автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Яковлева, Надежда Олеговна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ ГИБКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

§1. Состояние проблемы разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс.

§2. Ингеграпгивно-модульная педагогическая технология, ориентированная на повышение качества образования школьников.

§3. Педагогические условия эффективного функционирования интегративно-модульной педагогической технологии.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

§ 1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

§2. Реализация педагогических условий разработки и внедрения интегративно-модульной педагогической технологии.

§3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников"

Развитие общества на современном этапе характеризуется расширением связей между различными государствами в экономике, политике, культуре. Значение того или иного государства, его статус на мировом рынке, конкурентоспособность определяется не только уровнем жизни и развитием общественных отношений в стране, но и уровнем образованности народа.

Роль и место образования в современном мире, его важнейшие чело-векосозидающие функции цивилизационного масштаба, философские основания и технологические возможности влияния образования на глубинные процессы культурообразования, формирование ментальных характеристик человека и общества всё ещё ждут своего обстоятельного, междисциплинарного изучения» (192, с. З)1.

На протяжении последних двух десятилетий со страниц психолого-педагогической и общественно-политической печати не сходят сообщения о снижении качества общеобразовательной подготовки учащихся. Национальные оценки образования, регулярно проводимые в развитых западноевропейских странах и в США, показывают стойкую тенденцию к снижению уровня знаний, умений и навыков. В правительственном докладе 1983 г. «Нация в опасности» отмечается, что «средние показатели учащихся старших классов в большинстве стандартизированных тестов сейчас ниже, чем 26 лет назад» (133). Около 13% молодёжи в возрасте 17 лет практически не владеют навыками чтения, письма и счёта. Во французских колледжах более 25% учащихся не успевают. По данным опросов японских школьников, более трети учащихся начальной и средней школы слабо понимают содержание уроков и отстают от программы (90). В нашей стране около 15% учеников по

1 Здесь и далее в скобках первое число обозначает номер источника в списке литературы, приведённого в конце диссертации, а второе — номер или номера страниц в нём. окончании начальной школы не достигают среднего уровня в чтении, письме и счёте. Такая неблагополучная в мировом масштабе ситуация заставляет педагогов всех стран объединять усилия в новом стратегическом направлении -повышении качества образования.

Конституционное право граждан на получение качественного образования, переход к новым формам общественных отношений в условиях экономических преобразований в России вызвали острую необходимость в реформировании всех сторон социальной жизни, в том числе и системы образования. Изменения в системе образования связаны, в первую очередь, с обострением противоречия между темпами социального и общественного развития и призваны «повысить уровень знаний и умений учащихся, подготовить их к самообразованию, приобщить к культурным и духовным ценностям, развить высокие эстетические вкусы, чувство интернационализма, ответственность за судьбы мира» (114). В настоящее время качество получаемого образования в школе не всегда позволяет молодому человеку занять достойное место в обществе и полностью реализовать свои возможности. Стало очевидно, что дальнейший научно-технический прогресс не возможен без высокого уровня образованности и научной грамотности широких масс, т.е. необходима новая педагогическая парадигма, учитывающая все особенности массовой школы и проблемы образования в целом. Государство вынуждено искать оптимальный объём общего образования, отвечающий требованиям высокоразвитого общества и вместе с тем доступный каждому школьнику. В стране принят Закон «Об образовании», в котором введено понятие государственного стандарта образования. Образование рассматривается как «путь развития личности, т.е. переход от одного образовательного уровня к другому» (71, с. 5) с точки зрения процесса и системы, а государственный стандарт образования устанавливает соответствие качества образования определённому нормативному уровню.

Таким образом, современная общеобразовательная школа призвана не только воспитывать и готовить школьников к выбору профессии, она несет ответственность за качество образования и воспитания каждого члена общества. Обеспечить всех школьников полноценными знаниями можно только, коренным образом изменив систему прежних концепций обучения, программ и методик. Поэтому проблема совершенствования средств и методов педагогической науки остается одной из самых важных. В этой связи все чаще учёные обращаются к вопросам разработки и внедрения гибких педагогических технологий в систему среднего образования для повышения качества знаний учащихся. Разработать и внедрить систему педагогических технологий, учитывая многовариативность учебных программ, многовариантность типов учебных заведений, оценить их качество, проверить практическую состоятельность в учебном процессе — задача, которую способен выполнить не единичный учитель или коллектив школы, а целое научно-методическое учреждение. Реформирование системы среднего образования должно основываться не только на широкой и глубокой дифференциации, гуманизации и демократизации школьного воспитания, необходимо изменить и сам подход к процессу получения знаний. Приблизительные и спонтанные методики, которыми в настоящее время пользуются в школах, должны быть заменены стандартными педагогическими технологиями обучения и воспитания, гарантирующими предполагаемый результат. Современная педагогика пока не располагает целостной системой педагогических технологий ни в теоретическом, ни в практическом аспектах. Поэтому исследования в данном направлении мы считаем крайне важными и актуальными для современной школы и педагогики в целом.

Проблеме разработки системы гибких педагогических технологий уделяют большое внимание как отечественные, так и зарубежные ученые: Л. Андерсон, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, Б. С. Блум, В. М. Гареев,

Т. А. Ильина, М. В. Кларин, И. Марев, Р. Мейджер, Т. Сакамото, М. А. Чо-шанов и другие.

Педагогами разных стран мира (США, Японии, Великобритании, Австралии, Бельгии, Болгарии, Венгрии, Польши и др.) идея формирования и внедрения в образование педагогических технологий была принята и одобрена еще в 70 - 80-е гг. XX века. Уже в то время использование некоторых наработок в этой области значительно повысило эффективность процесса обучения. По мнению японских учёных-педагогов педагогическая технология должна характеризоваться полной управляемостью учебного процесса, основываться на «системном способе мышления» и в то же время давать возможность учителю проявить творческую инициативу, фантазию и интуицию. Американские педагоги подтвердили это мнение. В своих исследованиях они пришли к выводу, что элемент творчества обязательно должен присутствовать в учебном процессе, а педагогическая технология дает для этого широкие возможности. Теоретическое и практическое подтверждение идеи английскими и американскими психологами и педагогами о направленности на конкретизацию целей процесса обучения нашло отражение в технологическом подходе. Результаты экспериментов, проводимых во многих странах мира, были признаны международной организацией ЮНЕСКО, а накопленный опыт используется в государственных системах образования.

С точки зрения практического приложения педагогических технологий в образование огромный интерес представляет опыт работы отечественных учителей-новаторов: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталова и др. Концепции обучения и воспитания, предложенные ими, несомненно, представляют большую ценность как для школьной практики, так и для теории педагогики, хотя и обладают некоторыми недостатками. Технологии, разработанные учителями-доваторами, педагогами, психологами, безусловно, способствуют накоплению знаний и г опыта, однако, проблема систематизации педагогических технологий пока не решена. Недостаточно четко поставлены дидактические задачи обучения, его содержание, формы и методы. Существующий анализ педагогических систем и технологий не дает возможности в полной мере оценить качество предлагаемой методики, ее состоятельность, диагностическую направленность и содержательную целостность.

Анализ проведённых исследований указывает на острую потребность учителей в овладении новейшими педагогическими приёмами и идеями современной педагогики. Несмотря на то, что подавляющее большинство педагогических коллективов мобильны, способны чутко реагировать на изменения процесса обучения, овладение новыми программами осуществляется с большим трудом. Причина этого заключается в низкой психолого-педагогической подготовке учителей, плохой осведомлённости о современных теоретических разработках. Только 30% учителей регулярно читают журналы по предмету, а литературу по педагогике и психологии — всего 2% опрошенных. По данным проведённых нами исследований, такая теоретическая работа творческого характера вызывает серьёзную трудность у педагогов-практиков. Недостаточный кругозор, плохое владение терминологией, сложности с прогнозированием педагогического процесса, безусловно, осознаётся основной частью учителей, что усиливает необходимость сотрудничества с учёными-педагогами, психологами, философами.

На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа научной психолого-педагогической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием, состоящим, с одной стороны, в возрастающей потребности общества в совершенствовании системы образования, повышении качества образования школьников (знаний, умений и навыков, познавательного интереса, познавательной самостоятельности и т.д.), а с другой стороны — в недостаточной теоретической, практической и методической разработанности системы использования гибких педагогических технологий, обеспечивающих соответствующий уровень подготовки школьников.

Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:

• необходимостью развития творческой, саморазвивающейся личности школьника, обладающего полным объемом знаний, умений и навыков, с одной стороны, и существующими традициями и стереотипами в системе среднего (полного) общего образования, с другой стороны;

• постоянно увеличивающимся потоком информации и наличным уровнем развития способностей школьников достаточно быстро и эффективно её усваивать, перерабатывать и творчески применять;

• необходимостью объективной оценки качества образования обучающихся и фактическим состоянием технологии измерения и оценивания результатов образовательного процесса;

• потребностью внедрения технологий, гарантирующих качественную работу учителя, и отсутствием разработанных систем таких технологий;

• необходимостью использования новых и творческого применения устоявшихся методик и педагогических технологий и недостаточной компетентностью педагогов.

Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы исследования: «Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников».

Целью исследования является разработка и внедрение интегративно-модульной педагогической технологии в образовательный процесс, ориентированной на повышение качества образования школьников и выявление педагогических условий ей эффективного функционирования и развития.

Объект исследования — образовательный процесс в образовательном учреждении.

Предмет исследования — процесс разработки и внедрения гибких педагогических технологий, ориентированный на повышение качества образования школьников.

Гипотеза исследования — качество образования школьников значительно повысится, если:

• на основе разработанного системно-технологического подхода, выступающего в качестве теоретико-методологической стратегии, как модель для анализа и построения любой педагогической технологии построить интегративно-модульную педагогическую технологию, которая включает в себя четыре взаимосвязанных бока (целеполага-ние, содержание учебного материала, систему самостоятельных работ и дозированность самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, оценку и коррекцию) и отличается динамичностью, интегративностью, системностью, модульностью и гибкостью;

• определить и внедрить комплекс педагогических условий функционирования этой технологии: а) диагностическое обеспечение процесса разработки гибкой педагогической технологии, б) проектирование гибкой педагогической технологии на €>снове системы развивающих учебных задач, в) проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать проблему разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс.

2. Уточнить и конкретизировать следующие основополагающие понятия проблемы исследования: «педагогическая технология», «гибкая педагогическая технология», «интегративно-модульная педагогическая технология».

3. На основе системно-технологического подхода разработать инте-гративно-модульнуго педагогическую технологию и экспериментально проверить комплекс педагогических условий её эффективного функционирования и развития.

4. Подготовить научно-методические рекомендации по разработке и использованию гибких педагогических технологий в образовательном процессе.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектико-материалистической теории познания; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; положения о деятельности как способе реализации личности в труде и общении.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическая теория личности (А. Г. Асмолов, JI. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); концепция целостного формирования личности (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин и др.); теория педагогического творчества (В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. А. Сластенин и др.); теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. В. Усова, Д. Б. Эльконин и др.); теория и практика педагогической технологии (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов и др.).

Одним из главных оснований для построения гибких педагогических технологий выступает ориентация на идеи дифференциации и индивидуализации (Ю. К. Бабанский, А. М. Баскаков, А. А. Кирсанов, В. А. Крутецкий, В. М, Монахов, И. Э. Унт, Г. И. Щукина и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных учёных, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А. Н. Аверьянов, JI. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, К. Боулдинг, У. Росс Эшби, Э. Г. Юдин и др.), определены значение и функции учебных задач, выделены основные закономерности их решения, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К. А. Абульханова-Славская, Г. И. Балл, С. Л. Рубинштейн, Д. Толлингерова, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.); а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю. К. Бабанский, А. М. Баскаков, М. Е. Дуранов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис, С. Е. Матушкин, А. В. Усова, В. А. Черкасов, П. И. Чернецов и др.).

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 года на базе экспериментальных школ № 18, № 52 города Челябинска, Челябинского государственного педагогического университета и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1992 -1993 гг.) — диагностическом — проводилось исследование проблемы по формированию системы гибких педагогических технологий на базе общеобразовательной школы, изучалась философская, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблемам дифференциации и технологизации процесса обучения, проводился анализ существующих концепций и проблем по данной теме, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы. С целью выяснения состояния проблемы было проведено обобщение и анализ педагогического опыта работы коллективов школ по проблеме исследования, был разработан её понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме; анализ учебных программ средней школы; анкетирование, наблюдение, беседы; анализ продуктов учебной деятельности учителей и учащихся.

На втором этапе (1993 - 1994 гг.) — поисково-констатирующем — осуществлялся анализ новых теоретических концептуальных подходов к проблеме исследования, что в свою очередь потребовало разработки системно-технологического подхода, разрабатывалась программа исследования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя конструирование и апробацию как отдельных технологий, так и целых блоков, анализ и корректировку уже созданных методик и технологий, создание, проверку и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе проводимого эксперимента, оценку его итогов, совершенствование и анализ результативности процесса исследования, наблюдения за реальным учебным процессом в средней школе и участниками этого процесса, проводился констатирующий этап эксперимента. Основные методы исследования на данном этапе: теоретическое моделирование; прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование реальной учебной деятельности школьников, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); паракси-метрические (анализ результатов продуктов деятельности); методы математической статистики.

На третьем этапе (1994 - 1997 гг.) — опытно-экспериментальном — проводился формируКЯЦИй этап эксперимента, и осуществлялась обработка, проверка и систематизация полученных результатов, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы. Основные методы исследования на данном этапе: теоретическое моделирование; обсервационные (длительное фиксирование реальной учебной деятельности школьников, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики.

На четвертом этапе (1997 - 1998 гг.) — обобщающем — проводилось обобщение, систематизация и описание полученных результатов, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы средней школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Разработка и внедрение гибких педагогических технологий требует такого теоретико-методологического подхода, который предусматривал бы индивидуально-личностную ориентацию в сочетании с технологичностью. В качестве теоретико-методологической стратегии выступает системно-технологический подход.

2. Интегративно-модульная педагогическая технология характеризуется динамичностью, системностью, интегративностью, модульностью, гибкостью и включает четыре взаимосвязанных блока: целе-полагание (ближние, средние, перспективные цели обучения), содержание учебного материала, систему самостоятельных работ и дозировку самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, оценку и коррекцию.

3. Условиями эффективного функционирования интегративно-модульной педагогической технологии являются:

• диагностическое обеспечение процесса разработки интегра-тивно-модульной педагогической технологии;

• проектирование интегративно-модульной педагогической технологии' ife основе системы развивающих учебных задач;

• проектирование интегративно-модульной педагогической технологии на основе совместной продуктивной деятельности обучаемого и обучающего.

Защищаемые положения определяют теоретическую значимость настоящего исследования, которая заключается:

• в анализе роли интегративно-модульной педагогической технологии в повышении качества образования учащихся;

• в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме; с позиции системно-технологического подхода уточнены такие понятия, как «педагогическая технология», «гибкая педагогическая технология», «интегра-тивно-модульная технология».

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия к разработке и внедрению гибкой педагогической технологии, ориентированной на повышение качества образования школьников — системно-технологический подход.

2. Разработана интегративно-модульная педагогическая технология, особенностью которой является: динамичность (вариативность содержания учебного материала), системность (взаимосвязь между компонентами), интегративность (интеграция видов и форм обучения), модульность (блочная организация образовательного процесса), гибкость (адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых), и включающая четыре взаимосвязанных блока: js а) целеполагание; б) содержание учебного материала; в) систему самостоятельных работ и дозированность самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников; г) оценку и коррекцию результатов обучения.

3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования и развития интегративно-модульной педагогической технологии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса разработки и внедрения новых педагогических технологий. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со школьниками, а также в системе повышения квалификации учителей. Предложенные методические рекомендации позволят научно обосновать и отобрать содержание, формы, методы обучения школьников, осуществить оценку и самооценку готовности их к учебно-познавательной деятельности, что способствует повышению качества и эффективности процесса обучения.

Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• на научно-практических конференциях (Всероссийская конференция «Развивающее образование: современные проблемы», Челябинск, 1997; Всероссийская конференция «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», Челябинск, 1998);

• в процессе педагогической деятельности в качестве учителя математики в школе №> 52 г. Челябинска (1992-1998 гг.);

• при проведении открытых уроков для директоров школ, завучей, руководителей методических объединений г. Челябинска;

• на заседаниях лабораторий по организации личностно-ориентированного обучения и на заседаниях кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета;

• посредством публикаций результатов исследования. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что повышение качества образования школьников в рамках существующих педагогических технологий малоэффективны.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что повышение качества образования школьников протекает более успешно в рамках специально разработанной интегративно-модульной педагогической технологии, включающей в себя четыре блока: целеполагание (ближние, средние и перспективные цели обучения), содержание учебного материала, систему самостоятельных работ и дозировку самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, оценку и коррекцию. Основными характеристиками этой технологии являются динамичность (вариативность содержания учебного материала), системность (взаимосвязь между компонентами), интегративность (интеграция видов и форм обучения), модульность (модульная организация образовательного процесса), гибкость (адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых).

3. Критериями эффективности интегративно-модульной педагогической технологии являются отличительные признаки, позволяющие судить о её достижениях. Целью и результатом функционирования данной технологии является повышение качества образования школьников. Показателями, характеризующими повышение качества образования школьников, являются: обученность, познавательный интерес и познавательная самостоятельность.

4. Совокупность педагогических условий (диагностическое обеспечение процесса разработки гибкой педагогической технологии; проектирование гибкой педагогической технологии на основе системы развивающих учебных задач; проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего) является необходимой и достаточной для эффективного функционирования интегративно-модульной технологии, ориентированной на повышение качества образования школьников.

5. Учащиеся экспериментальных групп, где разработанная нами интегративно-модульная педагогическая технология реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень качества образования.

Заключение

Необходимость совершенствования системы образования и как следствие необходимость повышения качества образования школьников (познавательного интереса, знаний, умений и навыков, познавательной самостоятельности) обусловлена возросшими требованиями общества к личности. Изучение состояния уровня образованности школьников, анализ психолого-педагогической литературы, опыт работы в общеобразовательной школе показали, что на современном этапе существует потребность в поиске новых педагогических технологий, ориентированных на повышение качества их образования.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме — разработке и внедрению интегративно-модульной педагогической технологии, обеспечивающей уровень подготовки школьников в соответствии с социальным заказом общества.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие важные вопросы, как состояние проблемы разработки и внедрения гибких педагогических технологий в образовательный процесс; развитие процесса формирования единого терминологического поля по исследуемой проблеме; разработка интегративно-модульной педагогической технологии с позиций системно-технологического подхода, ориентированной на повышение качества образования школьников; педагогические условия эффективного функционирования интегративно-модульной педагогической технологии.

Разработанная нами интегративно-модульная технология опирается на системно-технологический подход, под которым мы понимаем методологическую стратегию, представляющую собой гармонизацию системного, технологического, програмно-целевого, комплексного и оптимизационного подходов. Суть системно-технологического подхода заключается в следующем: а) системность позволяет выделить и обеспечить полноту компонентов, причастных к достижению цели; выявить связи и зависимости между компонентами, поскольку именно они преобразуют совокупность компонентов в систему; определить системообразующий признак (или основание), необходимый для объединения компонентов в систему; у системы появляется новое качественное состояние, в нашем случае, повышение качества знаний, умений и навыков школьников, развитие познавательного интереса и самостоятельности; в) технологичность заключается в предварительном проектировании процесса обучения; в формулировании целей обучения через его результаты, выраженные в действиях учащихся; в возможности создания эталонов результатов обучения; в объективности контроля результатов.

В настоящее время популяризируются такие педагогические технологии, как технология адаптивной системы обучения, уровневой дифференциации, коллективных способов обучения, проблемно-модульного и модульного обучения. Их анализ привёл нас, во-первых, к выводу о необходимости конструирования такой технологии обучения, которая вобрала бы прогрессивные идеи, заложенные в этих технологиях, и сделала бы шаг вперёд; во-вторых, позволил выделить «лидирующие звенья» новых технологий, а именно: блочная (или модульная) подача материала и интеграция различных параметров.

Разработанная нами интегративно-модульная педагогическая технология включает четыре взаимосвязанных блока: целеполагание (ближние, средние, перспективные цели обучения), содержание учебного материала, систему самостоятельных работ и дозировку самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, оценку и коррекцию. Она характеризуется динамичностью, системностью, интегративностью, модульностью, гибкостью.

Проведённое исследование показало, что интегративно-модульная технология успешно функционирует и развивается при реализации комплекса педагогических условий, включающего диагностическое обеспечение процесса разработки интегративно-модульной технологии; проектирование интегративно-модульной технологии на основе системы развивающих учебных задач; проектирование интегративно-модульной технологии на основе продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего.

Для выявления этих условий нами были использованы следующие пути: обновлённый социальный заказ общества, нашедший отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Конвенции о правах ребёнка; общее предметное нормативное содержание образования; выявление и анализ основных путей повышения качества образования школьников; гигиенические нормы возрастной организации учебной деятельности школьников; выявление новых тенденций и специфики преподавания школьного курса математики.

Все вышеупомянутые педагогические условия в рамках нашего исследования приобретают свои особенности: во-первых, они являются наиболее эффективными путями получения объективных знаний об ученике, позволяющих решать образовательные задачи; во-вторых, они используются в контексте системно-технологического подхода; в-третьих, они ориентируют на повышение качества образования школьников.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы: 1. В ряду фундаментальных педагогических проблем, требующих своего изучения и решения, на одно из первых мест в последние годы выдвигается проблема повышения качества образования школьников. Её актуальность обусловлена прежде всего необходимостью научно обоснованного решения практических задач среднего образования в связи с глобальными социально-экономическими, политическими и культурными изменениями в нашей стране; возросшими требованиями к личности; недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике педагогики, особенно её системно-технологического аспекта.

2. Проблема повышения качества образования школьников решается с позиций различных подходов. Теоретико-экспериментальное исследование, проведённое нами, показало, что наиболее целесообразным является использование системно-технологического подхода, под которым понимаем теоретико-методологическую стратегию, предусматривающую индивидуально-личностную ориентацию в сочетании с технологичностью.

3. Интегративно-модульная технология, построенная с позиций системно-технологического подхода, включает в себя четыре взаимосвязанных блока: целеполагание (ближние, средние, перспективные цели обучения), содержание учебного материала, систему самостоятельных работ и дозировку самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, оценку и коррекцию и характеризуется динамичностью (вариативность содержания учебного материала), системностью (взаимосвязь между компонентами), модульностью (модульная организация образовательного процесса), гибкостью (адаптация к индивидуальным особенностям обучаемых). Системообразующий единицей интегративно-модульной технологии является учебный модуль, представляющий собой интеграцию содержания, форм и методов обучения, подчинённых определённой теме учебного курса и направленных на решение задач повышения качества образования.

4. Комплекс педагогических условий, включающий: а) диагностическое обеспечение процесса разработки гибкой педагогической технологии; б) проектирование гибкой педагогической технологии на основе системы развивающих учебных задач; в) проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего является необходимым и достаточным для эффективного функционирования интегративно-модульной педагогической технологии. Это проявилось прежде всего в опытно-экспериментальной работе. Результаты, полученные в группах, работающих по интегративно-модульной технологии, значительно выше, чем в контрольных группах, работающих по традиционной методике.

Проведённое исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов нашего исследования. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: разработка новых технологий обучения на основе иных теоретико-методологических подходов; поиск, определение и введение нового комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития технологий обучения; разработка критериально-уровневых диагностик продуктивности разработанных педагогических технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Яковлева, Надежда Олеговна, Челябинск

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аверьянов А. П. Системное познание мира. Методические проблемы. -М.: Политиздат, 1985.-263 с.

3. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

4. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

5. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей личности // Вопросы педагогики, 1992. №№ 1-2.

6. Афанасьева Г. В. Педагогическое проектирование реализации образовательных и профессиональных планов школьников в малых городах России. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1995. - 18 с.

7. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

8. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. - № 6. - С. 75-84.

10. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

11. П.Баскаков А. М. Психологическая культура межличностных отношений. -Челябинск, ЧИПКРО, 1996. 150 с.

12. Башмаков М. И. Алгебра и начала анализа: Учеб. для 10 11 кл. сред. шк. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1993. - 351 с.

13. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГГТИ «Факел», 1995.- 142 с.

14. Белокур Н. Ф. Повышение качества знаний школьников: пособие по спецкурсу. Челябинск, 1976. - 106 с.

15. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем: Критический обзор. В кн. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. - М.: Прогресс, 1969. - С. 23-82.

16. Берулава Г. А. Критериальная диагностика сформированности научных понятий // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. -Челябинск, «Факел», 1997. № 2. С. 22-26.

17. Берулава М. Н. Общий диалектический подход к гуманизации образования // Педагогика, 1994. № 5. С. 21-25.

18. Беспалько В. П. Опыт разработки и исследования критериев качества освоения знаний // Советская педагогика, 1968. № 5. С. 52-55.

19. Беспалько В. П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. М.: Новая школа, 1995. 336 с.

20. Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов США и России // Педагогика, 1993. № 1. С. 89-94.

21. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. -192 с.

22. Богоявленский Д. Н. Приёмы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии. 1969. - № 2. - С. 25-38.

23. Большакова 3. М. Основные функции образовательного стандарта // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Сер. 2. Педагогика. Психология. Методика преподавания. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997. № 2. - С. 22-26.

24. Большая Советская Энциклопедия. М., 1974.

25. Бондаревский В. П. Изучение и развитие интересов и склонностей учащихся старших классов к отдельным предметам школьного изучения. Дисс. канд. пед. наук. М., 1961. - 249 с.

26. Бухвалов В. А. Методика и технология образования. Рига: Эксперимент, 1994.-62 с.

27. Временный государственный обязательный стандарт. Общее среднее образование. Педагогические технологии. М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993, № 3-4. -143 с.

28. Временный государственный обязательный стандарт. Общее среднее образование. Физика. Математика. Начальная школа. Химия. Живая природа. Информатика. М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993.-20 с.

29. Временный государственный обязательный стандарт. Общее среднее образование. Концепция оценки достижения учащимися требований общеобразовательного стандарта. М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993. - 13 с.

30. Выготский JI. С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. - Т. 2.

31. Габай Т. В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУД988. -254 с.

32. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа).- М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. 120 с.

33. Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее. Челябинск, 1993. -238 с.

34. Гильбух Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика, 1990. № 5. С. 81-87.

35. Гильманов Р. А. Проблемы конструктивной дидактометрии. Изд-во Казанского университета, 1994. - 150 с.

36. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

37. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

38. Григорьева 3. Г. Качественный анализ знаний учащихся // Советская педагогика, 1984. № 2. С. 46-51.

39. Груденов Я. И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

40. Гузеев В. В. О новых формах организации обучения Математика в школе. 1988. -№ 4. -С. 47-49.

41. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

42. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.-135 с.

43. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задачи. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1976.-327 с.

44. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

45. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

46. Данилевский Ю. Г., Петухов И. А., Шибанов В. С. Информационная технология в промышленности. Л.: Машиностроение, 1988. - 283 с.

47. Дмитриев Д. Ответственность государства за образованность граждан // Народное образования. 1996. -№ 10. С. 4-12.

48. Днепров Э. Д. Четвёртая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

49. Дуранов И. М., Дуранов М. Е., Жернов В. И., Лешер О. В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск, 1996. - 315 с.

50. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. // Изв. АПНРСФСР. 1961. -Вып. 115. -С. 5-37.

51. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.

52. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1998.-167 с.

53. Задачи повышенной трудности по алгебре и началам анализа: Учеб. пособие для 10 11 кл. сред. шк. / Б. М. Ивлев, А. М. Абрамов, Ю. П. Дудни-цын, С. И. Шварцбурд. - М.: Просвещение, 1990. - 48 с.

54. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. . докт. пед. наук. С. Пб., 1995. -35 с.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. -1992.-31 июля.-С. 3-6.

56. Зорина JI. Я. Программа — учебник — учитель. М.: Знание, 1989. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». № 1).

57. Из опыта разработки качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков: Сб. научн. тр. НИИ СиМО АПН СССР. М., 1977. -161 с.

58. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М.: Политиздат, 1968. - 319 с.

59. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-238 с.

60. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. М., 1994. - 203 с.

61. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994. - 84 с.

62. Ительсон JI. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М., 1964.-240 с.

63. Калиновский Ю. И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1994. 17 с.

64. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

65. Кедровский О. И., Соловей Л. А. Алгоритмичность практики, мышления, творчества. Киев: Вшца школа, 1980. - 184 с.

66. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

67. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1986. 80 с.

68. Коменский Я. А. Живая типография // Собр. пед. соч. М.: 1982. Т. 2.

69. Конституция Российской Федерации. М.: Новая школа, 1995. - 64 с.

70. Концептуальные основы экспертизы качества образования. Екатеринбург, 1992. - 33 с.

71. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1998.-№>6.-С. 3-31.

72. Коротяев Б. И. Учение — процесс творческий: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -158 с.

73. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. -М.: Педагогика, 1977.-264 с.

74. Красновский Э. А., Коган Т. Л. Качество знаний, умений и навыков как критерий оценки учебных достижений школьников // Советская педагогика, 1990. №8.-С. 18-33.

75. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.-431 с.

76. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

77. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. -321 с.

78. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и её влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. Варшава. - 1977. - №1 (17), - С. 75-89.

79. Левина М. М. Технология обучения, её место и роль в структуре дидактического знания // Тезисы научно-практической конференции «Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам». -М.: Прометей, 1991. С. 6-9.

80. Леднев В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

81. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

82. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

83. Лернер И. Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Наука, 1978.-24 с.

84. Лехтман В. Ф. Теория и практика инновационной работы в образовательном учреждении: научно-методическое пособие для работников образования и студентов. Челябинск, 1996. - 87 с.

85. Лихачёв Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. - 452 с.

86. Лукин Р. Д. и др. Устные упражнения по алгебре и началам анализа: Кн. для учителя / Р. Д. Лукин, Т. К. Лукина, М. С. Якунина. М.: Просвещение, 1989.-96 с.

87. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1989. - 77 с.

88. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /

89. Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис М: НИИОП АПН СССР, 1980, -С. 37-52.

90. Магисита Е. Современные проблемы подрастающего поколения и реформа образования в Японии. Доклад на симпозиуме. Декабрь, 1987. 14 с.

91. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: Конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1997. - 304 с.

92. Малкин И. И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся // Народное образование. 1966. № 10. - С. 2-16.

93. Маркова А. К. Формирование мотивации учения у младших школьников. -М., 1993.-187 с.

94. Маркс К. Капитал. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 23.

95. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. Т.З.

96. Марченко Е. К. Методы квалиметрии в педагогике. М.: Знание, 1979. -89 с.

97. Математика: Учебное пособие для учащихся 10 кл. общеобразовательных учреждений / В. Ф. Бутузов, Ю. М. Колягин, Г. Л. Луканкин и др. М.: Просвещение, 1995.-223 с.

98. Маткин В. В. Межпредметные проблемные задачи как средство формирования интереса к творческой деятельности у школьников. Дисс. канд. пед. наук. М., 1977.-186 с.

99. Матушкин С. Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск: Челяб. кн. изд-во, 1963. - 57 с.

100. ЮО.Машбиц Е. И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы.

101. М.: Знание, 1986. 80 с. 101.Международный ежегодник по технологии образования и обучения 1978- 79. / Лондон Нью-Йорк, 1978 (на англ. яз.).

102. Ю2.Мизинцев В. П., Кочергин А. В. Проблемы аналитической оценки качества и эффективности учебного процесса в школе: Учеб. пособие. Часть 3.- Куйбышев, 1986. -131 с.

103. ЮЗ.Минияров В. М., Бердников И. Г. Педагогическая диагностика личности школьника. Самара, 1993. - 97 с.

104. КМ.Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. -М.: Высшая школа, 1987. 200 с.

105. Ю5.Монахов В. М. Педагогическая технология профессора В. Монахова // Педагогический вестник. 1996, - № 11-12.

106. Юб.Морозова Н. Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 224 с.

107. Найн А. Я., Гостев А. Г. Какой быть новой педагогике? Челябинск, Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

108. Ю8.Научное творчество: Сб. статей / Под ред. С. Р. Микулинского и М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - 446 с.

109. Ю9.Немов С. Р. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 2: Психология образования. М.: Просвещение, 1994. - 496 с.

110. Ю.Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е. Д. Божович. -М.: Новая школа, 1995. 95 с.111 .Новые ценности образования: Забота — поддержка — консультирование. Вып. 6. -М.: Инноватор, 1996. 196 с.

111. Пб.Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

112. Открытое письмо преподавателей МГУ Министерству общего и профессионального образования РФ // Математика в школе. 1996. № 6. - С. 35.

113. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -207 с.

114. Панюшкин В. П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. А. А. Бодалева, М.: НИИОП АПН СССР, 1979, — с. 36-44.

115. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии. М.: Наука, 1983.-343 с.

116. Педагогика: Учебное пособие / Под. ред. П. И. Пидкасистого. 2-е изд., дораб. и испр. - М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

117. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

118. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1997. -174 с.

119. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», «Роспедагенство», 1997. - 176 с.

120. Пойа Дж. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 208 с.

121. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 1-Екатеринбург, 1995. - 224 с.

122. Попова А. А. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов-ретестов: монография. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997. - 105 с.

123. Приоритетные направления развития системы образования г. Челябинска до 2000 года. / Сост. В. Н. Кеспиков, С. Г. Молчанов. Челябинск, 1995. -72 с.т

124. Проблемы и суждения о курсе начал анализа в средней школе // Математика в школе. 1997. № 5. - С. 76-78.

125. Программы общеобразовательных учреждений. Математика. М.: Просвещение, 1994. - 240 с.

126. Психологические критерии качества знаний школьников. Сб. научн. тр. / Отв. ред. И. С. Якиманская. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 142 с.

127. Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М.: Госкомиздат, 1976.-271 с.

128. Рейган Р. Нация в опасности // США. Экономика, политика, идеология. — 1987.-№1.-С. 49-59.

129. Рейтман У. Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов. Пер. с анг. М.: Мир, 1968. - 400 с.

130. Репкин В. В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1967. 17 с.

131. Репин С. А. Управление областной образовательной системой: научно-методическое пособие / Под ред. Г. Н. Серикова. Челябинск, Изд-во «Факел», 1997. - 152 с.

132. Розенберг Н. М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Наукова думка, 1979. - 84 с.

133. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Госучпедгиз, 1946. -704 с.

134. Саакян С. М. и др. Задачи по алгебре и началам анализа для 10-11 классов / С. М Саакян, А. М. Гольдман, Д. В. Денисов. М.: Просвещение, 1990.-256 с.

135. Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1985. 87 с.

136. Симонов В. П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надёжность // Педагогика, 1994. № 3. С. 30-34.

137. Система тренировочных задач и упражнений по математике / А. Я. Симонов, Д. С. Бакаев, А. Г. Эпельман и др. М.: Просвещение, 1991. -208 с.

138. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

139. Сосновский В. И., Тесленко В. И. Вопросы управления в обучении. Часть I. Красноярск, 1995. 90 с.

140. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.-251 с.

141. Стрекозин В. П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1968.-320 с.

142. Стрюков Г. А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся // Психологический журнал, 1995. Т. 16. №2.-С. 44-48.

143. Стрюков Г. А. Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся // Педагогика, 1995. № 6. С. 12-17.

144. Сундукова Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. -18 с.

145. Талызина Н. Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - №1 (17). - С. 91-96

146. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 352 с.

147. Терегулов Ф. Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991.-296 с.

148. Тесленко В. И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвузе. Часть II. Красноярск: КГПУ, 1996. -104 с.

149. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1969. - 304 с.

150. Ткачук В. В. Математика — абитуриенту. Том I. М.: ТЕИС, 1994. -499 с.

151. Толлингерова Д., Голоушова Д. К теории учебных задач. Прага, 1992. -236 с.

152. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. -М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

153. Унт И. 3. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

154. Усова А. В. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования. Челябинск, Изд-во «Факел», 1997. - 20 с.

155. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

156. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Математика 96. С. 2-16.

157. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

158. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.- 840 с.

159. Фрадкин Ф. А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. научн. тр. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

160. Фридман JI. М. Логико-психологический анализ учебных задач. М.: Педагогика, 1977, - 207 с.0

161. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

162. Фуше А. Педагогика математики. М.: Просвещение, 1969. - 126 с.

163. Черепанов В. С. Экспертные методы в педагогике: Учебное пособие.

164. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. 84 с.

165. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приёмов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Ирк. ун-та, 1985. - 200 с.

166. Черкасов В. А., Кеспиков В. Н. Проблемы школьного образования. Челябинск, 1993.-175 с.

167. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

168. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209 с.

169. Шишмаренкова Г. Я. Познавательная самостоятельность старшеклассников как педагогическая проблема. Челябинск, Челяб. гос. ун-т., 1997. -182 с.

170. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

171. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.-203 с.

172. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

173. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 10).

174. Эрдниев П. М., Эрдниев П. П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 235 с.

175. Юцявичене П. А. Теоретические основы модульного обучения: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Вильнюс, 1989. -33 с.

176. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.-271 с.

177. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

178. Якиманская И. С. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференциации обучения // Вопросы психологии, 1989. №3,-С. 27-32.

179. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск. ЧГПИ, 1991. - 128 с.

180. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1992. -403 с.

181. Яковлева Н. О. Интегративно-модульная технология обучения математике // Методическое пособие Челябинск, 1997. - 75 с.

182. Яковлева Н. О. Педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников (на материале математики) // Развивающее образование: современные проблемы. Материалы российской конференции. Челябинск: Изд-во «Факел», 1997. - С. 51-54.

183. Яковлева Н. О. Программа и методические указания по курсу «Графики функций и плоские множества». Челябинск, 1997. - 14 с.

184. Яковлева Н. О. Сборник дифференцированных задач по теме «Графики функций и множества». Челябинск, 1997. - 38 с.

185. Яковлева Н. О. Системно-технологический подход к конструированию интегративно-модульной технологии обучения математике // Современные психолого-пёдагогические проблемы: Сборник научных статей. -Вып. 1. Челябинск, ЧИПКРО, 1996. - С. 93-95.

186. Ямбург Е. А. Школа для всех: Теоретические основы и практика реализации. -М.: Новая школа, 1996. 290 с.

187. Яценко Л. В. Способы управления творческим процессом (Обзор зарубежных методик научного и технического творчества) // Природа научного открытия. М.: Наука, 1986. - С. 191-212.

188. Goldschmidt В., Goldschmidt М. Modular Instruction in Higher Education // Higher Education. 1972. - № 2. - P. 15-32.

189. Russell J. D. Modular Instruction // A Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis; BPC, 1974.

190. Silber К. H. Some Implication of the History of Educational Technology: Were All in this Together // Brown I. W., Brown S. N. Educational Media Yearbook, 1981. Littleton, Colorado Libraries Unlimited.

191. The National Curriculum, 5-16. A Consultative Document. London, 1987.