автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительный анализ стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX - XXI веков

Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX - XXI веков"

□03474Э52

На правах рукописи

Кузьменко Наталья Васильевна

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ СТАНДАРТИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ГЕРМАНИИ НА РУБЕЖЕ XX - XXI ВЕКОВ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2009

003474952

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шаповалов Ватерий Кириллович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Зритнева Елена Игоревна

доктор педагогических наук, доцент Бобрышов Сергей Викторович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Карачаево-Черкесский

государственный университет им. У.Дж. Алиева»

Защита состоится 26 июня 2009 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.245.01 в ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, г.Ставрополь, пр. Кулакова, 10, аудитория 804.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу: 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»: ЬИр.science.ru'

Автореферат разослан «25» мая 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических на^-»-

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Любые изменения в общественных или производственных отношениях сказываются на системе образования. Стремление интегрироваться в мировое экономическое пространство, переход к рыночной экономике, отказ от командно-административных методов управления ставят новые задачи перед российской высшей школой. И здесь большое значение приобретает критически осмысленный зарубежный опыт.

С введением государственных образовательных стандартов в России был сделан шаг к децентрализации управления, передаче регионам и учебным заведениям определенной академической и финансовой свободы. На первый план выдвигается решение проблемы согласованности стандартов различных уровней и ступеней образовательной системы.

Проведение сравнительных педагогических исследований затрудняется тем, что за рубежом часто отсутствуют государственные законодательные акты в области образования, подобные российским. На Западе соответствующие документы нередко носят лишь рекомендательный характер. Однако проблемы, стоящие перед зарубежными системами образования, в частности, перед немецкой системой высшего образования, аналогичны российским, поэтому целесообразно внимательно изучать, анализировать и обдуманно использовать зарубежный опыт при работе по усовершенствованию образовательных стандартов в России.

Одной из приоритетных задач государства, ученых и общественности в области образовательной политики становится повышение качества образования. Этого требует, в первую очередь, переход к рыночным отношениям в сфере экономики, т.к. высокая профессиональная подготовка становится фактором социальной защиты человека в новых экономических условиях. В задачи высшего профессионального образования на современном этапе входит не только усвоение системы знаний и формирование умений и навыков, но и успешное овладение студентами соответствующими профессиональными компетентностями, а также развитие способности адаптироваться к постоянно меняющимся требованиям и технологиям, умения ориентироваться в огромном информационном потоке, готовности на протяжении всей жизни повышать свою профессиональную квалификацию и мастерство.

Современные интеграционные тенденции образовательных систем европейских стран отразились в документах Болонской декларации. В соответствии с болонскими решениями создание европейского пространства высшего образования является ключевым путем развития мобильности граждан, повышает возможности их трудоустройства, усиливает роль университетов в развитии культурных ценностей Европы.

Интерес к сравнительному анализу процессов стандартизации высшего образования в России и Германии обусловлен рядом объективных причин, затрагивающих различные аспекты общественной жизни обеих стран:

- реформы высшего образования Германии осуществляются в контексте европейского образовательного пространства на фоне интеграционных процессов; Россия также стремится к интеграции в общее европейское и мировое образовательное пространство;

- образовательная система Германии богата историческими традициями, что давало ей возможность быть лидером в области науки и образования в течение двух столетий;

- модель университета Гумбольдта, важной чертой которой является обязательная связь обучения с наукой, была образцом для университетов Европы и мира, Россия также заимствовала существенные черты этой модели;

- немецкие ученые, педагоги, деятели искусства внесли значительный вклад в сокровищницу мировой культуры, философии, педагогики, психологии, естественных наук; между Германией и Россией существуют традиционные культурные и научные, экономические и политические связи.

Основанием для постановки проблемы настоящего исследования явились сложившиеся в сфере высшего образования противоречия между:

- появлением различных типов вузов, разнообразных программ обучения и снижением качества обучения;

- расширением диверсификации и разноуровневого образования и необходимостью сохранения единого образовательного пространства;

необходимостью централизации в функционировании федеративного государства и желанием сохранить принципы децентрализации в управлении образовательными системами;

- сохранением национальных традиций в системе высшего профессионального образования и необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство;

- результатами образовательного процесса, установленными в основных законодательных документах и реально достигаемыми результатами к концу обучения студентов вузе.

В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы основные предпосылки и тенденции реформ по стандартизации высшего образования в России и Германии; что является общим и особенным в процедуре и технологиях стандартизации высшего образования в этих странах? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования: системы высшего образования в России и Германии на рубеже XX - XXI веков.

Предмет исследования: процессы и условия стандартизации высшего образования в России и Германии в указанный период.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой:

- общие черты в процессах стандартизации высшего образования в обеих странах обусловлены европейскими и мировыми тенденциями развития высшего образования на рубеже XX - XXI веков;

- особенности процессов стандартизации в стране детерминированы ее государственным устройством; соотношением централизации и

децентрализации, государственного и общественного характеров управления системой образования;

- существуют идеи и разработки в сфере стандартизации высшего образования Германии, которые можно использовать в системе отечественного высшего образования.

Для реализации цели и проверки гипотезы были выдвинуты задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические подходы к сравнительно-педагогическому анализу процессов стандартизации высшего образования в России и Германии.

2. Выявить тенденции и ценностный потенциал процессов стандартизации высшего образования в данных странах.

3. Раскрыть общие черты и особенности процессов стандартизации в России и Германии.

4. Сопоставить элементы управления качеством образовательных процессов в условиях стандартизации высшего образования этих стран.

5. Обосновать возможности использования идей и опыта работы по стандартизации высшего образования в России и Германии.

Методологическая основа исследования представлена на общенаучном уровне концепциями системного подхода; на конкретно-научном уровне - культурологическим, аксиологическим, компетентностным и сравнительно-сопоставительным подходами. В основу исследования положен принцип единства глобального, цивилизационного и регионального в развитии систем образования.

Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных и немецких ученых:

- в области системного подхода (Н.В.Кузьмина, А.И.Субетго); культурологического (А.П. Валицкая, Н.П. Клушина); компетентностного (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева); аксиологического (Б.С.Гершунский, З.И.Равкин, Е.Н.Шиянов), личностно-деятельностного подхода в образовании (В.В.Сериков, В.А.Сластенин); философии и методологии образования (В.А.Болотов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, В.Д. Шадриков); в области стандартизации и проблем повышения качества образования (В.К.Байденко, В.П.Беспалько, В.В.Сериков, В.П.Смирнов, В.М.Соколов, А.И. Субетго);

по проблемам подготовки специалистов в области профессионального образования (Ю.П.Ветров, Н.Д.Никандров, К.Н.Цейкович, В.К.Шаповалов); реформирования образования (О.Ф.Больнов, В.Клафки, Б.Толькетгер); по истории развития образовательного процесса (О.Л.Ворожейкина, Н.М.Воскресенская, А.Н.Джуринский, К.Д.Ушинский, В.фон Гумбольдт, И. Дольх, Ф.Тирш, К.Ясперс); регламентации подготовки специалистов в системе высшего образования ФРГ (С.Бюргер, Р.Векс, Л.Кюлер, Е.Климе, Х.Моог, С.Шварц).

Для решения поставленных задач автор избрал следующие методы исследования: теоретический и историко-педагогический анализ

общенаучной, философской, психологической, социологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы; метод сравнительно-сопоставительного анализа и синтеза; метод обобщения; эмпирические методы: анализ законов об образовании, нормативных актов, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, опрос экспертов высшего профессионального образования в России и Германии.

Исследование проводилось в период с 2004 по 2009 и состояло из следующих этапов:

Первый этап (2004-2005) - поисково-подготовительный, связанный с изучением общенаучной, философской, исторической, психологической, социологической и педагогической литературы (зарубежной и отечественной); определялись актуальность и уровень разработанности проблемы; уточнялись цели и задачи исследования; формировались исходная гипотеза и методика исследования; составлялся развернутый план диссертации.

Второй этап (2006-2007) - эмпирический, содержанием которого были сбор, изучение и анализ фактического материала во время стажировки в университете им. Ф.Шиллера в г. Йена ФРГ (июль-август 2006); разработка научного аппарата и теоретической концепции исследования; проверка и уточнение рабочей гипотезы; проведение сравнительного анализа по выявлению проблем и положительного потенциала российских государственных образовательных стандартов ВПО и регламентированных требований к специалистам с высшим образованием, отраженных в образовательных стандартах Германии.

Третий этап (2007-2009) - обобщающий, который характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций; составлением библиографии и литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и охарактеризованы общие черты и особенности процессов стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX - XXI веков; система управления качеством высшего образования; системообразующие факторы процессов стандартизации высшего образования в данных странах (культурные и исторические традиции в сфере образования, государственное устройство, подходы к управлению образовательными системами и др.).

При анализе категории «образовательные стандарты», их структуры, функций и целей раскрыта их направленность на самореализацию студента как личности, на усиление индивидуализации, диверсификации, гуманизации образовательного процесса. Выявлен и раскрыт ценностный потенциал образовательных стандартов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- на основе системного подхода показана взаимосвязь таких категорий, как образовательный стандарт, высшее профессиональное

образование, система управления образованием, процесс стандартизации образования;

- процессы стандартизации в России и Германии рассмотрены с позиций целостности систем высшего образования каждой страны в совокупности взаимодействующих элементов: органов управления образованием, образовательных стандартов, структуры высшего образования, высших учебных заведений;

- расширены имеющиеся теоретические представления о механизмах, процедуре и технологиях разработки образовательных стандартов; контроле реализации образовательных стандартов и оценке деятельности вузов;

- охарактеризованы и сопоставлены этапы развития процессов стандартизации в России и Германии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты содействуют расширению представлений о тенденциях развития процессов стандартизации высшего образования в России и Германии. Материалы и результаты исследования могут использоваться при разработке стандартов ВПО в России, быть полезными для разработчиков нормативных документов вузов, учебных планов и программ, моделей подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Результаты исследования могут представлять интерес для преподавателей вузов, аспирантов, служить источниковой базой при подготовке лекций, проведении семинарских занятий, разработке спецкурсов по сравнительной педагогике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процессы стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX - XXI веков имеют общие черты: реформы по стандартизации высшего образования проходят в условиях мирового кризиса образовательных систем; образовательные стандарты в обеих странах выступили регуляторами государственной, региональной и институциональной политики управления системой высшего образования; к управлению образованием активно подключились общественные организации; произошла смена технократической парадигмы высшего образования на гуманистическую.

2. Ценностный потенциал процессов стандартизации проявляется в общих чертах для обеих стран в создании условий для:

- развития субъектности обучающихся;

- большей согласованности ценностей общества и личности студента в процессе целеполагания профессионального развития;

- расширения возможностей самоосуществления, саморазвития, самообразования личности посредством построения индивидуальной образовательной траектории;

- увеличения академических свобод, интенсификации мобильности студентов и преподавателей, признания эквивалентности дипломов.

3. Особенности процессов стандартизации высшего образования в России и Германии заключаются в следующем: исторически сформировались разные по структуре системы управления высшим образованием; в Германии

наблюдаются тенденции централизации системы управления образованием, в России - децентрализации; в России существуют государственные образовательные стандарты, в Германии единые образовательные стандарты на федеральном уровне разрабатываются только для специальностей, по которым выпускники сдают государственные экзамены, по другим специальностям (вузовские экзамены, дипломные экзамены, экзамены на степень магистра) стандарты разрабатываются либо земельным органом управления образованием, либо самими вузами; в обеих странах различны механизмы разработки образовательных стандартов, технологии и процедуры их введения в образовательную практику.

4. Общими чертами управления качеством образования в России и Германии являются государственно-общественный характер управления системой обеспечения качества; ориентация на повышение квалификации преподавателей; процедура самообследования вузов; интеграция учебного процесса и научных исследований.

Отличительные черты проявляются в следующем:

- процессы повышения качества высшего образования в России направлены на результат профессиональной подготовки студента, т. е. на качество выпускника, в Германии - в большей степени на качество самого образовательного процесса.

- в управлении качеством образования в России основным ориентиром являются государственные образовательные стандарты ВПО, а в Германии - автономия и ответственность вузов; свобода обучения, преподавания и научных исследований.

5. В образовательной системе России для повышения качества образовательного процесса могут использоваться идеи и опыт в области стандартизации, подтвердившие свою практическую значимость в Германии. Повысить эффективность образовательного процесса можно, если:

- расширить в образовательных стандартах количество дисциплин по выбору и дифференцировать их, обозначив перечень 1) - дисциплин, из которых студент обязан сделать выбор, 2) - перечень дисциплин, выбор которых не обязателен, 3) - факультативных дисциплин;

- предоставить студентам возможность составления индивидуального учебного плана (с освоением основной образовательной программы по избранному направлению подготовки);

- предоставить больше академических свобод вузам (устанавливать самостоятельно объем учебной нагрузки по различным предметам; предлагать различные варианты комбинаций изучаемых дисциплин, тем самым способствовать мобильности студентов и преподавателей, создавать возможности перехода в другой вуз без потери времени путем перерасчета кредитов);

- осуществлять руководство и консультации по выполнению заданий проектного, исследовательского характера, направленных на самостоятельную работу студентов и овладение междисциплинарными, интегративными знаниями;

- передать больше полномочий регионам России в управлении системой высшего образования с целью организации скоординированного решения проблемы дефицита/ избыточности подготовки выпускников вузов по определенным специальностям; соответствующего распределения финансовых и иных ресурсов (по принципу четко выраженной, законодательно подтвержденной региональное™ управления вузами в Германии, осуществляемой земельными министерствами);

- в российских образовательных стандартах больше учебного времени уделить практической подготовке студентов путем введения различных видов практики, например: основной, практики по специальности, предпрофессиональной и др.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены исходными методологическими позициями автора; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, всесторонним анализом фактических данных, широкой источниковой базой исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в ходе обсуждения докладов на международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (г. Пенза, 2004); II общероссийской научно-технической конференции «Новые технологии в азотной промышленности» (г.Невинномысск, 2007); региональной научно-технической конференции: «Компьютерная техника и технологии» (г.Невинномысск, 2003). Результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-технических конференциях «Вузовская наука — Северо-Кавказскому региону» и научных конференциях по итогам НИР преподавателей СевероКавказского государственного технического университета (Ставрополь, 20042008). Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета, на кафедре педагогики высшей школы университета им. Ф.Шиллера (г.Йена, ФРГ, 2006). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Невинномысского института экономики, управления и права.

Содержание диссертации нашло отражение в восемнадцати публикациях общим объемом 3,6 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы. В тексте диссертации содержится пять схем и одна таблица. Список литературы состоит из 178 источников, в том числе 47 - на немецком и 4 - на английском языках.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, показаны объект и предмет исследования, отмечаются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, организация и этапы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы сравнительного исследования стандартизации образования» определяются теоретико-методологические ориентиры исследования; осуществляется анализ тенденций развития систем высшего образования в зарубежных странах и России за последние десятилетия XX века; обозначаются пути выхода стран из кризиса; определяются основные системообразующие факторы процесса стандартизации, характерные для обеих стран; анализируются тенденции развития системы обеспечения качества в российской высшей школе и вузах ФРГ в контексте стандартизации высшего образования.

Во второй главе «Теоретико-педагогический анализ процессов стандартизации высшего образования в России и Германии» анализируются процессы стандартизации в системе управления качеством высшего образования; определяются этапы стандартизации и механизмы разработки образовательных стандартов в отечественной и немецкой системах высшего образования; раскрывается предназначение, особенности структуры, функций, содержания образовательных стандартов высшего образования в России и Германии; рассматриваются процедуры и технологии введения ОС в образовательную практику, осуществление контроля реализации образовательных стандартов.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В качестве методологической основы исследования автором использовались системный, культурологический, компетентностный, аксиологический и сравнительно-сопоставительный подходы.

Основополагающим методологическим принципом в сравнительно-педагогических исследованиях является системный подход. Содержание и функциональное назначение системного подхода определяются в работах И.В. Блауберга, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Э.Г.Юдина и др. отечественных методологов. Сущность использования системного подхода в изучении процессов стандартизации образования в различных странах заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты образовательных систем рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи и динамике развития. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

При сравнении национальных систем образования автором использован культурологический подход, который заключается в обосновании необходимости диалога, взаимосвязи и взаимопроникновения разных национальных культур во имя прогресса людей на планете. Изучением и разработкой теоретических основ культурологического подхода занимались В.С.Библер, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.Г.Кинелев, Н.Д.Никандров и др. Культурологический подход к сравнительному анализу образовательных

стандартов предполагает решение проблемы содержания образования с точки зрения обеспечения его культуросообразности на разных этапах развития человеческого общества.

В сравнительном исследовании образовательных стандартов диссертант использовал компетентностный подход, т.к. понятие компетентности охватывает не только знаниевую, навыковую, интеллектуальную, но также и культурологическую, этическую, социальную и другие составляющие. Компетентностный подход начали обсуждать в 19601970-х гг. на Западе, большой вклад в его разработку внесли Д.Мертенс,

A.Шелтен, Р.Бадер и др. В 1980-х годах компетентностный подход становится предметом анализа отечественных педагогов. Основные интегративные категории модернизации образования - компетентности, компетенции и ключевые квалификации - анализируются в работах отечественных педагогов:

B.И.Байденко, Э.Зеера, И.А.Зимней, А.М.Новикова, С.Е.Шишова и др.

Овладение ключевыми компетентностями дает возможность решать

целый ряд различных проблем личностного, социального, профессионального характера в жизни и повседневной деятельности.

Анализируя ценностный потенциал образовательных стандартов, автор применяет аксиологический подход, основанием которого является концепция взаимозависимого и взаимодействующего мира. Аксиологический подход имеет гуманистическую ценностную ориентацию. При аксиологическом подходе учитываются образовательные интересы и потребности личности и общества, предоставление автономии образовательным учреждениям, обеспечение возможности развития и саморазвития системы образования и др. Изучением аксиологического подхода в педагогике занимались М.Б.Богуславский, Е.В.Бондаревская, Н.А.Зимняя, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.

Автор анализирует в исследовании теоретические взгляды экзистенциализма и феноменологии как разновидности гуманистических идей (М.Хайдеггер, К.Ясперс, О.Ф.Больнов, Б.Толькетгер), которые в 1950-е гг. приобрели большую популярность в педагогике ФРГ. Эти направления уделяли большое внимание развитию личности, пытались оградить личность от влияния государства и идеологии, разрушающих в ней индивидуальные и гуманные качества.

Исследуя процессы, происходящие в современных системах образования различных стран, включая процессы стандартизации образования, автор обращается к историко-педагогическому анализу путей преодоления кризиса образования в мире за последние десятилетия. К положительным аспектам этого явления относится смена технократической парадигмы образования на гуманистическую, развитие различных типов образовательных учреждений, использование в образовательном процессе новейших технических средств и технологий, модернизация содержания и методов обучения.

К негативному влиянию кризиса на развитие образовательных систем относится усиливающийся разрыв между массовым и элитарным

образованием, несоответствие содержания образования современному уровню развития знаний; углубление социального неравенства в области образования; возрастающий дисбаланс между сферой образования и рынком труда; увеличение разрыва между растущими ценами на образование и средствами, которые страны могли бы или хотели инвестировать в этот общественный институт. Процессы демократизации образовательных систем часто сводятся к простому копированию внешних атрибутов успешно развивающихся стран, без гармоничного совмещения личных интересов человека с объективными потребностями государства, нации, социума.

Важное место в реформировании образования отводится поиску более эффективных форм и методов управления, от которых зависят реальные результаты проводимых реформ. По способу управления системами образования ученые разделяют все государства на две категории: централизованные и децентрализованные. Основной задачей реформ, затрагивающих сферу управления высшим образованием, при решении проблем выхода из кризисной ситуации является установление оптимального соотношения централизации и децентрализации в управлении. В странах с децентрализованной системой управления высшим образованием (Великобритания, США, ФРГ) произошло усиление роли центральных органов управления. В странах с централизованной и административно единой системой образования (Франция, Япония, Россия) происходили процессы, направленные на усиление автономии вузов, увеличение доли регионального управления образованием.

Важнейшее направление реформ образовательной системы -модернизация содержания образования, которая связана с разработкой и реализацией национальных образовательных стандартов. Явление стандартизации по своей сущности не ново для стран с централизованной системой управления образованием. В централизованных системах образовательные стандарты фактически всегда существовали в виде обязательных учебных планов и программ, утвержденных государственным органом образования. Но для децентрализованных систем общенациональные стандарты содержания образования являются принципиально новым явлением.

В России Закон «Об образовании» (1992) впервые провозгласил необходимость введения Государственных образовательных стандартов как нормативно-правовой основы регулирования отношений в сфере образования вместо ранее существовавших установок административно-командной системы.

Государственный образовательный стандарт является механизмом и средством развития личности, учебного заведения и системы образования. ГОС является отражением складывающихся в России новых образовательных отношений и образовательного права.

В России за период с 1990 г. по настоящее время были разработаны государственные образовательные стандарты двух поколений, а также начата и продолжается разработка стандартов третьего поколения, осуществляется поэтапный переход на уровневое высшее профессиональное образование.

В мире происходят процессы формирования структурно-типологических способов нормирования образования. Этот подход делает понятными причины перехода во всем мире к новому типу нормирования образования — образовательному стандарту в любом его нормативном, национально-концептуальном варианте, построенном в различных теоретических концепциях: Rahmenlehrplan, Nationale Kernziele, «уровень требований к выпускникам», Basic Curriculum, National Curriculum и т.д.

В Германии употреблять термины «образовательные стандарты», «стандарты качества в образовании» стали лишь в течение последнего десятилетия, хотя образовательные стандарты в этой стране существуют значительно дольше и своим появлением обязаны Рамочному закону для высших учебных заведений, принятому в 1976 г. Образовательным стандартам соответствуют типовые рамочные положения, рамочные экзаменационные положения и другие законодательные акты.

В Рамочном законе об образовании ФРГ не отражаются вопросы, связанные с образовательными стандартами, не даются определения «образовательные стандарты», «стандартизация образовательного процесса». Закон регламентирует порядок проведения экзаменов, продолжительность обучения, порядок присвоения вузами академической степени выпускникам, правовые предписания по допуску к обучению, распределение учебных мест, методы отбора абитуриентов и так далее.

Использование системного подхода к исследованию процесса стандартизации высшего образования в России и Германии позволило автору определить основные системообразующие факторы процесса стандартизации, характерные для обеих стран. К ним, в первую очередь, относятся тип государственного устройства, система управления образованием. Процессы стандартизации детерминированы особенностями системы высшего образования (структурой, содержанием образования; целями, стоящими перед системой образования; организациями, разрабатывающими стандарты). Процессы стандартизации образования находятся также под влиянием политико-экономической системы страны, культурно-исторических традиций, научно-технического прогресса, рынка труда.

В диссертационном исследовании выявлены тенденции развития системы обеспечения качества образования. Качество образования рассматривается (Б.С.Гершунский, В.И.Байденко, А.И.Субетто) как совокупность трех составляющих: качество основных условий образования (материально-финансовое, научно-методическое, кадровое обеспечение, управление образовательным процессом); качество реализации целей образования (разделение общих целей образования на теоретические и прикладные, общественного и личного характера; качество учебных планов и программ; использование в учебном процессе инновационных технологий); качество результатов образовательного процесса (общая профессиональная подготовка выпускника вуза, его интеллектуальный и общекультурный уровни развития, способность реализовать себя в творческой деятельности).

Большое значение приобретает направление на создание и реализацию образовательного стандарта, который является формализованной социальной нормой качества, закрепленной в нормативном документе и обладающей нормативно-правовым статусом (В.И.Байденко, А.И.Субетго).

Развитие системы обеспечения качества в российской высшей школе можно условно разделить на четыре периода:

1) до 1985 года - структура качества высшего образования полностью определялась государством;

2) 1985 г. - 1991 г. - разработка социального нормирования качества образования;

3) 1991г. - 1997г. - государственный образовательный стандарт становится механизмом регулирования системы обеспечения качества;

4) после 1997г. - анализ результатов исследований и становление практики обеспечения качества образования.

Система обеспечения качества образовательных процессов в Германии отличается более ранней историей, устоявшимися традициями и периодизацией и осуществлялась в такой последовательности:

1) конец 1980-х гг. - начало 1990-х гг. - определение тематики и развитие аспектов оценки качества образовательных процессов в вузах (оценка внутренняя и внешняя; разработка системы отчетов в вузах, ранжирование вузов);

2) середина 1990-х гг. - конец 1990-х гг. - развитие обширных моделей управления качеством (DIN ISO 9000 как формы сертификации, Total Quality Management - Всеобщая система управления качеством);

3) конец 1990-х гг. - по настоящее время — дискуссия в обществе, поиски моделей управления качеством образовательных процессов, стимулирующих производительность труда и успеваемость.

Сравнительный анализ тенденций развития системы обеспечения качества позволил сделать выводы о том, что общими чертами управления качеством образования в России и Германии являются государственно-общественный характер управления системой обеспечения качества; повышение требований к квалификации преподавателей; интеграция учебного процесса и научных исследований; самообследование вуза становится одним из основных элементов в управлении качеством высшего образования.

Отличительными чертами является направленность процессов повышения качества высшего образования в России - на качество профессиональной подготовки выпускника (результат), в Германии - на качество образовательного процесса. В управлении качеством образования в России основным ориентиром являются государственные образовательные стандарты ВПО, а в Германии - автономия и ответственность вузов; свобода обучения, преподавания и научных исследований.

Анализируя процессы стандартизации в системе управления качеством высшего образования, автор исходил из того, что система образования, как любая целостная система, представляет собой совокупность взаимодействующих элементов (органов управления образованием: государственных и общественных; государственных образовательных стандартов;

структуры высшего образования; основных характеристик учреждений высшего образования).

Федеральным центральным органом управления высшим образованием на уровне Российской Федерации является Министерство образования и науки. Большинство вузов (свыше 95%) входят в систему Министерства образования и науки Российской Федерации или других федеральных министерств. Таким образом, полномочия в сфере управления высшим образованием распределены неравномерно с явным доминированием федерального центра. Процессы децентрализации в стране направлены на координацию полномочий в сфере управления высшим образованием между органами государственной власти, органами управления образованием субъектов Федерации и самими образовательными учреждениями.

Особенностью управления высшей школой с целью обеспечения его качества является подключение к этому процессу общественных и государственно-общественных объединений. Это Российский союз ректоров, профессиональные ассоциации и творческие союзы, учебно-методические и научные объединения, федеральные и региональные комиссии. Необходимо выделить учебно-методические объединения (УМО) и научно-методические советы (НМС), важнейшая функция которых - разработка нормативов качества образования в форме ГОС ВПО.

В Германии вопрос разграничения области компетенции между федерацией и землями остается актуальным. Установлению рационального баланса способствует деятельность Постоянной конференции министров культуры и образования земель. Особенности процессов стандартизации в Германии обусловлены спецификой системы управления и принятия решений в сфере высшего образования, высокой степенью автономии вузов. Вуз по своему правовому положению представляет собой общественно-правовую организацию и в то же время является государственным учебным заведением. Эта двойственность правового положения вуза закреплена в Рамочном законе о высшем образовании и накладывает отпечаток на его отношения с государством.

В отличие от России, в Германии в системе управления образованием в XX веке произошли изменения: переход от полной автономии вузов к региональному управлению высшим образованием на уровне федеральных земель и затем к достижению оптимального соотношения федеральных, земельных и университетских структур управления.

Особенности системы управления образованием в Германии на современном этапе определяются ее федеративным устройством, выступающим в качестве основополагающего конституционного принципа. Управление образованием осуществляется соответствующими земельными министерствами, каждое из которых определяет обязательные для всех вузов административные правила и основные направления содержания образования.

Значительные права одновременно принадлежат федеративным органам. Федеральное Министерство образования и науки не вмешивается в

вопросы оперативного управления; это сфера компетенции земельных и местных органов. В функции федерального министерства образования входят: планирование образования в национальном масштабе, определение основных направлений развития высшей школы, вопросы международного сотрудничества в области образования и науки. На федеральном уровне координацией развития высшего образования в землях занимаются Конференция ректоров вузов, образованная по инициативе самих вузов, и Постоянная конференция министров культов земель.

С принятием федерального Рамочного закона о высшем образовании в 1976 г. была введена трехступенчатая законодательная система в сфере высшего образования, в которую вошли: федеральное законодательство, земельное законодательство и устав вуза.

Система высшего образования ФРГ характеризуется наличием различных типов вузов и уровней подготовки. Существует два основных типа вузов: академические, к которым относятся университеты и вузы, приравненные к университетам (высшие технические школы, медицинские, педагогические вузы и др.), и специализированные вузы (высшие профессиональные школы). Подготовка специалистов в университетах и специализированных вузах отличается целями, организацией и продолжительностью обучения, требованиями к проведению экзаменов, уровнями подготовки, документами о высшем образовании.

На федеральном уровне в университетах для курсов подготовки, завершающихся вузовскими экзаменами (для дипломированных специалистов), издаются типовые рамочные положения для документов о порядке проведения дипломного экзамена. Это также общие положения, касающиеся документов о порядке проведения экзаменов на степень магистра. Для специализированных вузов законодательными являются типовые рамочные положения для документов о порядке проведения дипломного экзамена.

Курсы подготовки, подтверждаемые государственными экзаменами (юридические, медицинские, педагогические специальности), имеют свою законодательную основу. Так, для юридических специальностей основополагающим является Закон о судьях ФРГ; подготовка студентов по медицинским специальностям, заканчивающаяся государственными экзаменами, основана на Положении о допуске к врачебной практике; нормативно-правовое обеспечение профессиональной подготовки по педагогическим специальностям осуществляется на земельном уровне.

На институциональном уровне законодательной основой профессиональной подготовки студентов служат положения вузов, представляющие конкретную регламентацию обучения. Университеты разрабатывают положения о проведении экзаменов по направлениям подготовки дипломированных специалистов, положения о порядке проведения экзаменов и порядке обучения по направлениям подготовки бакалавров и магистров. Программы подготовки бакалавра и магистра

(Master) по новым специальностям должны пройти обязательную процедуру аккредитации.

Согласно Рамочному закону о высшем образовании, в настоящее время земельные органы управления высшей школой занимаются вопросами регулирования кадров и штатного расписания. В их компетенцию входит материально-техническое обеспечение вузов, определение учебных мощностей вузов и квот приема студентов. По-прежнему, решение академических вопросов (прием экзаменов по направлениям подготовки, присвоение академических степеней, разработка образовательных программ, планирование научных исследований) традиционно находится в компетенции органов самоуправления вуза.

Процедура утверждения образовательных стандартов состоит в том, что Министерства федеральных земель согласуют образовательные стандарты с вузами и с комиссией, созданной совместно Конференцией министров образования и Конференцией ректоров вузов, и только потом утверждают образовательные стандарты.

Функции государства в Германии, в отличие от России, заключаются в осуществлении контроля над решениями, принимаемыми вузами. Это является причиной для отказа от точной формулировки целей вуза и влияния на механизм реализации этих целей. По традиции функционирование системы управления качеством в ФРГ основано, главным образом, на принципе саморегулирования. Этим объясняется отказ от государственной регламентации организации учебного процесса и научных исследований.

Различная структура управления системой образования в России и Германии обусловила различные механизмы разработки образовательных стандартов. В России разработку ГОС осуществляют УМО вузов, которые представляют государственно-общественную структуру управления высшим образованием. Рекомендации государственно-общественных объединений и советов могут получить нормативный характер после их утверждения ректором или компетентным органом управления. Федеральные компоненты ГОС утверждаются Министерством образования и науки РФ. Содержание национально-региональных компонентов ГОС определяется вузом.

Механизм разработки образовательных стандартов высшего образования ФРГ состоит из следующих процедур. Совместная комиссия по координации порядка обучения и проведения экзаменов разрабатывает Общие или Типовые рамочные положения об экзаменах для университетов и приравненных к ним вузов, а также для специализированных вузов. Эти типовые документы утверждаются на Пленуме Постоянной конференции министров образования земель и Конференции ректоров и президентов вузов. Они служат вузам лишь ориентиром при разработке вузовских документов о порядке обучения и проведения экзаменов. По-прежнему, решение академических вопросов традиционно находится в компетенции органов самоуправления вуза, т.к. вузы в Германии обладают значительной автономией.

Немецкие образовательные стандарты, в отличие от российских, уделяют внимание не перечню дисциплин, их объемов и содержания, а формированию компетенций и ключевых квалификаций, используя вместо знаниевой модели компетентностную. Структура стандартов не подразделяется на федеральный и региональный компоненты. Разработка образовательных стандартов в Германии происходит демократичным путем, от нижестоящих инстанций (обладающих фактической компетенцией) к вышестоящим.

В образовательных стандартах немецких вузов нет четко выраженных федерального и регионального компонентов. Перечень обязательных дисциплин, указанных в рамочных документах о порядке проведения экзаменов, можно считать аналогом российского федерального компонента содержания Государственного образовательного стандарта, хотя объем учебного времени по дисциплинам устанавливает вуз.

Объекты стандартизации в России и Германии также различны. В России процессам стандартизации, в первую очередь, подвергаются требования к уровню подготовки выпускника вуза, а также требования к методике проведения государственного контроля за выполнением ГОС. В Германии объектами стандартизации в соответствии с рамочными документами о порядке обучения и проведения экзаменов являются: структура высшего образования; продолжительность подготовки студентов; требования к усвоению ключевых компетенций/квалификаций выпускниками.

В результате проведенного исследования диссертант сделал вывод о том, что образовательные стандарты в Германии и России в социально-образовательной практике выполняют похожие функции: переосмысление целей и содержания образования; повышение ответственности государства за уровень образованности общества; поддержание и упорядочение образовательного разнообразия; объективизация контроля результативности образовательных систем и качества образования; проектирование национального образовательного продукта; совершенствование механизма парадигмального переоснащения образования в пределах национальной образовательной культуры; обеспечение возможности сопоставления документов об образовании.

При оценке качества образовательного процесса в России используются процедуры аттестации, лицензирования и аккредитации.

В Германии в настоящее время осуществляется поиск методик оценки деятельности образовательных стандартов, при этом более широко начинают использоваться процедуры оценки и аккредитации.

В заключении подводятся итоги проделанной работы, представленные в следующих выводах:

1. Методологическая основа диссертационного исследования представлена системным, культурологическим, аксиологическим, компетентностным и сравнительно-сопоставительным подходами. В основу исследования положен принцип единства глобального, цивилизационного и регионального в развитии систем образования.

2. Образовательный стандарт представляет собой информационную систему, отвечающую социальным нормативам; выполняет функцию концентрации ценностных, мотивационных, личностно-деятельностных, методологических установок в организации и управлении образованием в контексте государственной образовательной политики; обладает национальным, историческим, культуросообразным признаками, содержит черты единичного, особенного, всеобщего; является носителем интегральных целей образования, с направленностью способов его проектирования на антропоцентрическое пространство.

3. Анализ процессов стандартизации показывает, что процессы формирования структурно-типологических способов нормирования образования в России и Германии происходят по-разному, в различных нормативных и концептуальных вариантах, существуют в различной степени теоретической разработанности, находятся под влиянием национальных образовательных традиций.

4. Стандартизация - это процесс создания и внедрения социально заданных нормативов в системе образования; способ упорядочения формы, структуры и организации образовательного процесса; регулятор процессов централизации и децентрализации в управлении образованием; в то же время - это возможность вариативности и гуманизации образовательного процесса; проектирования индивидуальной образовательной траектории; возможность проявления самореализации обучающихся.

5. Образовательный стандарт представляет собой новый тип системности, целостности образования, при котором осуществляется взаимодействие и преемственность всех ступеней образования. Культура проектирования образовательного стандарта включает нормативное, правовое, ресурсное, кадровое, методологическое, технологическое, содержательное сопровождение проектирования образовательного стандарта и образовательного процесса.

6. По традиции системой образования в Германии управляли через стандарты на входе - «inputs», т.е. посредством таких факторов управления как образование преподавателей, рамочные и учебные планы, учебная литература и т.д. Новейшие реформы делают акцент на усиление автономии учебного учреждения при одновременной проверке системы и стандартов на выходе - «outputs» (оценка «рабочих процессов» и учебных достижений).

Российские образовательные стандарты имеют выраженную направленность на результат образования (качество подготовки выпускника), хотя некоторые западные специалисты считают их стандартами процесса.

7. К основным системообразующим факторам процесса стандартизации, характерным для России и Германии, относятся: тип государственного устройства, система управления образованием; особенности системы высшего образования (структура системы образования; содержание образования; цели, стоящие перед системой образования; структуры и организации, разрабатывающие стандарты). Процессы стандартизации образования находятся также под влиянием политико-экономической системы

страны, культурно-исторических традиций, научно-технического прогресса, рынка труда.

8. К особенностям системы образования в Германии относится разграничение сферы высшего и профессионального образования. В Германии решения в области стандартизации профессионального образования находятся в ведомстве федерального правительства. Стандарты профессионального образования разрабатываются министерствами образования земель. В разработке стандартов принимают участие также федеральное и местные правительства, торгово-промышленные палаты, профсоюзы, работодатели, учреждения профессионального образования, различные исследовательские структуры.

9. Ценностный потенциал процессов стандартизации проявляется в общих чертах для обеих стран в создании условий для:

- развития субъектности обучающихся;

- большей согласованности общественных и личностных ценностей в процессе целеполагания профессионального развития будущих специалистов;

- расширения возможностей самоосуществления, саморазвития, самообразования личности посредством построения индивидуальной образовательной траектории;

- увеличения академических свобод, интенсификации мобильности студентов и преподавателей, признания эквивалентности дипломов.

10. На процесс стандартизации в обеих странах оказывают влияние следующие факторы:

-политико-экономическое положение страны (Россия - государство переходного периода; Германия - экономически развитая капиталистическая страна);

-форма управления системой образования (в России - традиционная централизованная форма управления с растущей тенденцией к децентрализации; в Германии - традиционная децентрализованная форма управления с тенденцией к усилению централизации);

-форма государственного устройства (и Россия, и Германия -федеративные государства);

- подходы к проектированию содержания образования: знаниевый подход в России, компетентностный - в Германии;

-соотношение содержания образования и уровня достижений учащихся в процессе обучения (в России вначале традиционно разрабатывается содержание, а затем проводятся экзамены и тесты, в Германии разрабатываются экзаменационные требования, а в соответствии с ними проектируется содержание образования).

11. Процессы стандартизации высшего образования в России и Германии базируются на общих подходах и принципах: минимум регламентации; учет потребностей общества; научность; периодичность обновления стандартов; системность: соответствие и согласованность в разработке федеральных, региональных стандартов и стандартов учебных учреждений с учетом опыта зарубежных стран; преемственность стандартов

различных уровней; их демократическая и гуманистическая направленность; осуществление поиска наиболее эффективных методик оценки деятельности государственного стандарта.

12. В процессах стандартизации высшего образования в России и Германии наблюдаются определенные различия:

- в России на федеральном уровне действуют государственные образовательные стандарты, которые являются обязательными для всех типов учебных заведений; национальная и отраслевая специфика выражаются в России через региональный компонент образовательных стандартов;

- в Германии нет единых стандартов на федеральном уровне; их аналогом можно считать типовые документы для разных видов вузов, утверждаемые Совместной комиссией по координации порядка обучения и проведения экзаменов; региональная специфика отражается в законах об образовании земель.

Итак, исследование процессов стандартизации, проблем управления качеством образовательных процессов в России и Германии нельзя считать исчерпывающим. Существует потребность в дальнейших теоретических исследованиях, направленных на поиск путей совершенствования процессов стандартизации высшего образования в этих странах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Кузьменко, Н.В. Содержание образования в контексте компетентностного подхода [Текст] / Н.В. Кузьменко // Вестник ПГЛУ, № 4. -Пятигорск, 2008. - 0,7 п.л.

Статьи и тезисы:

2. Кузьменко, Н.В. Актуальность применения информационных технологий в процессе глобализации образования [Текст] / Н.В. Кузьменко // Сборник трудов региональной научно-технической конференции «Компьютерная техника и технологии». - Ставрополь: СевКавГТУ, 2003. - 0,3 п.л.

3. Кузьменко, Н.В. К вопросу стандартизации высшего профессионального образования в России и ряде зарубежных стран [Текст] /Н.В. Кузьменко // Международный сборник научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» / Под ред. О.И.Кирикова. - Выпуск 20. -Воронеж, 2003. - 0,3 п.л.

4. Кузьменко, Н.В. Государственные образовательные стандарты в высшем профессиональном образовании [Текст] /Н.В.Кузьменко// Материалы VII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука -Северо-Кавказскому региону».- Ставрополь, 2003. - 0,06 п.л.

5. Кузьменко, Н.В. Требования к специалистам с высшим профессиональным образованием [Текст] /Н.В. Кузьменко// Вестник СевКавГТУ. - Серия «Гуманитарные науки». - № 2 (12). - Ставрополь, 2004. -0,3 п.л.

6. Кузьменко, Н.В. Стандартизация высшего образования - путь к интеграции России в европейское образовательное пространство [Текст] /Н.В. Кузьменко // Проблемы качества образования в современном обществе: Сборник статей Международной научно-практической конференции. - Пенза, 2004.-0,3 п.л.

7. Кузьменко, Н.В. Реформирование системы высшего образования Германии в соответствии с Болонским соглашением [Текст] /Н.В.Кузьменко// Материалы VIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону».— Ставрополь, 2004. - 0,06 п.л.

8. Кузьменко, Н.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования [Текст] / Н.В. Кузьменко // Материалы XXXIV научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2004 год. - Ставрополь, 2005. - 0,06 п.л.

9. Кузьменко, Н.В. Сущность и особенности стандартизации высшего образования в России [Текст] / Н.В. Кузьменко // Международный сборник научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» / Под ред. О.И. Кирикова. - Выпуск 28. - Воронеж, 2005. - 0,3 пл.

10. Кузьменко, Н.В. Тенденции развития высшего образования в Германии [Текст] / Н.В. Кузьменко // Материалы VIII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону».-Ставрополь, 2005. - 0,06 п.л.

11. Кузьменко, Н.В. Современные направления развития педагогики ФРГ [Текст] / Н.В. Кузьменко // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». - № 4. - Ставрополь, 2006. - 0,3 п.л.

12. Кузьменко, Н.В. Структурные реформы в системе высшего образования ФРГ [Текст] / Н.В. Кузьменко // Материалы X региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону».- Ставрополь, 2006. - 0,1 п.л.

13. Кузьменко, Н.В. Обеспечение высокого качества образования как одна из важнейших задач высшей школы [Текст] / Н.В. Кузьменко // Материалы XXXVI научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2006 год. - Том 2. Общественные науки. - Ставрополь, 2007. - 0,1 п.л.

14. Кузьменко, Н.В. Особенности регламентации подготовки специалистов в системе высшего образования ФРГ [Текст] /Н.В. Кузьменко// Материалы XI региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону».- Ставрополь, 2007 - 0,1 п.л.

15. Кузьменко, Н.В. Профессиональная компетентность специалистов инженерно-технического профиля [Текст] / Н.В. Кузьменко // Материалы II общероссийской научно-технической конференции «Новые технологии в азотной промышленности» - г. Невинномысск, НТИ (филиал) ГОУ ВПО «СевКавГТУ», 8-13 октября 2007г. -0,2 пл.

16. Кузьменко, Н.В. Компетентность и ключевые квалификации как структурные единицы обновления содержания высшего образования [Текст]

/Н.В. Кузьменко // Материалы XXXVII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2007 год. Том 2. Общественные науки. - Ставрополь, 2008. - 0,2 п.л.

17. Кузьменко, Н.В. Сравнительные аспекты образовательных стандартов [Текст] / Н.В. Кузьменко // Материалы XII региональной научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону»,- Ставрополь, 2008. - 0,2 п.л.

18. Кузьменко, Н.В. Культурологический подход к образованию [Текст] / Н.В. Кузьменко // Материалы XXXVIII научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2008 год. - Том 2. Общественные науки. - Ставрополь, 2009. -с.199-200.-ОД пл.

Отпечатано в авторской редакции

Подписано в печать 20.05.2009 г. Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. - 1,5 Уч.-изд. л. -1,0 Бумага офсетная. Печать офсетная. Заказ № 239 Тираж 100 экз. ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» 355029, г. Ставрополь, пр. Кулакова. 2.

Издательство Северо-Кавказского государственного технического университета Отпечатано в типографии СенКавГ'ГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кузьменко, Наталья Васильевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы сравнительного исследования стандартизации образования

1.1. Теоретико-методологические подходы к исследованию процесса стандартизации высшего образования.

1.2. Тенденции развития систем высшего образования в мире в конце XX века.

1.3. Качество образования в контексте стандартизации высшего образования.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1.

ГЛАВА II. Теоретико-педагогический анализ процессов стандартизации высшего образования в России и Германии

2.1. Стандартизация в системе управления качеством высшего образования в России и Германии.

2.2. Предназначение, структура и функции образовательных стандартов в России и Германии.

2.3. Содержание стандартов высшего образования в России и

Германии.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Сравнительный анализ стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX - XXI веков"

Актуальность темы и постановка проблемы исследования.

Социально-экономические реформы, происходящие за последние десятилетия в нашей стране, ведут к необходимости пересмотра ценностных ориентиров, способствуют формированию нового мироощущения россиян. Эти изменения обогащают исторический опыт, культурное наследие в развитии всего человечества. В связи с этим высшее образование находится в центре внимания общественности.

Трудно переоценить роль современного образования в социализации личности и успешном развитии общества и государства в целом. Начиная осуществление программы модернизации, некоторые российские ученые, реформаторы, руководители стараются внедрить готовые решения, пытаются подражать передовому опыту других стран, забывая при этом, что все лучшее в образовательной деятельности не подлежит копированию, оно всегда уникально.

Процесс реформирования образования определяется как переход к новому мышлению, основанному на новом восприятии окружающего мира, главной задачей при этом становится не просто удовлетворение интересов личности, а формирование у человека новых потребностей, новых образовательных запросов: Общество стремится удовлетворить интересы личности и государства, которое в свою очередь гарантирует соблюдение прав личности.

Российское образование утрачивает одно из важных достижений прошлых лет - высокий уровень фундаментальной подготовки специалистов. Учебные планы вузов перенасыщены общенаучными курсами. Не преодолена ограниченность академических свобод студентов. Отмечается низкая вариативность- образования. Абсолютный контроль в учебном процессе заставляет обучающихся подчиняться выдвигаемым требованиям, подавляя стремление к саморазвитию. Возникает необходимость преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования.

Любые изменения в. общественных или . производственных отношениях сказываются на системе образования. Россия имеет богатый опыт и традиции в области образования; Стремление интегрироваться в мировое экономическое пространство, переход к рыночной экономике,1 отказ от командно-административных методов управления ставят, новые задачи перед российской высшей школой. И здесь; большое: значение приобретает критически осмысленный зарубежный опыт.

Государственные образовательные стандарты являются новой для России формой регламентации содержания- образования и требований к подготовке учащихся- и студентов. G введением государственных образовательных стандартов.в России был сделан шаг к децентрализации управления, передаче регионам, и учебным; заведениям, определенной: академической; и финансовой свободы. На первый план выдвигается, решение проблемы согласованности-стандартов различных уровней и ступеней образовательной системы.

Проведение, сравнительных; исследований затрудняется тем, что за рубежом частое отсутствуют государственные законодательные акты в области образования, подобные российским. На Западе соответствующие: документы нередко носят лишь * рекомендательный^ характер: Однако ; проблемы, стоящие: перед зарубежными системами' образования, в, частности,, перед немецкой системой высшего образования,, аналогичны российским, поэтому целесообразно внимательно изучать, анализировать и обдуманно использовать зарубежный опыт при работе по усовершенствованию образовательных стандартов в России.

Одной из приоритетных задач государства, ученых и: общественности в области образовательной политики становится повышение качества образования. Этого требует, в первую очередь, переход к рынку труда, т.к. высокая профессиональная; подготовка становится фактором социальной защиты; человека в новых экономических условиях-. В задачу высшего профессионального образования-; на современном; этапе входит не только усвоение системы знаний и формирование умений и навыков, но и успешное: овладение студентами стандартов профессиональной подготовки, а также развитие способности адаптации к постоянно меняющимся требованиям и технологиям; формирование конкурентоспособности личности, умения ориентироваться в огромном информационном потоке, готовности на протяжении всей жизни повышать свою профессиональную квалификацию и мастерство.

Образовательные стандарты призваны обеспечить связь науки и образования с экономическим и промышленным сектором, помочь решению проблемы занятости населения, конкурентоспособности выпускников вузов; способствовать признанию дипломов российских вузов за рубежом, академической мобильности преподавателей и студентов; содействовать в создании единого европейского образовательного пространства.

Современные интеграционные тенденции образовательных систем европейских стран отразились в документах Болонской декларации (1999 г.). В соответствии с болонскими решениями создание европейской зоны высшего образования является ключевым путем развития мобильности граждан, повышает возможности их трудоустройства, усиливает роль университетов в развитии культурных ценностей Европы.

Интерес к сравнительному анализу процессов стандартизации высшего образования в России и Германии обусловлен рядом объективных причин, затрагивающих различные аспекты общественной жизни обеих стран:

-реформы высшего образования Германии осуществляются внутри объединенной страны в контексте европейского образовательного пространства на фоне интеграционных процессов; Россия также стремится к интеграции в общее европейское и мировое образовательное пространство;

-образовательная система Германии богата историческими традициями, что давало ей возможность быть лидером в области науки и образования в течение двух столетий; -модель университета Гумбольдта, важной чертой которой является обязательная связь обучения с наукой, была образцом для университетов Европы и мира, Россия также заимствовала существенные черты этой модели;

-немецкие ученые, педагоги, деятели искусства внесли значительный вклад в сокровищницу мировой; философии, педагогики, психологии, естественных наук, культуры;; между "Германией и Россией существуют . ■ ' ' ' традиционные культурные и научные, экономические и политические связи.

Степень разработанности темы; Теория? и практика образования в, России и Германии как: одной из высокоразвитых стран, а также в, США, Великобритании, Франции, и-др. странах, привлекали и продолжают привлекать, внимание ^ отечественных педагогов-исследователей;, ученых-теоретиков и практиков; Степень разработанности темы на современном: этапе- определена рядом; работ отечественных компаративистов? и немецких исследователей: и педагогов по данной проблеме.

В современных отечественных и , зарубежных: исследованиях . рассматриваются; следующие* вопросы:, проблемы.• сравнительной» педагогики;, история; современное состояние и: тенденции развития; систем, образованиям в-зарубежных: странах;, подготовка специалистов в области профессионального образования; концепции содержания педагогического? образования в, высшей1 школе; ценностные основания системы образования; история образования и педагогической мысли и многое другое. Эти вопросы исследованы в трудах, российских ученых: О.Л.Ворожейкиной, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона,. А.Н.Джуринского, М.В.Кларина, З.А.Мальковой, Н.Д:Никандрова. Среди известных немецких ученых, занимающихся проблемами образования, можно выделить: О.Ф. Больнова, В - Клафки, Г. Пихта, 3. Робинзона,. Б.Толькеттера и других.

В области стандартизации системы образования и повышения качества образования; большое значение: имеют труды, российских ученых: В!П:Беспалько; В^А-Сластенина;В.П:Смирнова, А.И:Субетто, К.Н. Цейковича. Изучение регламентации подготовки специалистов в системе высшего образования в ФРГ, нормирования высшего образования, многоступенчатой структуры образовательного процесса, проблемы реформирования и повышения качества образовательной системы, образовательных стандартов находятся в компетенции таких западных исследователей, как: С. Бюргер, Р. Веке, JI. Кюлер, Е. Климе, X. Моог, С. Шварц и других.

Помимо этих работ определенный интерес представляют диссертационные исследования о регионализации общего образования (О.Ю.Стрелова), гуманизме идей экзистенциализма в развитии современной педагогической мысли Германии (О.В. Новакова), сравнительный анализ реформ по стандартизации высшего образования в России и США (И.В.Балицкая), государственном образовательном стандарте как условии и механизме обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе (Н.Д. Есева).

По проблеме исследования были изучены работы, раскрывающие историю, современное состояние и тенденции развития системы образования в Германии (В.Г. Гурьянова, М.И. Иванова, Н.И. Мирошниченко); работы, представляющие сравнительно-педагогический анализ систем высшего профессионального образования развитых стран (Л.П.Рябов, Д.А.Торопов); материалы научно-исследовательских работ в области стандартизации образования в России и ряде зарубежных стран (В.И. Байденко, О.Л. Ворожейкина, Л.Н. Тарасюк, В.Ф.Пугач, К.Н. Цейкович).

Изучены материалы межрегиональных и международных конференций по проблемам квалиметрии, основам управления качеством образования в высшей школе, стандартизации высшего образования, особенности регламентации подготовки специалистов в системе отечественного и зарубежного высшего образования.

В диссертационных исследованиях, монографиях, книгах и статьях, в различных периодических изданиях рассматриваются отдельные аспекты процессов стандартизации системы высшего образования. Эти процессы продолжают развиваться, в связи с чем возникает множество вопросов философского, методологического, педагогического и иного плана, требующих своего разрешения. Это и послужило основанием того, чтобы избрать актуальную, недостаточно исследованную в области педагогики высшей школы тему: «Сравнительный анализ стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX — XXI веков».

Проведенный анализ литературы и эмпирического опыта позволяет отметить следующие противоречия между:

- появлением различных типов вузов, разнообразных программ обучения и снижением качества обучения;

- стремлением к диверсификации и разноуровневому образованию и необходимостью сохранения единого образовательного пространства (например, единого европейского пространства);

- стремлением к централизации и желанием сохранить принципы децентрализации в управлении образовательными системами; сохранением национальных традиций в системе высшего профессионального образования и необходимостью интеграции в мировое образовательное пространство;

- результатами образовательного процесса, установленными в. основных законодательных документах и реально достигнутыми результатами к концу обучения.

С учетом выявленных противоречий был обоснован выбор темы настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные предпосылки и тенденции реформ по стандартизации высшего образования в России и Германии; что является общим и особенным в процедуре и технологиях стандартизации высшего образования в этих странах; в чем заключается ценностный потенциал стандартизации образования? Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.

Объект исследования: системы высшего образования в России и Германии в условиях стандартизации на рубеже XX - XXI веков.

Предмет исследования: процессы; и условия стандартизации высшего образованиям России и Германии в указанный период.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой:

- общйе черты в процессах стандартизации высшего образования в обеих странах • обусловлены европейскими и мировыми тенденциями развития, высшего образования на рубеже XX — XXI веков;

- особенности процессов стандартизации в, стране детерминированы ее государственным устройством; соотношением^ централизации й децентрализации, государственного и общественного характеров управления системойобразования;

- существуют идеи и разработки в сфере стандартизации высшего образования Германии, которые можно использовать в системе отечественного высшего образования.

Для реализации; цели; и проверки гипотезы были выдвинуты задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические подходы к сравнительно-педагогическому анализу процессов стандартизации высшего образования: в России и Германии.

2. Выявить тенденции и ценностный потенциал процессов стандартизации высшего образования в данных странах.

3. Раскрыть общие черты и особенности процессов стандартизации в России и Германии.

4. Сопоставить элементы управления качеством образовательных процессов в условиях стандартизации высшего образования этих стран.

5. Обосновать возможности использования идей и опыта работы по стандартизации высшего образования в России и Германии.

Методологическая основа исследования представлена на общенаучном уровне концепциями системного подхода; на конкретно-научном уровне — концепциями культурологического, аксиологического, компетентностного и сравнительно-сопоставительного подходов. В основу исследования положен принцип единства глобального, цивилизационного и регионального (национального) в развитии систем образования.

При определении исходных методологических установок исследования важными для нас явились работы отечественных ученых по проблемам методологии педагогики: С.В. Бобрышова, В.И. Загвязинского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, В.М.Полонского, Л.П.Рябова, В.А.Сластенина, К.Д.Ушинского и др.

Диссертационное исследование проводится с учетом инновационных концепций: гуманизации и гуманитаризации образования, личностно-ориентированного, вариативного, дифференцированного, непрерывного образования.

Теоретической основой исследования стали идеи и концепции ученых:

- в области системного подхода к управлению качеством образования (И.В. Блауберг, Н.В.Кузьмина, А.И.Субетто); культурологического (А.П. Валицкая, Е.О. Иванова, Н.П. Клушина); компетентностного (В.И. Байденко, -Э.Ф. Зеер, И:А. Зимняя, Н.А. Селезнева, С.Е. Шишов); аксиологического (Б.С. Гершунский, Е.Н. Шиянов); личностно-деятельностного подхода* в образовании (В.В. Сериков, В.А. Сластенин);

- в исследовании роли и функций современной системы образования в развитии общества и человека (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова); философии и методологии образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, С.А.Крупник, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков);

- в области стандартизации и проблем повышения качества образования, научно-педагогических основ проектирования стандартов профессионального образования (В.К. Байденко, В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, В.С.Леднев, A.M. Новиков, В.В. Сериков, В.П.Смирнов, В.М. Соколов, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, Е.В.Яковлев);

- по проблемам сравнительной педагогики; истории, современном состоянии и тенденциям в развитии систем образования в зарубежных странах

О.Л.Ворожейкина, Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, М.В.Кларин, З.А.Малькова); подготовки специалистов в области профессионального образования (Ю.П. Ветров, Н.Д.Никандров, К.Н. Цейкович, В.К. Шаповалов);

- по проблемам реформирования образования (О.Ф.Больнов, В.Клафки, Г.Пихт, 3. Робинзон, Б.Толькеттер); по истории развития образовательного процесса (А.Н.Джуринский, Г:М. Коджаспирова, К.Д.Ушинский, В.фон Гумбольдт, И. Дольх, Ф. Тирш, К. Ясперс);

- по проблемам теории и сущности научного познания, науки, образования; роли и места человека в окружающем мире (С.Кьеркегор, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер);

- по повышению качества образовательной системы, образовательных стандартов, регламентации* подготовки специалистов в системе высшего образования ФРГ (С. Бюргер, Р. Веке, Л. Кюлер, Е. Климе, X. Моог, С. Шварц).

Для решения поставленных задач автор избрал следующие методы исследования: ^ теоретический и историко-педагогический анализ общенаучной, философской; психологической, социологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы; метод сравнительно-сопоставительного анализа и синтеза; метод обобщения; эмпирические методы: анализ законов об образовании, нормативных актов, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ, опрос экспертов ВПО в России и Германии.

В Германии помощь по вопросам диссертационного исследования оказали сотрудники университета им. Ф.Шиллера, г. Иены: А.Меллер, координатор в области развития академических степеней бакалавра/магистра; М. Шварцкорф (кафедра педагогики высшей школы), В. Бихеле (кафедра немецкого языка).

При исследовании процесса стандартизации высшего профессионального образования в России и Германии * мы использовали вертикальный сопоставительный анализ, т.е. изучение процессов развития образования в разные исторические периоды; и горизонтальные сопоставления, т.е. сравнительный анализ образовательных характеристик в разных странах в рамках одного исторического периода. Сочетание этих двух подходов позволяет более емко и объективно анализировать и характеризовать рассматриваемую проблему.

Источниковая база исследования: Источниками исследования служили отечественная и зарубежная педагогическая, социологическая и философская литература по исследуемой проблеме, периодические издания по проблемам стандартизации образования, повышению качества образования, аттестации и аккредитации вузов; материалы региональных, межрегиональных и международных конференций по данному вопросу; учебные материалы, учебные планы, и программы, программные документы, и нормативные акты, затрагивающие проблемы стандартизации ВПО в России и Германии.

Большое значение для данного исследования, имел анализ немецких периодических изданий; таких как:. «Audimax», «Unicum», «Bildung und Wissenschaft», «Erziehung-und Wissenschaft», «Letter», дайджест российской и зарубежной прессы- «Социология образования», а. также изучение отечественных периодических изданий: «Педагогика», «Высшее образование в, России», «Высшее образование в Европе», «Вопросы философии», «Вопросы психологии», «Вестник, высшей школы», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Alma Mater».

Источниками информации исследования стали также учебные'„планы и программы вузов, нормативные документы, законодательные , акты и/ правительственные декреты о высшей школе, ежегодные отчеты конференций министров культуры, отчеты конференций ректоров вузов.

В ходе: диссертационного исследования: были; изучены законодательные акты по проблемам высшего образования- в ФРГ: Рамочный закон высшего образования ФРГ, Основной закон ФРГ, документы Конференции министров культуры, Конференции ректоров высших учебных заведений и др., а также документы Российской Федерации по образованию: Закон об образовании

1992г. и в последующих редакциях), Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании; Конституция Российской Федерации и др.

Анализ зарубежного опыта оценки качества профессионального образования содержится в материалах Европейского фонда образования, СЕДЕФОП (Европейского центра по развитию профессионального образования), документах ЮНЕСКО, в том числе СЕПЕС (Европейского центра высшего образования ЮНЕСКО) и др. материалах.

Исследование проводилось в течение 5 лет и состояло из трех этапов:

Первый этап (2004-2005) — поисково-подготовительный, связанный с изучением общенаучной, философской, исторической, психологической, социологической и педагогической литературы (зарубежной и отечественной); определялись актуальность и уровень разработанности проблемы; уточнялись цели и задачи исследования; формировались исходная гипотеза и методика исследования; составлялся развернутый план диссертации.

Второй этап (2006-2007) — эмпирический, содержанием которого были сбор, изучение и анализ фактического материала во время стажировки в университете им. Ф.Шиллера в г. Иена ФРГ (июль-август 2006); разработка научного аппарата и теоретической концепции исследования; проверка и уточнение рабочей гипотезы; проведение сравнительного анализа по выявлению проблем и положительного потенциала российских государственных образовательных стандартов ВПО и регламентированных требований к специалистам с высшим образованием, отраженных в образовательных стандартах Германии.

Третий этап (2007-2009) - обобщающий, который характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций; составлением библиографии и литературным оформлением диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и охарактеризованы общие черты и особенности процессов стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX - XXI веков; система управления качеством высшего образования; системообразующие факторы процессов стандартизации высшего образования в данных странах (культурные и исторические традиции в сфере образования, государственное устройство, подходы к управлению образовательными системами и др.).

При анализе категории «образовательные стандарты», их структуры, функций и целей раскрыта их направленность на самореализацию студента как личности, на усиление индивидуализации, диверсификации, гуманизации образовательного процесса. Выявлен и раскрыт ценностный потенциал образовательных стандартов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- на основе системного подхода показана взаимосвязь таких категорий, как образовательный стандарт, высшее профессиональное образование, система управления образованием, процесс стандартизации образования;

- процессы стандартизации в России и Германии рассмотрены с позиций целостности систем высшего образования каждой страны в совокупности взаимодействующих элементов: органов управления образованием, образовательных стандартов, структуры высшего образования, высших учебных заведений;

- расширены имеющиеся теоретические представления о механизмах, процедуре и технологиях разработки образовательных стандартов; контроле реализации образовательных стандартов и оценке деятельности вузов;

- охарактеризованы и сопоставлены этапы развития процессов стандартизации в России и Германии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты содействуют расширению представлений о тенденциях развития процессов стандартизации высшего образования в России и Германии. Материалы и результаты исследования могут использоваться при разработке стандартов ВПО в России, быть полезными для разработчиков нормативных документов вузов, учебных планов и программ, моделей подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования. Результаты исследования могут представлять интерес для преподавателей вузов, аспирантов, служить источниковой базой при подготовке лекций, проведении семинарских занятий, разработке спецкурсов по сравнительной педагогике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процессы стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX — XXI веков имеют общие черты: реформы по стандартизации высшего образования проходят в условиях мирового кризиса образовательных систем; образовательные стандарты в обеих странах выступили регуляторами государственной, региональной и институциональной политики управления* системой высшего образования; к управлению образованием активно подключились общественные организации; произошла смена технократической-парадигмы высшего образования на гуманистическую:

2. Ценностный потенциал .процессов стандартизации проявляется в, общих чертах для обеих-стран в создании условийдля:

- развития субъектности обучающихся;

- большей- согласованности ценностей, общества и личности студента в процессе целеполагания профессионального развития; расширения возможностей' самоосуществления,, саморазвития, самообразования личности посредством построения индивидуальной образовательной траектории;

- увеличения академических свобод, интенсификации мобильности студентов и преподавателей, признания эквивалентности дипломов.

3. Особенности процессов стандартизации высшего образования в России' и Германии заключаются в следующем: исторически сформировались разные по структуре системы управления высшим образованием; в Германии наблюдаются тенденции централизации системы управления образованием, в России. - децентрализации; в России существуют государственные образовательные стандарты, в Германии .единые образовательные стандарты на федеральном уровне разрабатываются только для специальностей, по которым выпускники сдают государственные экзамены, по другим специальностям вузовские экзамены, дипломные экзамены, экзамены на степень магистра)! стандарты разрабатываются либо земельным органом управления образованием; либо: самими вузами; в обеих странах различны механизмы разработки; образовательных стандартов, технологии и процедуры их введения в образовательную практику.

4. Общими чертами- управления качеством образования в России и, Германии являются государственно-общественный характер управления системой, обеспечения5 качества; ориентация на повышение квалификации преподавателей; процедура самообследования вузов; интеграция, учебного процесса и научных исследований.

Отличительные черты проявляются в следующем:

- процессы, повышения качества высшего; образования- в России? направлены на результат профессиональной подготовки студента, т. е. на качество выпускника; в Германии — в; большей степени; на качество самого* образовательного процесса;

- в управлении качеством образования в России основным ориентиром являются государственные образовательные; стандарты! ВПО, а в Германии — автономия и ответственность вузов; свобода обучения; преподавания и научных исследований:

5. В образовательной- системе России для повышения качества образовательного процесса могут использоваться; идеи и опыт в области стандартизации, подтвердившие свою практическую значимость в Германии; . Повысить эффективность образовательного процесса можно, если:

- расширить в образовательных стандартах количество дисциплин по выбору и дифференцировать их, обозначив перечень 1)—дисциплин, из которых студент обязан сделать выбор, 2) - перечень дисциплин, выбор которых не обязателен, 3) - факультативных;дисциплин;

- предоставить студентам возможность составления индивидуального; учебного плана (с освоением основной образовательной? программы по избранному направлению подготовки);

- предоставить больше академических свобод вузам (устанавливать самостоятельно объем учебной нагрузки по различным предметам; предлагать различные варианты комбинаций изучаемых дисциплин, тем самым способствовать мобильности студентов и преподавателей, создавать возможности перехода в другой вуз без потери времени путем перерасчета кредитов);

- осуществлять руководство и консультации по выполнению заданий проектного, исследовательского характера, направленных на самостоятельную работу студентов и овладение междисциплинарными, интегративными знаниями;

- передать больше полномочий регионам России в управлении системой высшего образования с целью организации скоординированного решения проблемы дефицита/ избыточности подготовки выпускников вузов по определенным специальностям; соответствующего распределения финансовых и иных ресурсов (по принципу четко выраженной, законодательно подтвержденной региональное™ управления вузами в Германии, осуществляемой земельными министерствами);

- в российских образовательных стандартах больше учебного времени уделить практической подготовке студентов путем введения различных видов практики, например: основной, практики по специальности, предпрофессиональной и др.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены исходными методологическими позициями автора; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, всесторонним анализом фактических данных, широкой источниковой базой исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию в ходе обсуждения докладов на международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (г. Пенза, 2004); II общероссийской научно-технической конференции «Новые технологии в азотной промышленности» (г. Невинномысск, 2007); региональной научно-технической конференции: «Компьютерная техника и технологии» (г. Невинномысск, 2003). Результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-технических конференциях «Вузовская наука — Северо-Кавказскому региону» и научных конференциях по итогам НИР преподавателей Северо-Кавказского государственного технического университета (Ставрополь, 2004-2008). Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях • кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета, на кафедре педагогики, высшей школы университета им.> Ф.Шиллера (г. Йена, ФРГ; 2006). Результаты исследования' внедрены в образовательный процесс Невинномысского < института экономики, управления и права.

Содержание диссертации нашло отражение вг восемнадцати публикациях общим объемом»3,6 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из. введения, двух глав; шести параграфов, заключения, списка литературы. В" тексте диссертации, содержится, пять схем и одна таблица. Список литературы состоит из 178 источников, в том числе: 47 — на немецком и 4 — на английском языках.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, показаны объект и предмет исследования, отмечаются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, организация и этапы исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы сравнительного исследования стандартизации образования» определяются теоретико-методологические ориентиры., исследования; осуществляется* анализ тенденций развития систем высшего- образования в зарубежных странах и России за последние десятилетия XX века; обозначаются пути выхода стран из кризиса; определяются основные системообразующие факторы процесса стандартизации, характерные для обеих стран; анализируются тенденции развития системы обеспечения качества в российской высшей школе и вузах ФРГ в контексте стандартизации высшего образования.

Во второй главе «Теоретико-педагогический анализ процессов стандартизации высшего образования в .России и Германии» анализируются процессы стандартизации в системе управления качеством высшего образования; определяются этапы стандартизации и механизмы разработки образовательных стандартов в отечественной и немецкой системах высшего образования; раскрывается предназначение, особенности структуры, функций, содержания образовательных стандартов высшего образования в России и Германии; рассматриваются процедуры и технологии введения ОС в образовательную практику, осуществление контроля реализации образовательных стандартов.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейшей работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

Подводя итоги, отметим, что- полномочия в сфере управления образованием в России неравномерно распределены между органами государственной власти, органами управления образованием субъектов

Федерации и самими образовательными учреждениями с явным доминированием федерального центра.

В отличие от России, в Германии система управления образованием формировалась по пути перехода от полной автономии вузов к региональному управлению высшим образованием на уровне земель щ в конечном счете, достижению оптимального соотношения федеральных, земельных и университетских структур управления.

Особенностью управления высшей школой с целью обеспечения его качества в обеих странах является подключение к этому процессу общественных и государственно-общественных объединений.

Различная- структура управления! системой^ образования в России и Германии обусловила различные механизмы разработки образовательных стандартов. В" России разработку ГОС осуществляют УМО вузов; которые представляют государственно-общественную структуру управления высшим образованием: Федеральные компоненты ГОС утверждаются Министерством образования.и.науки-РФ. Содержание национально-региональных компонентов-* ГОС определяется вузом.

Механизм разработки образовательных стандартов высшего образования ФРГ состоит из следующих процедур. Совместная комиссия по координации-порядка обучения и проведения экзаменов разрабатывает Общие или Типовые рамочные положения об экзаменах для университетов и приравненных к ним-вузов, а также для специализированных вузов. Эти типовые документы утверждаются на Пленуме Постоянной конференции министров образования земель и Конференции ректоров и президентов вузов. Они служат вузам лишь ориентиром при разработке вузовских документов о порядке обучения и проведения экзаменов.

В- структуре образовательного стандарта РФ комплексно отражены два основных компонента: государственный (федеральный) и региональный компоненты. профессиональной подготовки. Выделяют также институциональный компонент.

Bi образовательных стандартах немецких вузов; нет четко' выраженных федерального > и регионального- компонентов. Перечень обязательных дисциплин, указанных в рамочных документах о порядке проведения; экзаменов, можно считать аналогом федерального компонента содержания Государственного образовательного стандарта,, хотя объем подготовки; по дисциплинам устанавливает вуз. Российским квалификационным характеристикам соответствуют информационные материалы о высшем; образовании в Германии.

Объекты; стандартизации в России и Германии различны. В России процессам: стандартизации, в первую очередь, подвергаются требования к уровню подготовки выпускника вуза, а также требования к методике проведения государственного контроля; за выполнением ОС. В Германии объектами стандартизации' в; соответствии с рамочными документами о *порядке, обучения; и проведения? экзаменов;: являются:: структура высшего; образования; продолжительность подготовки; студентов; требования- к усвоению ключевых компетенций/ квалификаций выпускниками:

Образовательные; стандарты^ в России® и Германии в социально-образовательноипрактике выполняют, похожие функции;

Оценка; и контроль деятельности вуза в России и Германии отличаются. В; России это процедуры лицензирования; аттестации и аккредитации, в ФРГ — оценка и аккредитация. Общей, для обеих стран является процедура самообследования; вуза — один из основных элементом в управлении качеством, высшего образования.

Российские и немецкие стандарты предусматривают минимальность требований к уровню знаний, умений студентов, что позволяет, скоординировать, учебный процесс в соответствии с индивидуальными запросами*личности:

Учет региональных особенностей, предусмотренный/ российским стандартом;., позволяет отойти от жёсткой регламентации; поскольку каждый регион; имеет свою специфику и потребность» в определённом наборе специалистов: "

Вариативность подготовки российских специалистов предусматривается национально-региональным компонентом образовательных стандартов и возложена на высшие учебные заведения в соответствии с основными направлениями работы по внедрению и совершенствованию стандартов. Несмотря на жесткую централизацию, исторически сложившуюся в российском образовании, законодательные документы позволяют строить учебный процесс с учетом конкретных условий обучения.

Германия, как страна с децентрализованной системой образования, предусматривает сочетание стандартов различных типов вузов: 1) университетов и приравненных к университетам вузов; 2) высших профессиональных школ. Образовательные стандарты требуют от учебных заведений взаимопризнания целей, выдвинутых в документах разного уровня.

Образовательные стандарты в Германии предоставляют личности образовательные услуги, позволяющие в процессе обучения проектировать индивидуальную траекторию получения необходимого1 образования иша его базе соответствующий уровень профессиональной подготовки, удовлетворяющий интеллектуальным, социальным- и экономическим» потребностям^ личности. Немецкие стандарты направлены на- развитие компетенций, и ключевых квалификаций, а не просто на приобретение знаний.

Информация об уровне достижений обязательных результатов обучения открывает перспективу для обучаемых осознанно и индивидуально выбирать приемлемый для них путь своего развития, и в осуществлении этого права выбора находит выражение присущая стандарту функция демократизации и гуманизации профессионального образования.

Таким образом, образовательные стандарты открывают широкие возможности для самореализации личности, так как их предназначение, функции, компоненты, заложенные в их структуре, создают условия для. развития личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стандартизация в сфере образования является международной проблемой. Практически все государства с развитой системой высшего образования предъявляют определенные требования к качеству функционирования своей системы образования. Эти требования закрепляются в документах, имеющих определяющее значение для жизнедеятельности образовательной системы, и воспринимаются в качестве социально заданных нормативов — образовательных стандартов

Появление нормативного документа — государственного образовательного стандарта — обозначает новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством, реализующий в наиболее полной мере права человека и гражданина. Стандарты способствуют объединению населения страны, формированию чувства общности, осознанию культурной и духовной идентичности, сохранению единого образовательного пространства.

В результате анализа процессов стандартизации высшего образования в России и Германии на рубеже XX — XXI веков сделаны следующие выводы:

1. Методологическая основа диссертационного исследования представлена системным, культурологическим, аксиологическим, компетентностным и сравнительно-сопоставительным подходами. В основу исследования положен принцип единства глобального, цивилизационного и регионального в развитии систем образования.

2. Образовательный стандарт представляет собой информационную систему, отвечающую социальным нормативам; выполняет функцию концентрации ценностных, мотивационных, личностно-деятельностных, методологических установок в организации и управлении образованием в контексте государственной образовательной политики; обладает национальным, историческим, культуросообразным признаками, содержит черты единичного, особенного, всеобщего; является носителем интегральных целей образования, с направленностью способов его проектирования на антропоцентрическое пространство.

3. Анализ процессов стандартизации показывает, что процессы формирования структурно-типологических способов нормирования образования в России и Германии происходят по-разному, в различных нормативных и концептуальных вариантах, существуют в различной степени теоретической разработанности, находятся под влиянием национальных образовательных традиций.

4. Стандартизация — это процесс создания и внедрения социально заданных нормативов в системе образования; способ упорядочения формы, структуры и организации образовательного процесса; регулятор процессов централизации и децентрализации в управлении образованием; в то же время — это возможность вариативности и гуманизации образовательного процесса; проектирования индивидуальной образовательной траектории; возможность проявления самореализации обучающихся.

5: Образовательный стандарт представляет собой новый тип системности, целостности образования, при котором осуществляется* взаимодействие и преемственность всех ступеней ' образования. Культура проектирования образовательного стандарта включает нормативное; правовое, ресурсное, кадровое, методологическое, технологическое, содержательное сопровождение проектирования образовательного стандарта и образовательного процесса-.

6. По традиции системой образования в Германии управляли через стандарты на входе — «inputs», т.е. посредством таких факторов управления как образование преподавателей; рамочные и учебные планы, учебная литература и т.д. Новейшие реформы делают акцент на усиление автономии учебного учреждения при одновременной проверке системы и стандартов на выходе — «outputs» (оценка «рабочих процессов» и учебных достижений).

Российские образовательные стандарты имеют выраженную направленность на результат образования (качество подготовки выпускника), хотя некоторые западные специалисты считают их стандартами процесса.

7. К основным системообразующим факторам процесса стандартизации, характерным для России и Германии, относятся: тип государственного устройства, система управления образованием; особенности системы высшего; образования (структура системы образования; содержание; образования; цели, , стоящие: перед системой образования;, структуры и организации; разрабатывающие стандарты). Процессы стандартизации: образования? находятся также под влиянием политико-экономической; системы, страны, культурно-исторических традиций; научно-технического прогресса;., рынка труда:

8. К особенностям системы образования в. Германии относится-разграничение сферы высшего и профессионального образования. В Германии решения в.области стандартизации.профессионального образования находятся в ведомстве федерального; правительства; Стандарты профессионального образования разрабатываются министерствами; образования* земель. В разработке стандартов принимают участие также федеральное и местные правительства, торгово-промышленные: палаты, профсоюзы, работодатели, учреждения профессионального образования; различные исследовательские структуры.

9. Ценностный потенциал процессов, стандартизации? проявляется; в общих чертах для обеих стран в создании условий-для:

- развития субъектности обучающихся;

- большей согласованности общественных и личностных ценностей в процессе целеполагания профессионального развития будущих специалистов; . расширения возможностей самоосуществления, саморазвития; самообразования личности посредством построения индивидуальной образовательной траектории;

- увеличения академических свобод, интенсификации мобильности студентов и преподавателей; признания-эквивалентности дипломов;

10. На процесс стандартизации: в; обеих странах оказывают влияние следующие ф акторы:

-политико-экономическое положение страны (Россия — государство, переходного периода; Германия — экономически развитая капиталистическая страна);

-форма управления системой- образования (в России - традиционная централизованная форма управления, с растущей тенденцией к децентрализации; в Германии — традиционная децентрализованная форма управления с тенденцией к усилению централизации);

-форма государственного устройства (и Россия, и Германия — федеративные государства);

- подходы к проектированию содержания образования: знаниевый.подход в России, компетентностный — в Германии;

-соотношение содержания образования и уровня достижений учащихся в процессе обучения (в России вначале традиционно разрабатывается содержание, а затем проводятся1, экзамены и тесты, в Германии разрабатываются экзаменационные требования, а. в соответствии с ними проектируется содержание образования).

11. Процессы стандартизации.высшего образования в России» и Германии-базируются на общих подходах и принципах: минимуме регламентации; учет потребностей общества; научность; периодичность обновления стандартов; системность: соответствие и согласованность в разработке федеральных, региональных стандартов и стандартов учебных учреждений с учетом опыта зарубежных стран; преемственность стандартов различных уровней; их демократическая и гуманистическая направленность; осуществление поиска наиболее эффективных методик оценки деятельности государственного стандарта.

12. В процессах стандартизации высшего образования в России и Германии наблюдаются определенные различия:

- в России на федеральном уровне действуют государственные образовательные стандарты, которые являются обязательными для всех типов учебных заведений; национальная и отраслевая специфика выражаются в России через региональный компонент образовательных стандартов;

- в Германии нет единых стандартов на федеральном уровне; их аналогом можно считать типовые документы для разных видов вузов, утверждаемые Совместной комиссией по координации порядка обучения и проведения экзаменов; региональная специфика отражается в законах об образовании земель.

Итак, исследование процессов стандартизации, проблем управления качеством образовательных процессов в России и Германии нельзя считать исчерпывающим. Существует потребность в дальнейших теоретических исследованиях, направленных на поиск путей совершенствования процессов стандартизации высшего образования в этих странах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кузьменко, Наталья Васильевна, Ставрополь

1. Афанасьев, А.Н. Болонский процесс в Германии - Текст. / А.Н.Афанасьев// Высшее образование сегодня. - 2003. — № 5.

2. Байденко, В.И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема Текст. / В.И. Байденко // Alma Mater. — 1998. — №10.-с. 16-22.

3. Байденко, В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы;' опыт системного исследования: дис. доктора пед. наук: 13.00.01 Текст. / В.И. Байденко-Москва, 1999.— 333 с.

4. Балицкая, И.Л. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США Текст. / И.'Л. Балицкая: Дис.канд. пед. наук. — М., 2001 -220с.

5. Белканов, Н.А. Педагогическая советология как научный феномен Текст. /Н.А. Белканов // Педагогика, 2001. №5. - с. 81-87.

6. Беспалько, В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия Текст. / В.П. Беспалько // Педагогика. — 1993. № 5 - с. 16-24.

7. Бойцов, В. С чего начинается качество Текст. / В. Бойцов, Ю. Шленов, Ю.Крянев // Высшее образование в России. — 2000. — №1. — cAW-Al.

8. П.Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. — 2003. — №10. С.8-14.

9. Больнов, О.Ф. Философия экзистенциализма Текст. / О.Ф. Больнов; пер. с нем. С.Э. Никулина. Санкт-Петербург: Лань, 1999. — 183 с.

10. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманитарных теориях исистемах воспитания Текст. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. — Ростов-на-Дону: ТЦ Учитель, 1999. — 560 с.

11. Валицкая, А.П. Современные стратегии, образования: варианты выбора Текст./ А.П. Валицкая // Педагогика 1997. — № 2 — с.3-9.

12. Воскресенская, Н.М. Образование и многообразие культур Текст. / Н.М.Воскресенская // Педагогика. 2000. - №2 - с.105-107.

13. Вульфсон, Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации Текст. / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. — 1997. — № 2. с.110-117.

14. Вульфсон, Б.JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века Текст. / Б.Л Вульфсон. -М.: Издательство УРАО. 1999. - 187 с.

15. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная педагогика: история и современные проблемы Текст. /- М.: Изд-во УРАО, 2003.-232 с.

16. Высшее и послевузовское профессиональное образование Текст. / — М.: «Книга-сервис», 2002. 128 с.22: Гайденко, П.П. Экзистенциализм и проблема культуры (критика философии М. Хайдеггера) Текст. / П.П. Гайденко. М.: Высшая школа, • 1963.- 121 с.

17. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) Текст./ Б.С.Гершунский Издательство «Совершенство» — Москва, 1998. — 605 с.

18. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования Текст. / Специальность 521100 «Социальная работа». М., 2000.

19. Гребнев, Л. Модернизация структуры и содержания инженерного образования Текст. /Л. Гребнев, В. Кружалин, Е. Попова // Высшее образование в России. 2003. — № 4. - с. 46-56.

20. Громыко, Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования Текст. / Ю.В Громыко, В.В. Давыдова // Известия РАО, 2000. №2.

21. Грэм, X. Диверсификация в высшем образовании: опыт Соединенного Королевства Текст. /X. Грэм // Высшее образование в Европе. Т. XIX. -1994.-№4.-с 93.

22. Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов Текст. / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин; под ред. А.ПСадохина. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 352 с.

23. Гурьянова, В.Г. Сопоставительный анализ систем вузовского образования как средство проектирования его развития (организационно-педагогический аспект) Текст. / В.Г. Гурьянова: Дис.канд. пед. наук — ЧувГУ, 1999.-277с.

24. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений Текст. /А.Н Джуринский М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -400с.

25. Доклад о положении дел в области образования в мире за 1993 год Текст. Изд. ЮНЕСКО, 1995. - 186с.

26. Доклад международной комиссии по образованию XXI" века, представленный для. ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» Текст. -М.: Изд. ЮНЕСКО, 1997. 295 с.

27. Есева, Н.Д. Государственный образовательный стандарт как условие w механизм^ обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе Текст. / Н.Д. Есева: Дис.канд. пед. наук — Ставрополь, 2005. 188с.

28. Ермакова, Е.Е. Философия. Учебник для техн. вузов Текст. / Е.Е. Ермакова М.: Высшая школа, 2002. - 272 с.

29. Жуков; В.И. Университетское образование: история, социология, политика Текст. / В.И. Жуков — М.: Академический проект, 2003. — 384 с.

30. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов // Учеб. пособиедля; студ. высш. пед.учеб;.заведений.- — 2-е изд., стер:. Ml: Изд. центр «Академия», 2005.— 208 с.

31. Зеер, Э.Ф. Компетентностиый подход к модернизации профессионального образования Текст. /Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сымашок //Высшее образование в России. — 2005. — № 4 с. 23-30.

32. Зеер, Э.Ф: Модернизация профессионального образования: компетентностный подход Текст. /Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова;; Э.Э.1 Сымашок. — Mi: Московский1 психолого-социальный институт, 2005. — 215 с. ' .

33. Зимняя, И.А. Ключевые: компетенции — новая, парадигма: результата образования Текст. / И.А. Зимняя//Высшее образование сегодня: — 2003:— №5. с.34-42.'

34. Иванова, Е.О. Содержание образования: культурологический- подход Текст. / Е.О: Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина:// Педагогика:. 2005 - №1. — С.13-19. ^

35. Иванова, М.И. Развитие научно-образовательной' системы Германии в едином европейском образовательном пространстве Текст. / Е.О: Иванова: Дис. .канд. пед. наук [Текст] / — Ростов-на-Дону, 2001. — 239с.

36. Игропуло, • И:Ф. Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: методология,, теория, технология Текст. .М.: Народное образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2003:

37. Ильясов, Д.Ф. Образовательные программы: Учебное пособие Текст./ Д.Ф.Ильясов, Г.Н. Сериков Челябинск: Изд-во ЮЧРГУ, 2002. - 90 с. .

38. Иншаков, 0:В. «Ошринципах высшего' профессионального образованиям в преддверии-третьего тысячелетия» Текст. / О.В. Иншаков-// Вестник ВолГу. Серия 6: Университетское образование. Вып.1. — 1998. — С. 548.

39. История профессионального образования в России Текст. / Под научной ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Е.Г. Оссовского. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. 672 с.

40. Кинелев, В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования в России Текст. / В.ГЛСинелев М.: Республика, 1995. - 328 с.

41. Клушина, Н.П. Реализация культурологического подходам подготовке-специалистов социальной работы Текст. /Н.П. Клушина // Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки», вып. № 10. — СевКавГТУ, Ставрополь, 2003.

42. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высших и средних педагогических учебных заведений Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. -М.: Издательский центр «Академия», 20031 — 176 с.

43. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии Текст. / И.А. Колесникова // Курс лекций по философии педагогики СПб., 2001.

44. Концепция модернизации-российского образования на период до 2010 года Текст. М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2004. - 24 с.

45. Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности, его применения в. педагогических исследованиях Текст. /Ф.Ф. Королев //Советская педагогика. 1970. - № 9. - с. 103-106.к

46. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах Текст. / В.В. Краевский, А.В. Хуторской //Педагогика — 2003—№2- С. 3-10.

47. Крупник, С.А. Методологические подходы к предмету педагогики Текст. / С.А. Крупник // Педагогика, №4, 2000г. с. 21-26.

48. Кузьменко, Н.В. Современные направления развития педагогики ФРГ Текст. / Н.В. Кузьменко // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». -№ 4. — Ставрополь, 2006. — с. 34-37.

49. Кузьменко, Н.В. Компетентностный подход в образовании Текст. / Н.В.Кузьменко // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета — Пятигорск, 2008. — № 4. — с. 274-277.

50. Кумбс, Ф. Кризис образования* в современном мире. Системный анализ Текст. /-М.: Прогресс, 1970.-261 с.

51. Лурье, Л.И. Исследовательский университет и модернизация образования в России Текст. / Л.И. Лурье // Педагогика. — 2002. — №8.

52. Маркина, Н.Ю. Непрерывное профессиональное образование: история, теория и практика: Монография Текст. / Н.Ю. Маркина, О.А. Колодницкая. — Невинномысск: НГГТИ, 2004. 176 с.

53. Материалы подгруппы «В» Европейского фонда образования Текст. — Турин, 1999.-218 с.

54. Международная стандартная классификация образования Текст. / МСКО Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры. — 151 EX. — 1997. 93 с.

55. Международная стандартная классификация образования. Международные нормативные акты ЮНЕСКО Текст. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-62 с.

56. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка Текст. / Р.П. Мильрудг // Иностранные языки в школе. №7. — 2004. - с.30-3 6.

57. Новакова, О.В. Гуманистические идеи экзистенциализма в развитии современной педагогической мысли Германии Текст. / О.В. Новакова: Автореф. дис. .канд. пед. наук [Текст] / Волгоград, — 2002 — 19с.

58. Новое качество высшего образования в современной России* Текст.1' / Под. ред. Селезневой Н.А., Субетто А.И. Москва, 1995. - 199 с.

59. Обеспечение качества в высшем образовании Российской Федерации. Монографический сборник Текст. / Под ред. Н.А. Селезневой; Ю.Г. Татура. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 117 с.

60. Пёдагогика:. Учебное: пособие' для студентов педагогических учебных заведений* Текст.: / В.Л. Оластенин; Исаеву А:И; Мищенко, Е;Н!Шиянов;.— 4-еизд. — М;: Школьная .Пресса; .2004; 512 с.

61. Пилиповский, В;Я. Традиционалистско-консервативная парадигма в теории обучения на Западе Текст. / В!Я1 Пилиповский // Педагогика,1992.-№ 9-с. с. 106-113.

62. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук (материалы,- для- сравнительного анализа) Текст. М:: Государственный комитет РФ по высшему образованию, 1995. — 88с.

63. Реформы образования в современном; мире: глобальные и региональные тенденции Текст., /под ред. Б.Л., Вульфсона, Н.М. Воскресенской,. З А. Мальковой. — М.: Изд. Российского открытого университета, 1995. —. 272 с. .

64. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательных стандартов Текст.; / Материалы к; семинару «Актуальные проблемы построения t . системы, национальных образовательных стандартов и тестирования». Москва — 2000; — с. 140-162.

65. Рябов, JI.П. Сравнительно-педагогический анализ систем высшего * профессионального образования развитых стран Текст. / Л.П. Рябов: Дис.д-ра пед. наук — Научно-исследовательский институт высшего образования, — 1997. 273с.

66. Селезнева, Н.А. Мониторинг качества образования в России Текст. / Н.А.Селезнева, И.А. Зимняя, А.И. Субетто // Образование как основа государственного устройства России в XXI веке. Сборник научных трудов под ред. А.И. Субетто. — с.34

67. Селезнева, Н.А. Проектирование квалификационных требований специалистов с высшим образованием Текст./ Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. —63 с.

68. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография Текст. /В.В.Сериков, В.И. Данильчук Волгоград: Перемена, 2000. — 148 с.

69. Сластенин, В.А. Сластенин Текст. / — М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. 488 с.

70. Смирнов, В.П. Стандарты профессионального, образования: типы, структура, оценка качества Текст. / В.П. Смирнов, И.П. Смирнов. -Москва, 2001.- 145с.

71. Соколов, В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический'аспект): дисс.докт. пед. наук Текст. / В.М.Соколов. — Нижний Новгород, 1997. — 408 с.

72. Соколов, В.М. Стандарты в управлении качеством образования: Монография Текст. / В.М.Соколов.- Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 1993.-95 с.

73. Субетто, А.И. Методология.стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их разрешения Текст. / А.И.Субетто. — М. — С.-Пб.: Исследовательский, центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-70 с.

74. Торопов, Д.А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии Текст. / Д.А. Торопов: дис.канд. пед. наук Москва. — 2006.-311 с.

75. Управление в высшей школе: опыт, тенденции, перспективы / Рук. авт. коллектива В.М. Филиппов. М.: Логос, 2005. — 540 с.

76. Ушинский; К.Д. О народности в общественном^ воспитании Текст. / К.Д.Ушинский // Собр. соч.: В'2 т. М.; 1948. Т. 2, с. 69-70.

77. Философия культуры. Становление и развитие Текст. — СПб., 1998.

78. Фромент, Э. Европейское пространство высшего образования: новые рамки развития Текст. / Э. Фромент // Высшее образование сегодня. -2003.-№6,-с. 38-45.

79. Хазова, Л.В. Мировой опыт и тенденции развития высшего образования (Гуманитарный аспект): Учебное пособие Текст. /Л.В. Хазова Красноярск, - 1994. - 95с.

80. Цейкович, К.Н. Анализ соответствия подходов к стандартизации образования в России и за рубежом: Отчет о НИР. (заключит.). — Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. — 1998. — 160с.

81. Цейкович, К.Н. Использование зарубежного опыта при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования РФ нового поколения (на примере

82. Цейкович, К.Н. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. Текст. / К.Н. Цейкович, Л.Н. Тарасюк, Н.И. Давыдов. -Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. — М, 1994-189с.

83. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики Текст. /В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1993. -181 с.

84. Шаповалов, В.К. Этнокультурная направленность российского образования Текст. / В.К. Шаповалов. Москва, 1997. — 175 с.

85. Шиндлер, Г. Некоторые проблемы* высшего образования в Германии Текст. / Г. Шиндлер // Высшее образование в Европе. т. XIX. - № 4. - 1994. - с. 126-131.

86. Шишов, С.Е. Образовательные стандарты и контроль качества Текст. / /С.Е.Шишов // Сб. выступлений и статей российских, голландских и датских экспертов «Контроль качества в образовании». — Пермь, 1996.-с. 12-28.

87. Шиянов, Е.Н. Многоуровневая модель высшего образования как фактор гуманизации профессиональной подготовки учителя Текст. / Е.Н. Шиянов // Непрерывное педагогическое образование. — Вып. 6.- -Ставрополь: СГПУ, 1994.-е. 19-26.

88. Шиянов, Е.Н. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности Текст. / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. — Ростов н/Д., 1995.

89. Шмидт, Г.В. Новые стандарты профессионального образования и обучения в Европе и США Текст. / Г.В. Шмидт // «Российская Федерация / Европейский фонд образования». Материалы семинара. — М.: Ярославль, 1998. 24с.

90. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность Текст.-М., 1997.

91. Яковлев, Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе: Монография Текст. /Е.В. Яковлев. -Челябинск: Издательство ЧГПУ, 1999. 165 с.

92. Beschlusse der Kultusministerkonferenz tiber Bildungsstandards 2001, 2003, 2004.

93. Bloom, B'.S. (ed.). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification! of Educational Goals Text. / B.S. Bloom // Handbook 1: Cognitive Domain -N.Y.: David McKey Co., 1956.

94. Bologna-Reader. Texte und Hilfestellungen zur Umsetzung derZiele des Bologna-Prozesses an deutschen Hochschulen Text. // HRK Service-Stelle Bologna zur Hochschulpolitik 8/2004. S-306.

95. Darendorf, R. Arbeiterkinder an deutschen Universitaten Text. / R.Darendorf. Tubingen, 1965.

96. Diplom Sozialarbeiter /Sozialarbeiterin, Universitat Duisburg-Essen Elektronische Variante.: http://www.uni-duisburg-essen.de/studienangebote/

97. Dolch, Josef. Lehrplan des Abendlandes Text. / Josef Dolch. -Raffingen. 1959. S. 390:

98. Dobert, Hans. Curricula in der Schule: DDR und ostdeutsche Bundeslander Text. / In: Studien und Dokumentationen zur vergleichenden

99. Bildungsforschung. Deutsches Institut fur Internationale Padagogische Forschung. Bohlau Verlag, 1995.

100. Evaluationsordnung der Universitat Duisburg-Essen vom 2. Februar 2007 Text. / In: Bereinigte Sammlung der Satzungen und Ordnungen. — 3 S.

101. Heymann, H.W. (2004): Besserer Unterricht durch Sicherung von "Standards"? Text. / H.W. Heymann // In: Padagogik, Heft 6, S.6-9.

102. Hochschulrahmengesetz. In der Fassung der Bekanntmachung vom 1999, zuletzt geandert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 2004. unter Berucksichtigung der Entscheidung des Bundesverfassungsgerichts vom 2005 Text. 20 S.

103. HRK: Zukunftsaufgabe Qualitatssicherung 3 Jahre Projekt Q. Text./ In: Beitrage zur Hochschulpolitik 4/2001, Bonn.

104. Huber, Gh. Bildungsstandards in Deutschland, Osrerreich, England, Australien, Neuseeland und Stidostasien. Text. / Ch. Huber, M. Spani, C. Schmellentin, L. Criblez. Institut Forschung und Entwichlung, Aarau, 2006. — S. 45.

105. Jaspers, K. Idee der Universitat Text. / K. Jaspers. Bern, 1946. - S. 107.

106. Jaspers, K. Von den Grenzen padagogischen Planens Text. / K. Jaspers // In: Philosophie und Welt. Piper Verlag. Miinchen, 1958. S. 36.

107. Jaspers, K. Wahrheit und Wissenschaft Text. /К. Jaspers-Basel, I960 — S.12.

108. Klafki, W. Schlusselprobleme als inhaltlicher Kern internationaler Erziehung Text. / W. Klafki // In: Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend: multidisziplinare Aspekte, Analysen, Positionen,

109. Perspektiven. Norbert Seibert, Helmut J. Serve (Hg.): PimS-Verl., 1996. — S.135-158.

110. Keck, R. W. Zielorientierte Unterrichtsplanung Text. / R. W. Keck. // Band 68: Praktische Padagogik. Verlag Ferdinand Kamp, Bochum.

111. Klieme, E. Bildungsstandards als Beitrag zur Qualitatsentwicklung im Schulsystem Text. / E Klieme // Deutsches Institut fur Internationale Padagogische Forschung. № 3, 2002. — S. 2-6 '

112. Knauf, H. Schltisselqualifikationen; Text. /Hi, Knauf // Das Hochschulwesen. Heft 2/2001. S. 45-52.

113. Kohler, J. Schltisselkompetenzen und "employability" im Bologna-Prozess. Stifterverband fur die* Deutsche-Wissenschaft Text. /J. Kohler. — Positionen, Essen 2004. S. 5-13.

114. Konig, J. Einfuhrung in die Selbstevaluation Text. / J. Konig. — Lambertus, Freiburg im Breisgau. S. 33:

115. Kultusministerkonferenz: Pressemitteilung vom 4.07.2003. — S.4.

116. Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz. Erlauterungen zur Konzeption und Entwicklung Text. -Luchterhand: Munchen, 2005.

117. Mertens, D. Schliisselqualifikation. Thesen zur Schulung fur eine Moderne Gesellschaft Text. / D: Mertens // Verlag W.Kohlhammer. Stuttgart, Berlin, Koln, Mainz. 1974.

118. Norris. N. The trouble with competence. Text.7 N. Norris // Cambridge Journal of Education, 1991. Vol. 21/3: 224-331.

119. Pasternack, P. Qualitat an Hochschulen Text. / P. Pasternack // In: Arbeitsberichte des Institutes fur Hochschulforschung (HoF) Wittenberg, 2004. S. 8-15.

120. Picht, G. Die deutsche Bildungskatastrophe Text. / G.Picht. Olten, Freiburg, 1964.

121. Prohaska, L. Existentialismus und Padagogik Text. / L. Prohaska: -Verlag Herder Wien Freiburg, 1955. - 183 S.

122. Qualifikationsrahmen fur Deutsche Hochschulabschlusse. Anlage II zur NS 182 Text. / AK, 21.04.2005. Potsdam. - 14 S.

123. Qualitatssicherung in der Lehre Text./ Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 22.09.2005.

124. Realisierung der Ziele der „Bologna-Erklarung" in Deutschland-Sachstandsdarstellung und Ausblick auf Berlin 2003 Text. / Gemeinsamer Bericht von KMK, HRK und BMBF. 2002.

125. Rindermann, H. Konsequenzen aus der studentischen Veranstaltungskritik Text. / H. Rindermann // In: Hochschulrektorenkonferenz (Hg.): Evaluation und Akkreditierung, Beitrage zur Hochschulpolitik , 1/2004, Bonn. S. 83-96.

126. Robinsohn, S. Bildungsreform als Revision der Curriculum Text./ S.Robinsohn. -Neuwied, Leuchterhand, 1975. •

127. Roht H. Revolution der Schule? Lernprozesse andern Text. / H R'oht. — Hannover, 1969.

128. Schlusselkompetenzen . und: Beschaftigungsfahigkeit Text./ Stifterverbandefiirdie Deutsche Wissenschaft, Positionen, 2004. — 185 S.

129. Schwarz-Hahn, S. Bachelor und Master in Deutschland. Hmpirische Befunde zur Studienstrukturreform Text. /S. Schwarz-Hahn, M.Rehburg // .Wissenschaftliches Zentrum: fur Berufs- und Hochschulforschung Universitat Kassel, 2003.- 127 S.

130. Sims, S.J. & Sims, R.R. Total quality management in higher education-Is it working?: Why or why not? Text. / S J. Sims, R.R. Sims. Edited by Serbrenia J. Sims and; Ronald R. Sims, Praeger Publishers, Westport,. Connecticut, London 1995.

131. Teichler, U. DAAD, Tagungsdokumentation Bachelor und Master in den Geistes-, Sprach-, und Kulturwissenschaften. Text. /U. Teichler, 1999. — S. 37-44. .

132. Thiersch F.W. Uber den gegenwartigen. Zustand des offentlichen Unterrichts in den« westlichen Staatem voir- Deutschland;. ihv Holland;, Frankreich und^Belgien^Text.f/ Thiersch E.W. -3" vol!, Gotha; 1838:,

133. Tollkotter B; Erziehung und; Selbstsein. Das padagogische Grundproblem im^Werke vomKarl? Jaspers Text." / B; Tollkotter // Kolner Arbeiten zur Padagogik. A.Menn Verlag. Ratingen bei Diisseldorf, 1961. — S. 150.

134. Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence Text. / Velde Ch.// 27 Annual SCUTREA conference: 27-35. 1997.

135. Wex, P. Bachelor und Master. Die Grundlagen des neuen Studiensystems in Deutschland. Text. / P. Wex Duncker und Humblot. Berlin, 2005. - S. 448.

136. Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur Einfiirung neuer Studienstrukturen und -abschlusse in Deutschland. Berlin, 2000. S. 22

137. Winter M. I Iandreichung Gestaltung der Studienprogramme im BA-und-MA-Studium an der Universitat Text. / M.Winter. Halle Wittenberg, 27. Februar 2006. - S. 12.

138. Zink, K.-J. (1999): Paper zum Vortrag auf der HRK-Tagung 28./29. 9. 1998 an der Universitat Kaiserslautern Text. / K.-J. Zink // "Qualitat an Hochschulen" in der Schriftenreihe der HRK. Band 1/1999.