием взаимосвязей между компонентами поликультурной компетентности, доминированием эмоций.

На данном этапе важным является решение следующих задач: развитие у педагога терпимости к культурным различиям и либерального отношения к ним, даже если на первый взгляд они кажутся неприятными или абсурдными; формирование готовности допускать отклонения от общепризнанных стандартов оценки и понимания относительности и их точности, развитие ценностных предпосылок педагогического познания, интереса к представителям разных национальностей, проектирующегося на педагогическую деятельность (гуманистическая ориентация воспитателя).

На этом этапе вряд ли можно ожидать, что педагог будет радоваться или восхищаться культурными различиями окружающих, но предпосылки к гуманистической направленности личности, эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости уже должны быть сформированы.

Между тем только с помощью личностных качеств нельзя развить подлинно гуманную, поликультурную и демократическую личность, невозможно сформировать поликультурную компетентность. Важны и другие действия.

Поэтому на следующем - познавательном этапе воспитатели накапливают знания о феномене культуры, ее типах и разновидностях, наиболее распространенных культурных традициях, о культурном многообразии мира, феномене роликуль-турности, принципах, способах, приемах межкультурного взаимодействия и предотвращения конфликтов, обусловленных культурными различиями, осознание себя в качестве поликультурных субъектов.

Этот этап характеризуется достаточным проявлением индивидуально-субъектных характеристик для осуществления воспитательно-образовательного процесса, пока еще бессистемными взаимосвязями компонентов поликультурной компетентности, наличием всех структурных элементов поликультурной компетентности, усилением познавательной и регулятивной функций. Характерным признаком этого этапа является появление целеобразующей функции. Но она развита недостаточно. Поэтому большое внимание уделяется развитию устойчивого познавательного интереса к знаниям национальных особенностей и традиций дошкольников, посещающих учреждение и способах решения задач профессиональной педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ.

Сформированная на предыдущем этапе установка на воспитание толерантности, эмпатии, эмоциональной устойчивости стимулирует взаимодействие воспитателя с педагогической информацией поликультурной направленности, так как информационная обеспеченность является атрибутивной характеристикой поликультурной компетентности, что порождает интерес и стимул к объективному познанию педагогической реальности. Поликультурная компетентность здесь представляется в системном восприятии воспитателем педагогической реальности.

Переходя к третьему этапу, необходимо отметить, что ни один из вышеперечисленных этапов становления поликультурной компетентности не сможет привести к конструктивному взаимодействию с представителями «иных» культур, если воспитатель не применяет свои знания в практической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ. В связи с этим представляется необходимым говорить о деятельностно-практическом этапе становления поликультурной компетентности воспитателя.

Его целью является интеграция имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя в поликультурном пространстве ДОУ, развитие умений предугадывать, предотвращать или переводить конфликтные ситуации в конструктивное русло. На данном этапе ведущее средство предложили сами педагоги — это работа над общим долгосрочным проектом «Разноцветная планета». Воспитатели упражнялись в подборе адекватных методик воспитания толерантности дошкольников в условиях взаимодействия с представителями разных культур. Идет интенсивное обогащение опыта педагогической деятельности конкретными умениями, навыками, которое обусловливается предыдущей теоретико-методологической подготовкой и сформированными установками на саморазвитие качеств, способствующих становлению поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности. Таким образом, на деятель-ностно-практическом этапе обеспечивается интеграция полученных знаний в процесс практической деятельности, намечаются пути дальнейшего развития поликультурной компетентности.

Четвертый рефлексивно-оценочный этап связан с рефлексией собственной поликультурной деятельности воспитателя, педагогических процессов в целом; внешних и внутренних противоречий в системе учреждения, требующих преодоления, чтобы оказалась возможной самореализация ребенка и взрослого в поликультурном пространстве ДОУ.

На базе теоретико-методологического осмысления практической деятельности у воспитателя формируется оценочное отношение к своей поликультурной компетентности, носящее критический характер. Оно строится на сопоставлении реальных действий с эталонами деятельности и отношений, сконструированными в совместной деятельности с коллегами на предыдущих этапах становления поликультурной компетентности.

Поликультурная компетентность реализуется как индивидуально-творческая форма осуществления педагогических отношений и деятельности. Воспитатель уже способен самостоятельно прогнозировать и корректировать дальнейшее развитие своей поликультурной компетентности.

Рефлексивно оценочный этап является завершающим в процессе становления поликультурной компетентности, поэтому его цель — формирование творческого отношения к собственной педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ и культурным различиям дошкольников, формирование концепту-альности, отражающей творческий (наивысший) уровень поликультурной компетентности.

Реализация предложенной модели позволяет сформировать у воспитателя устойчивый интерес к деятельности в поликультурной группе дошколь ников. Он осознано осуществляет рефлексию собственной деятельности, ста-< 175 новится способен критически пересматривать и изменять свои оценки чужой культуры. У него формируется высоконравственная мотивация поведения, поступков при взаимодействии с представителями разных культур, проявляется индивидуальный стиль деятельности в поликультурной группе ДОУ, проявляющийся в способности разработать и внедрить авторские проекты, направленные на воспитание толерантности дошкольников.

Динамика изменений поликультурной компетентности воспитателя осуществлялась в соответствии с критериями, соответствующими ее компонентам, а именно: 1) мотивационно-личностный: а) отношение к деятельности в поликультурной группе; б) гуманистическая направленность при взаимодействии с представителями иных культур; в) значимость личностных качеств (толерантность, конгруэнтность, эмпатия, гибкость, эмоциональная устойчивость); 2) когнитивный: а) устойчивость познавательного интереса, целостность, осмысленность, критичность и системность знаний особенностей и традиций своей и иных культур; б) знание особенностей педагогической деятельности в многонациональной группе дошкольников; в) самостоятельность в осуществлении поиска информации; 3) деятельностно-практический: а) умение оказать педагогическую и психологическую поддержку детям, представителям иных культур с целью оптимизации процесса их адаптации в поликультурном пространстве ДОУ; б) умение вписать поликультурную деятельность в контекст воспитательно-образовательной работы с дошкольниками; в) умение моделировать ситуации, связанные с предупреждением или преодолением противоречий с представителями разных культур; 4) рефлексивный: а) самоанализ качеств, необходимых для деятельности в поликультурной группе; б) осуществление рефлексии собственной деятельности с учетом национальных особенностей воспитанников и осознания себя как носителя культуры; в) самостоятельность в прогнозировании и коррекции дальнейшего развития своей поликультурной компетентности и уровнями: ситуативным, репродуктивным, системным и творческим.

Наблюдения за деятельностью воспитателей в эксперименте при апробации представленной модели, а также результаты внедрения в образовательный процесс программы «Школа поликультурного воспитателя» показали высокую эффективность сконструированного процесса и могут быть использованы в процессе разработки новых технологий, методов и приемов обучения с целью формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности специалиста, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Поскольку проведенное исследование, имеющее теоретический и прак-тико-ориентированный характер, затрагивает аспекты проблемы поликультурной компетентности педагогов, представляется перспективной дальнейшая разработка следующих проблем: преемственность поликультурного воспитания: ДОУ - начальная школа; смыслообусловленное поликультурное самосовершенствование воспитателей ДОУ; взаимодействие ДОУ и семьи в поликультурном воспитании дошкольников.

Материалы диссертационного исследования при творческом их применении могут быть использованы в разных регионах страны с учетом их своеобразия при построении целостной теории поликультурного образования в рамках становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения и для совершенствования высшего профессионального образования, усиления его поликультурной направленности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Липова, Ирина Владимировна, Волгоград

1. Абакумова, И.В. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков // Вопросы психологии. — 2003. — №3.— С.78-82. — Библиогр.: 12 назв.

2. Аббасова О. С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования: Дис. . д-ра филос. наук. Ташкент, 1984. 407 с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 239,1. с. — Библиогр.: с.228-240.

4. Алексашина, И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: практическая методология решения педагогических задач / И.Ю. Алесашина. — СПб: СпецЛит., 2000. — 223 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет воспитания: избр. педагогические труды / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2002. — 282 е.: рис. — (Мастера психологии).

7. Ариарский, М.А. Повышение квалификации как компонент непрерывного образования / М.А. Ангарский, Л.П. Малаховская, П.С. Хефец; под ред. И.П. Кузьмина. СПб: ЦИПК ПО, 1995. - 223 с.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

9. Атмахова, Л.Н. Организация методической работы в дошкольных образовательных учреждениях: теория и практика: учеб. пособие / Л.Н. Атмахова; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург , 2008. — 167 с.

10. Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский. — М., 1988. — 214 с.

11. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Бабанский Юрий Константинович; сост. М.Ю.Бабанский. — М. : Педагогика, 1989. — 558,2. с. — Библиогр.: С.545-555.

12. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. — 306 с.

13. Белолипецкая, Е.Н. Обоснование и реализация проекта "Волгоград-территория ОАШ" / Е.Н. Белолипецкая, И.В Сиволобова. — М. : Спутник, 2003. 133,5. с. - Библиогр.: С.99-133.

14. Бенкс, Д.= Banks, J. A. Multicultural education development, dimensions and challenges. Phi Delta Kappan. 75 (1), 22-28, 1993.

15. Библер, В.С. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / В.С. Библер. — М.: Политиздат, 1991. — 412,4. с.

16. Библер, В.С. Нравственность. Культура. Современность: (философские раздумья о жизненных проблемах) / В.С. Библер. // Эстетическая мысль: научно-публицистические чтения. — М., 1990. — С. 16-57.

17. Библер В.С. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина.//Одиссей.- М.,1989.

18. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения / В.М. Бим-Бад.-М., 1994.-37 с.

19. Бирюкова Т.А. Мотивационные средства развития творческой активности личности : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук / Бирюкова Татьяна Анатольевна ; Новосиб. гос. пед. ун—т; науч. рук. В.Г.Леонтьев. — Новосибирск, 2005. — 20 с.

20. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

21. Бобылева, Л.А. Формирование поликультурной личности на урокахокружающего мира в полилингвальной школе / JI.A. Бобылева // Начальная школа плюс До и После. — 2009. — №7. — С.35-38. — Библиогр.: с.37-38.

22. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человеком человека / А.А.Бодалев. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 220 с.

23. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность / В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов; под общ. ред. А.Г. Ковалева. — М.: Мысль, 1983.-206,2. с. Библиогр.: с.196-205.

24. Болотов, В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление : моногр. / В.А. Болотов; Волгогр. гос. пед. ун-т. — Волгоград : Перемена, 2001. — 290,1. с. — Библиогр.: С.272-287 —Прил.: С.288-290.

25. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры в новых условиях / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов н/Д: РГПИ, 1993. — 32 с.

26. Бондаревская, Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры / Е.В. Бондаревская // Формирование педагогической культуры будущего учителя: межвуз. сб. научн. трудов. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. - С.3-20.

27. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 351.

28. Бондаревская,Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях / Е.В. Бондаревская // Введение в педагогическую культуру. — Ростов н/Д: РГПИ, 1995. С.47-61.

29. Борсук, И.В. Воспитание терпимости: отечественный опыт и современные проблемы : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Борсук Ирина Викторовна ; Моск. психол.-социал. ин-т; науч. рук. И.Д. Лельчицкий. — М., 2005. — 23 с.

30. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности Текст. : Моногр. / Н.М. Борытко; Волгогр. гос. пед. ун^г; науч. ред. Н.К.Сёргеев. — Волгоград : Перемена, 2001. — 180,1. с. : рис., табл. — Библиогр.: С.158-172-Прил.: С.173-180.

31. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога : учеб. пособиедля студентов вузов, обучающихся по специальностям "Соц. педагогика";•а

32. Борытко, Н.М. Классный воспитатель : учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко, Н.М. Слесаренко; Волгогр. гос. пед. ун-т, Волгогр. высш. пед. училище (колледж) № 2. — Волгоград : Перемена, 1995. — 54,2. с.

33. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: моногр. / Н.М. Борытко; Волгогр. гос. пед. ун^г; науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 214,2. с. — Библиогр.: с.159-204.

34. Бубер, М. Я и ты = Ich und Du / Бубер Мартин ; Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Файнгольда; Послесл. П.С.Гуревича. — М. : Высш. шк., 1993. — 173,3. с. — (Библиотека философа).

35. Буланкина, Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: монография / Н.Е. Буланкина. — М.: АПКиПРО, 2002. — 208 с.

36. Введение в педагогическую профессию: курс лекций, /под ред. Н.К.Сергеев, Е.И.Сахарчук. Волгоград: Перемена, 1998.

37. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление / В.И. Вернадский; отв. ред. A.JI. Яншин. — М. : Наука, 1991. — 270,2. с. — Имен, указ.: с.257 . — Предм. указ.: с.261 . — Прил.: с.191.

38. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. Заведений / Г.Н. Волков. М.: Академия, 1999. - 167 с.

39. Воробьев, Н.Е. К проблеме поликультурного образования в современном обществе / Н.Е. Воробьев, И.С. Бессарабова // Alma Mater: Вестник высшей школы. — 2008. — №6.— С.38-43. — Библиогр.: с.43.

40. Востриков, A.A. Особенности разработки школьных образовательных комплексов на основе компетентностного подхода: монография / A.A. Востриков. — Томск: Изд-во «Продуктивная педагогика», 2007. — 211 с.

41. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.1811