автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мирошниченко, Наталья Ивановна, 2000 год

Страницы

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. Научные принципы и методологические подходы к проблеме исследования.

1.2. Генезис высшего образования в Германии.

1.3. Научные концепции, определившие прогрессивное развитие высшего образования в Германии.

1.4. Современные концептуальные ориентиры педагогики высшей школы Германии.

Выводы.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ

2.1. Политика Германии в области высшего образования.

2.2 Современное состояние системы высшего образования Германии.

2.3 Тенденции развития и модернизация современной системы высшего образования Германии.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии"

Актуальность проблемы исследования. На пороге 21 века мы являемся свидетелями беспрецедентного спроса на высшее образование в связи с осознанием его решающего значения для социально-культурного и экономического развития стран мира.

Вторая половина нынешнего столетия войдёт в историю высшего образования как период его наиболее бурного развития: с 1960 г. по 1995 г. численность студентов во всех странах мира возросла с 13 миллионов до 82 миллионов, то есть более чем в 6 раз [22].

Вместе с тем, повсюду высшее образование сталкивается с серьёзными проблемами и трудностями: создание справедливых условий доступа к высшему образованию, совершенствование профессиональной квалификации, ориентация подготовки специалистов на приобретение конкретных навыков, повышение и сохранение качества преподавания, возможности трудоустройства выпускников, заключение действенных соглашений о сотрудничестве и обеспечение равноправного доступа к благам международного сотрудничества.

Все эти проблемы оказались настолько серьёзными для мирового сообщества, что с целью поиска их решения и развёртывания процесса реформы высшего образования во всём мире ЮНЕСКО провело в Штаб-квартире в Париже с 5 по 9 октября 1998 г. Всемирную конференцию по высшему образованию, на которой была принята «Всемирная декларация о высшем образовании для 21 века» [22].

В ней были определены задачи, функции и новый подход к высшему образованию мира. Здесь была обозначена новая парадигма образования: подход к человеку как к высшей ценности, главному условию развития общества на современном этапе.

Прослеживается тесная связь новой образовательной парадигмы с идеей духовно ориентированной цивилизации, сформулированной в первых докладах Римскому клубу. Аурелио Печчеи, создатель Римского клуба и его президент до 1984 г., очень точно подметил в те годы необходимость смены приоритетов в системе социально-педагогических ценностей [67, 229].

Несколько позже вывод о необходимости смены парадигмы цивилизованного развития подтвердила конференция ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992г. Об этом же идёт речь в Российской национальной доктрине: «современная цивилизация поставлена. перед альтернативой: либо изменение вектора развития в пользу непотребительских (человеческих, духовных и т.п.) ценностей, либо глобальная катастрофа с мрачными последствиями, вплоть до возможного самоуничтожения» [84, 11]. Идея смены общественной парадигмы образования явилась категорическим императивом современности.

В результате реализации новой парадигмы развития образования, выпускник учебного заведения становится уже не «винтиком» производственного процесса, а «совершенным человеком», ребёнок, идущий в школу, не «чистой доской», а личностью; учитель - не «наставником», а собеседником с соответствующим учебным материалом и способами его освоения. Теперь на первый план перед наукой и образованием выходят проблемы воспроизводства общества в его человеческом измерении [75].

Таким образом, ведущей тенденцией развития образования в целом и высшего образования в частности, во всём мире является смена парадигмы образования с потребительской на гуманистическую.

Смена мировой научно-образовательной парадигмы затрагивает и российское образование, поскольку Россия интегрируется в мировые структуры, в частности, в Европейское Сообщество. И это уже обозначено в Национальной доктрине Российской Федерации, в которой нашли отражение вопросы о приоритетности отечественного образования в государственной политике России. Одной из основных задач нашего государства в связи с этим является интеграция российской системы образования и мировой образовательной системы с учётом отечественного опыта и традиций [59].

Реализация новой парадигмы высшего образования осуществляется на фоне демократизации нашего общества [44].

Это будет и в дальнейшем способствовать расширению высшего образования в нашей стране как императива общественной жизни, как критерия её социального и культурного развития [12]. Тем более для нас сейчас это самая актуальная проблема, так как по международной классификации нашу страну относят не к развитым и даже не к развивающимся, а к государствам с переходным социально-экономическим укладом.

И всё же, как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения сети высшего образования. Если в 1992г. в стране насчитывалось 535 государственных вузов, то в 1997г. их количество выросло до 573. В высшей школе России продолжаются реформы, начатые в 1987г. Ведущими идеями наших реформ является демократизация системы высшего образования: изменение управления учебными заведениями и организации учебного процесса; деидеологи-зация содержания высшего образования, смена знаниево-технократической образовательной парадигмы на гуманистическую, дифференциация образовательных программ посредством введения многообразных и многочисленных учебных курсов, гуманитаризация содержания образования.

Вместе с тем, противоречивый процесс становления рыночных отношений в экономике и структурной перестройке народного хозяйства, инерционность самой системы высшего образования не только сдерживают реформу высшей школы, но и активизируют процессы, ведущие к разрушению имеющегося потенциала. Недооценка сложившейся образовательной ситуации нередко ведёт к тому, что принимаются облегчённые подходы к решению сложнейших проблем, недостаточно используется позитивный зарубежный опыт, а если и используется, то, подчас, без учёта национальных особенностей.

Таким образом, обнаруживается противоречие между недостаточной степенью востребованности позитивного мирового опыта в теории и практике высшего образования, с одной стороны, и необходимостью педагогического поиска путей выхода из кризиса отечественного высшего образования, с другой.

Мы избрали для нашего диссертационного исследования изучение проблем высшего образования в отдельной стране, полагая, что глубокое их изучение и сравнение с проблемами высшего образования в нашей стране явится важнейшей предпосылкой установления общих закономерностей, тенденций и перспектив развития отечественной высшей школы, определения соотношения между общим, особенным и единичным, между скоропроходящими и длительно действующими факторами. Такой страной, на наш взгляд, является Германия.

Выбирая именно Германию, мы исходили из следующих соображений:

• эту страну отличает значительный вклад в сокровищницу мировой философской и педагогической культуры, в ней имеется многовековой опыт высшей школы. И самое главное - между Россией и Германией существуют культурные и научные связи;

• реформирование высшего образования Германии проходит на фоне ярко выраженных интеграционных процессов как внутри страны, так и за её пределами. С одной стороны, в 1990г. произошло объединение ФРГ с ГДР и образование единого государства, с другой, Германия довольно успешно интегрируется в Европейское Сообщество. Эти события оказали огромное влияние на все сферы её жизни: все виды учебных заведений ФРГ задействованы в реализации программы ЕС в области образования, происходит унификация стандартов образования стран сообщества, ориентированная на взаимное признание дипломов. А поскольку на Востоке Европы тоже предпринимаются первые шаги по участию в формировании единого европейского образовательного пространства, то и нашей стране необходим позитивный опыт Западноевропейской интеграции;

• вузы Германии интересны своими богатейшими историческими традициями, в силу которых им удавалось играть ведущую роль в мире в области науки и образования на протяжении более чем двух столетий, а Гумбольдтовская модель университета служила эталоном для университетов Европы и мира. Существенные черты этой модели, например, связь обучения с наукой под крышей одного учебного заведения, были заимствованы в своё время и Россией;

• немалую, если не решающую роль в выборе темы сыграло и то обстоятельство, что автор является преподавателем немецкого языка, а знание иностранного языка позволило перевести те документы на немецком языке по реформированию высшего образования в Германии, которые позволят выявить тенденции его развития; кроме того, сам автор проходил стажировку в Берлине в университете имени Гумбольдта, студенты факультета иностранных языков и преподаватели Таганрогского педагогического института систематически стажируются в Германии, а иностранные преподаватели периодически работают в нашем институте.

По проблеме исследования нами были изучены работы, раскрывающие историю образования в Германии и места в ней национальных образовательных традиций: «Отчёт о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии (1860)» Д.Н. Семёнова, «Немецкие и американские школы (1868)» Н.П. Померанцева, «Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции (1869)» Н.Х. Весселя, «Высшее образование в Германии» (1874) М. Арнольда. Но особо интересна для нас вышедшая в 1900г. работа русского педагога П. Капниста, посвящённая истории среднего образования в Германии «Классицизм как необходимая основа гимназического образования». Главное внимание там уделяется роли классицизма в содержании гимназического образования.

Изучены работы по организации университетского образования в Германии зарубежных учёных Хр. Мейнера, Г. Денифле [117], П. Абеляра, К. Керра [141], В. Роуга [78], Дж. Бернала[6].

Обобщены исследования Б.Л. Вульфсона [16], [17], [18], [19], [20], [21], А.Н. Джуринского [32], [33], [34], [35], В.Я. Пилиповского [68], [69], [70], [71] о педагогических концепциях, течениях в Западной Европе.

Помимо этих фундаментальных работ определённый интерес представляют работы о непрерывном образовании (Алфёрова В.Ю. [3]), о государственных образовательных стандартах (Беспалько В.П. [8], Воскресенская Г.М. [15]), о прогнозировании содержания образования (Гершунский Б.С. [26]).

В настоящее время имеются работы Елмановой Е.К. [37], Кольчу-гиной М.Б. [48], Яркиной Т.В. [101], [102], [103], в которых исследуются различные аспекты педагогической теории Германии.

Частные аспекты педагогической практики в области высшего образования Германии исследуются в работах Ворожейкиной О.Л. [14], Тихомировой М.Т. [90], Фрейденберга М. [93].

В изученных нами диссертационных исследованиях Моиссе-енко Т. Г. [58], Титович С.П. [89], Фуряевой Т.В. [99], Шевеленковой Т.Д. [100] также рассматриваются лишь отдельные аспекты высшего образования Германии.

Диссертационные работы, монографии, книги, в которых бы исследовалась проблема тенденций развития системы высшего образования в современной Германии, можно сказать, отсутствуют. Вместе с тем существует богатейший научный фонд о современном состоянии немецкого высшего образования, отражённый преимущественно в неадаптированной немецкой педагогической литературе и законодательных нормативных актах ФРГ об образовании. Это и стимулировало нас избрать неисследованную тему в педагогической науке «Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии».

В этой теме проблемой нашего исследования являются наднациональные тенденции развития высшего образования в Германии, обеспечивающие качественную профессиональную подготовку специалиста.

Цель исследования: разработать модель высшего образования на наднациональном уровне.

Объект исследования: система образования современной Германии.

Предмет исследования: высшее образование в общенациональной системе образования современной Германии, состояние и тенденции его развития.

Задачи исследования:

• обобщение методологических идей об изучении зарубежного опыта;

• вскрытие тенденций развития системы высшего образования Германии в различные исторические периоды и выявление современного его состояния;

• знакомство с современными законодательными актами Германии о высшем образовании и педагогическими концепциями в неадаптированной немецкой литературе о новой парадигме высшего образования;

• проектирование модели системы высшего образования Германии и создание наднациональной модели.

Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, идеи учёных об изучении зарубежного опыта, целях и направлениях его анализа и обобщения, методологические принципы отбора источников знаний и методов познания зарубежного опыта, дающих возможность выявить основные тенденции развития высшей школы современной Германии.

В основу исследования положены такие принципы, как соотношение общего, особенного и единичного, единство логического и исторического в педагогическом познании, сочетание личностного и деятель-ностного подходов в учении и воспитании, репрезентативность фактического материала, вертикальный сопоставительный анализ, горизонтальные сопоставления.

Исследование проводилось с учётом инновационных концепций: антропологического обоснования теории и практики образования, гуманизации образования, личностно-ориентированного образования, системного, социологического, культурологического и поликультурного подходов.

При определении исходных методологических установок исследования весьма важными для нас явились работы отечественных учёных по проблемам методологии и педагогики: В.И. Загвязинского [40], Б.Ф. Ломова [51], В.М. Полонского [72], Г.И. Саранцева [80], М.Н. Скаткина [81], В.А. Сластенина [82] и др.

Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы немецких учёных Т. Адорно [105], [106], Х.Гротхофа [134], X. Шельски [171], К. Фюра [130], В. Тиме [180], Э. Ну-иссла [162], в которых анализируются специфические черты немецкой системы образования, в том числе и высшего, реформы образования, прогрессивные и реакционные тенденции в развитии педагогической мысли.

Пониманию исторических традиций высшей школы и педагогики Германии способствовали исследования Я. Вимпфелинга [187], [188], В. Гумбольдта [31], Ф. Паульсена [64], [65], К. Ясперса [104], [139].

Методы и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:

• теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, общенаучной, психологической, социологической и педагогической литературы;

• эмпирические методы: фиксированные наблюдения опыта работы немецкой высшей школы в период стажировки в Германии;

• обобщение педагогического опыта высших учебных заведений Германии;

• сравнительно-сопоставительный анализ, сопровождаемый синтезом;

• социологические методы: беседы, интервьюирование.

Источниками информации и базой исследования стали:

• источники, имеющие методологическое значение (Г. Гегель, И. Кант, И. Фихте, Ф. Шлейермахер, Ф. Ницше);

• источники прогностического характера, давшие возможность * осуществить ретроспективный анализ тенденций изменения системы высшего образования Германии (К.Д. Ушинский, П.Г. Капнист, Ф. Меланхтон, В. Гумбольдт, Ф. Гербарт, А. Дистервег, М. Вебер, К. Яс-перс);

• нормативные документы, учебные планы, учебные программы, учебники и учебные пособия, учебная документация высших учебных заведений Германии;

V • законодательные акты и правительственные декреты о высшей школе, университетах;

• документы ЮНЕСКО, в том числе СЕПЕС (Европейский центр высшего образования ЮНЕСКО), позволившие определить уровень разработанности современного состояния исследуемой проблемы;

• материалы стажировки в университете имени Гумбольдта.

В своей работе мы консультировались:

• с немецкими учёными-преподавателями, имеющими большой стаж работы в системе высшего образования в Германии (преподавателем Гамбургского университета профессором Т. Бунгартеном, с господином Виттом из Гёте-института); г • с преподавателями и студентами нашего института, проходившими длительную стажировку или обучение в университетах Германии (Гамбургском и Регенсбургском).

В нашем распоряжении находились учебные планы и программы для всех типов высших учебных заведений Германии. Определяя дисциплины, подлежащие обязательному или факультативному изучению, основные темы, количество часов и т.д., можно было установить объём учебного материала, темпы его прохождения.

Весьма важным для данного исследования оказался анализ немецкой научно-педагогической периодики: ежемесячные периодические журналы высшей школы «Audimax», «Unicum», ежемесячный журнал для работников школ, лицеев, гимназий и вузов «Bildung und Wissen-schaft» («Образование и наука»), ежемесячный журнал для иностранцев, изучающих немецкий язык, «Deutschland» («Германия»), ежемесячный научно-педагогический журнал «Erziehung und Wissenschaft» («Воспитание и наука»), «Letter» - ежемесячный журнал Германской службы академических обменов, где помимо фактических сведений систематически публикуются комментарии и обзоры, позволяющие судить о состоянии и тенденциях развития немецкой системы образования в целом и высшего образования в частности.

Исследование проводилось в течение семи лет, которые условно можно разделить на четыре этапа.

Первый этап (1992-1993гг.) - подготовительный, связанный с изучением философской, педагогической и психологической литературы. Он завершился определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности проблемы в отечественной литературе. Были составлены библиография и план-проспект диссертации.

Второй этап (1994-1995гг.) - эмпирический, содержанием которого были зарубежная командировка, сбор и анализ фактического материала.

Третий этап (1996г.) - теоретический, который характеризуется разработкой теоретической концепции исследования.

Четвёртый этап (1997-2000гг.) - завершающий, главной особенностью которого было обобщение, систематизация и публикация промежуточных результатов исследования, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что полученная в нём совокупность объективных результатов может быть квалифицирована как решение исследуемой научной проблемы по педагогике высшей школы:

• проведён методологический анализ высшего образования Германии и педагогических концепций, составляющих основу его развития^ реформирования и позволивших спроектировать модель системы высшего образования в Германии;

• выявлены тенденции развития системы высшего образования Германии в различные исторические периоды и современное его состояние;

• переведены на русский язык новые документы о современной парадигме построения системы высшего образования Германии;

• построена наднациональная модель как прогностическая модель развития системы отечественного высшего образования.

Практическая значимость исследования обусловлена широкой возможностью использования содержащихся в исследовании положений и выводов о системе высшего образования. Этот материал может быть полезен студентам и преподавателям вузов, научным сотрудникам и аспирантам, изучающим зарубежный опыт; руководителям и организаторам образования в стране. Составленный нами словарь терминов и аббревиатур по проблеме высшего образования Германии (см. Приложение 2) будет полезен студентам и аспирантам в переводе научных публикаций с немецкого языка.

Достоверность и надёжность полученных научных результатов обеспечены нашей методологической позицией по изучению зарубежного опыта, применением методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике сочетания количественного и качественного анализа, статистической значимостью данных системы высшего образования Германии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях интеграции России в мировые структуры учёт позитивного зарубежного опыта должен стать концептуальной составляющей реформирования отечественного высшего образования.

2. Ведущими тенденциями развития высшего образования в Германии являются: тенденция демократизации, гуманизации, интернационализации, непрерывности, вариативности, открытости.

3. Источники и новые правительственные документы о системе высшего образования в Германии повысят уровень информированности в отечественном образовании о состоянии и тенденциях развития высшего образования в одной из развитых европейских стран.

4. Модель системы высшего образования в современной Германии, являясь обобщённым теоретическим результатом исследования, отражает инновационный аспект немецкой высшей школы.

5. Наднациональная модель системы высшего образования служит ориентиром его дальнейшего развития и может выступать в качестве инструмента познания и реформирования отечественной системы высшего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, брошюрах; получили одобрение на четырёх Всероссийских конференциях (г. Геленджик, 1996, 1997, 1998, 1999 гг.); на региональных конференциях МПА (г. Таганрог, 1996, 1997, 1998, 1999 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Реформирование высшего образования в Германии продолжает оставаться в 20в. в статусе государственной политики. Появляются новые университеты, политехнические институты, специальные вузы, педагогические академии, высшие специальные (профессиональные) школы, объединённые высшие школы. Такое большое разнообразие высших учебных заведений связано с демократизацией системы высшего образования в современной Германии. Основные принципы немецкой системы высшего образования (автономия, самоуправление, академическая свобода, тесная связь науки, образования и производства) также свидетельствуют о его демократизации.

2. Тенденция гуманизации высшего образования Германии выражена в следующем положении законодательных документов: в вузах должно быть достаточно мест для всех, кто имеет аттестат зрелости и решил получить высшее образование. Открытость системы высшего образования в Германии - прогрессивная тенденция в решении проблемы доступа к высшему образованию всех слоёв населения.

Созданная в современной Германии дифференцированная система высшего образования позволяет удовлетворять разносторонние интересы людей, увеличивает шанс получить высшее образование выходцам из малоимущих слоёв населения. Продолжается развитие дифференцированной системы учебных заведений, одни из которых обеспечивают краткосрочную подготовку довольно широкого контингента студентов, другие предназначаются для формирования научной элиты. Высшее образование в современной Германии приобретает массовый характер.

3. Усиление гуманистической и демократической тенденций в системе высшего образования потребовало введения в педагогический процесс методов дифференцированного и личностно-ориентированного обучения, для чего создаются программы для различных категорий студентов. Одни - общенаучные программы - предназначены для широкого круга слушателей; программы с чётко выраженной профессиональной ориентацией используются для студентов со средней успеваемостью; программы с высоким научным уровнем применяются в обучении ограниченного контингента хорошо успевающих студентов.

4. Большие изменения произошли в системе управления высшим образованием Германии. Она состоит из правительственных и консультативно-координационных структур, причём правительственные органы имеют два уровня - федеральный и земельный. Земельные органы в свою очередь имеют ещё две управленческие структуры, одна из которых, осуществляет правовой надзор, а другая согласовывает образовательную политику на всех уровнях. Такое правительственное управление демократично, так как местным властям предоставляется свобода. В то же время на них возлагается ответственность за развитие образования в своей земле. Консультативно-координационные органы являются постоянным форумом для обсуждения вопросов, в которых заинтересованы и Федерация и земли. Деятельность высших учебных заведений в федеральном масштабе координирует Конференция ректоров и президентов вузов. Это внеправительственная, внегосударствен-ная организация, что свидетельствует о высоком уровне демократизации управления системой высшего образования в Германии.

5. Финансирование государственных вузов имеет два источника: государственные средства и внебюджетные ассигнования (научно-исследовательские общества, фонды, частные предприятия). Поддержка научно-исследовательской деятельности в вузах со стороны частного сектора имеет тенденцию к увеличению. Немецкое научно-исследовательское общество является некоммерческой организацией и выделяет гранты по заявкам учёных на разработку индивидуальных или коллективных проектов. Положительным моментом в организации научно-исследовательской деятельности в Германии является то, что между вузовской, вневузовской и промышленной наукой существует тесное сотрудничество. Это исключает дублирование в научных исследованиях и облегчает передачу технологий из одного вуза в другой, из научных учреждений в промышленные предприятия и частные фирмы.

Различные фонды выделяют средства на развитие науки, на поддержку преподавателей и студентов. Бюджетные средства и частично внебюджетные распределяются следующим образом: на оплату персонала (60-70%), на обучение и научные исследования (20-30%), на управленческие цели (10-15%). Государство оказывает помощь малоимущим студентам в виде беспроцентного займа, который должен быть возвращён государству в течение 20 лет после окончания вуза.

Все вышеназванные аспекты финансирования высшего образования свидетельствуют о тенденции гуманизации образовательной политики государства.

6. Педагогический процесс в многообразных вузах определяется целями и функциями учебных заведений, основан на принципе связи науки и обучения, теории и практики. Государством определяется минимум содержания образования, учебным заведениям предоставляется право варьирования и обогащения программ. В центре педагогического процесса - личность обучающегося, поэтому в педагогическом процессе широко распространены личностно-ориентированные технологии; учебная нагрузка распределяется таким образом: аудиторная занимает минимум учебного времени, больший процент составляет самостоятельная работа и разнообразные внеаудиторные формы работы.

7. Развитие системы высшего образования Германии в современных условиях определяется ведущими тенденциями демократизации и гуманизации, интернационализации образования, вариативности, непрерывности, открытости системы.

8. Перспективы развития вузов связаны с модернизацией управления: вузам предоставятся широкие полномочия в кадровой сфере, внутренняя и внешняя деятельность вузов будет ограничиваться только государственными предписаниями, вузы получают право сами набирать до 20% студентов, им предоставляется право присваивать степени бакалавра и магистра, к оценке преподавания и исследований привлекаются студенты, результаты публикуются.

9. Модернизируются разнообразные связи всей системы образования в целях совершенствования его непрерывности. Непрерывность образования должна обеспечиваться введением новых технологий обучения (частичное или дистанционное обучение, краткосрочные курсы; заочное обучение с использованием средств массовой коммуникации, компьютерных сетей, обеспечивающее возможность получения высшего образования всеми желающими).

10. Перспективы развития системы высшего образования связаны с интернационализацией и глобализацией мировой экономики и культуры. Российский фонд Германской экономики будет обеспечивать годичные стажировки российских студентов в Г ермании, Европейская конференция университетов преследует цели усовершенствования обмена преподавателями и студентами, содействия международным исследованиям, расширения программ повышения квалификации, содействия взаимному признанию результатов учёбы. Интернационализация системы высшего образования позволит создать международный стандарт для решения проблемы взаимного признания дипломов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. На пороге 21 в. появился огромный спрос на высшее образование, о чём свидетельствует быстрый рост численности студентов во всех странах мира. Совершенствование системы высшего образования имеет решающее значение для социального, культурного и экономического развития стран. Вместе с тем высшее образование во всех странах мира сталкивается с многочисленными проблемами. Наиболее общими являются следующие проблемы: обеспечение доступа к образованию всех социальных слоёв населения; создание условий для непрерывности и вариативности образования, для чего требуется структурная его перестройка; многоканальное финансирование; оплата труда квалифицированных специалистов; сохранение качества подготовки специалистов в рыночных условиях; трудоустройство выпускников. В связи с этим закономерно возрастает роль научно-педагогических исследований, посвящённых современной высшей школе как отечественной, так и зарубежной. Знание международного опыта в решении этих проблем позволит, с одной стороны, избежать ошибок в процессе реформирования отечественного высшего образования, с другой стороны, адаптировать лучшее из этого опыта к нашим социальным и национальным условиям.

2. Проведённое нами диссертационное исследование «Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии» относится к числу наиболее актуальных, ибо, во-первых, это исследование является первой попыткой обобщённого изложения состояния системы высшего образования в объединённой Германии в отличие от работ, посвящённых различным аспектам высшего образования ФРГ и ГДР после их объединения, во-вторых, в диссертации не только анализируется современное состояние системы высшего образования в Германии, но и выявлены тенденции и перспективы его дальнейшего развития. И, наконец, что не менее важно, построены следующие модели:

• «Модель системы высшего образования в Германии»;

• «Наднациональная модель системы высшего образования».

3. Общеметодологическим обоснованием проблемы исследования «Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии» является диалектико-материалистическая философия, ибо именно философия осмысливает с позиций универсальных категорий и законов реальных процессов и тенденций развития научных идей в рамках современной проблематики (в том числе проблемы современного состояния и тенденций развития системы высшего образования в Германии).

Из общенаучных подходов в нашем исследовании методологическим ориентиром является культурологический подход. Он позволил проследить историю возникновения, становления и развития немецких высших учебных заведений и педагогические концепции, их развитие на общекультурном фоне.

Ведущими принципами выступили принцип историзма, единство исторического и логического. Факты, полученные из различных источников, связывались между собой и систематизировались в соответствии с темой исследования, затем интерпретировались с историко-педагогической точки зрения.

Принцип единства исторического и логического помог увидеть состояние высшего образования в конкретный исторический период и его взаимодействие со всеми другими сферами жизни Германии.

Аксиологический подход, провозглашающий человека высшей ценностью, позволил увидеть, как осуществлялось внедрение ценностей в систему высшего образования Германии, поставить в ценр внимания целостную личность студента высшей школы и проследить переход высшей школы Германии на гуманистическую парадигму образования.

4. Нам представляется, что для отечественного образования будет интересен германский опыт в смене парадигмы высшего образования с технократической на гуманистическую. Гуманистическая парадигма в высшем образовании Германии выглядит так: человек получает образование для целенаправленного изменения мира; научную основу его деятельности составляет преобразование практики; главная задача образования - оснастить человека методологией творческого преобразования мира и создать условия для духовного формирования личности, прежде всего, для формирования культуры мышления, творческих способностей, потребностей в постоянном самообразовании. Такая человековедческая функция высшего образования основана на тезисе: чем богаче натура человека, тем ярче он проявит себя в профессиональной деятельности.

5. Гуманистическая функция определила реформирование системы высшего образования Германии во всех её структурных компонентах: управлении, финансировании, целостной организации, построении педагогического процесса. Особый интерес для российского образования представляет современное реформирование системы управления немецким высшим образованием: широкое развитие форм самоуправления, прямое участие вузов в разработке и реализации государственной образовательной политики, предоставление вузам более широких прав и автономии во всех сферах деятельности, расширение академических свобод преподавателей и студентов. Многоканальная система финансирования высшего образования в Германии, включающая в себя госбюджет, бюджет земель, многочисленные фонды, представляет собой интерес в плане поиска резервов финансирования отечественного высшего образования.

6. Все эти существенные черты немецкого высшего образования отражены в «Модели системы высшего образования в Германии». Созданная нами модель содержит инвариант (управление, финансирование, структура, педагогический процесс), отражающий типичное в высшем образовании стран и вариант, отражающий национальные особенности во всех вышеназванных компонентах.

7. Выделив типичное в системе высшего образования Германии, основанное на интернациональных тенденциях демократизации, гуманизации, непрерывности, вариативности, открытости, мы построили «Наднациональную модель системы высшего образования». Эта модель, по нашему мнению, может способствовать решению проблемы интернационализации высшего образования, осуществляющейся в условиях экономической, социальной и культурной интеграции стран мира.

8. Разработанные нами модели и теоретические выводы о тенденциях развития высшего образования в одной из развитых стран могут послужить основой для последующих исследований. Вопросами, подлежащими дальнейшему исследованию являются: (1) разработка международного стандарта вуза и университета как ведущего типа системы высшего образования; (2) изучение системы непрерывного образования и принципов её организации в зарубежном опыте; (3) общечеловеческое и национальное в системах высшего образования разных стран; (4) инновационные подходы в системе высшего образования зарубежных стран; (5) социально-педагогические ценности с системе высшего образования зарубежных стран как вектор развития отечест-веного высшего образования; (6) интеграция российской системы образования и мировой образовательной системы; (7) функции изучения зарубежного опыта в развитии отечественной науки; (8) подготовка специалиста с высшим образованием с учётом международного опыта; (9) функционирование системы управления высшим образованием разных стран в условиях гуманистической парадигмы образования.

Настоящее и последующие исследования по названным актуль-ным вопросам реформирования системы высшего образования расширят возможности подготовки интеллектульного потенциала страны, определяющего прогресс общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мирошниченко, Наталья Ивановна, Таганрог

1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты // Высшее образование в России. 1999. №5. С. 78-82.

2. Алладин М. Международное сотрудничество в высшем образовании: глобализация университетов // Высшее образование в Европе/ЮНЕСКО. 1992. Т. 17, №4. С. 7-19.

3. Алфёров В.Ю. Непрерывное образование развитых стран // Педагогика. 1991. №11. С. 121-127.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982. 192с.

5. Берг К. Академические исследовательские институты и университеты // ЮНЕСКО. Европейский центр по высшему образованию. Высшее образование в Европе. Т. XX. 1997. №1. С. 175-179.

6. Верная Дж. Наука в истории общества. М., 1956.

7. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. №5. С. 21-25.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

9. Боде К. Интернациональность это козырь: в германских вузах идёт перестройка // Германия. 1998. №10. С. 3.

10. Боярская Л.Б., Шипилова Л И. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции // Педагогика. 1990. №11. С. 130-136.

11. Бюллетень государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. Москва: Московский лицей. 1996. №2.

12. Вербицкий А.А. От парадигмы обучения к парадигме образования // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.,1994. С. 15-26.1. Л.

13. Владимиров В. Платное образование: социальный контекст // Высшее образование в России. 1999. №1. С. 41-42.

14. Ворожейкина О.Л. Образование в Федеративной Республике Германия. Высшее образование // Социально-политический журнал 1998. №5. С. 180-198.

15. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом // Педагогика. 1994. №2. С. 112-117.

16. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2. С. 103-112.

17. Вульфсон Б.Л. Проблемы образования в современных буржуазных концепциях общественного развития // Политика капиталистических государств в области образования.-М.: Педагогика, 1983. С. 16-30.

18. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: «Институт практической психологии». Москва - Воронеж. 1996. -256с.

19. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. №2. С. 79-89.

20. Вульфсон Б.Л. Становление сравнительной педагогики как науки // Педагогика. 1995. №2. С. 106-108.

21. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе. Тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. 1997. №2. С. 110-117.

22. Высшее образование в 21 в.: подходы и практические меры / СГУ. М., 1999. -36с.

23. Гайм Р. Вильгельм фон Гумбольдт. М., 1898.

24. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. —М., 1994. 127с.

25. Гершунский Б. Прогнозирование содержания образования // Народное образование. 1990. №9. С. 80-82.

26. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. №2. С. 49-57.

27. Глухарёв Л.И., Талызина Е.В. Гуманитарная Европа в условиях плюрализма цивилизаций. Роль университетов // Вестник Моск. ун-та. 1994. №1. С. 88-94.

28. Гончаров В.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. №1. С. 47-50.

29. Богородецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Вестник высшей школы. 1993. №3. С. 31-37.

30. Горшков А. К вопросу о реформировании высшей школы // Высшее образование в России. 1999. №5. С. 10-12.

31. Гумбольдт В. Опыт становления пределов государственной деятельности. -С.-Пб., 1908.

32. Джуринский А.Н. Идейная борьба по вопросам школьного образования в Западной Европе и США//Педагогика. 1988. №12. С. 113117.

33. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М.: Издат. гр. «ФОРУМ» - «ИНФРА». 1998. - 268с.

34. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. -431с.

35. Джуринский А.Н. Новые тенденции в воспитании школьной молодёжи стран Запада // Педагогика. 1990. №7. С. 118-124.

36. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Кворум; Промо-Медис, 1995. - 239с.

37. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. Л.: ЛГУ, 1989.

38. Жураковский В., Сенашенко В., Сенаторова Н. О дополнительных образовательно-профессиональных программах // Высшее обра39.