Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности

Лукиных, Наталья Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Лукиных, Наталья Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности"

ЛУКИНЫХ Наталья Витальевна

Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой

деятельности

13. 00. 08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЛУКИНЫХ Наталья Витальевна

деятельности

13. 00. 08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Н. М. Яковлева

доктор педагогических наук, профессор Р. А. Литвак

кандидат педагогических наук Г. А Красюн

Челябинский государственный университет

Защита состоится « » 1998 г. в ЛГ часов

на заседании диссертационного совета К113.13. 01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Челябинском государственном педагогическом университете (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Челябинского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_ 1998г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т. А Анохина

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется значительными переменами в области политики, экономики, культуры, общественной и индивидуальной жизни каждого человека. Этот процесс требует реформирования всех сторон социально-экономических отношений, в том числе, и системы высшего педагогического образования, которое должно изменить структуру подготовки кадров в соответствии с запросами обновляющегося рынка труда.

Реформирование высшей школы базируется на созданной в последние годы законодательной и нормативной базе: законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программе «Развитие образования в России», типовом положении о высшем учебном заведении. В соответствии с этими документами повышается уровень требований к выпускникам и педагогических вузов: образование на современном этапе рассматривается как путь развития личности, поэтому будущий учитель должен обладать способностью мыслить и действовать творчески, строить свою профессиональную деятельность на основе сотрудничества с учащимися, уважения к его творческой позиции, развития его инициативы. Именно от уровня профессионального мастерства, от социально значимых мотивов и смысла профессиональной деятельности в значительной степени зависит желание учиться у сегодняшних школьников.

В той ситуации, которую сегодня переживает российское образование, и в частности школа, особую потребность учителя испытывают в надежных педагогических технологиях, так как любая технология отвечает на вопрос: как добиться результата? Но, к сожалению, педагогическая наука сегодня не в полной мере имеет как теоретическое, так и практическое обоснование системы педагогических технологий. Именно поэтому ученые все чаще обращаются к вопросу разработки и внедрения новых педагогических технологий, их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические» дидактические системы, которые аккумулируют их достоинства и образуют целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.

Отечественные и зарубежные ученые уделяют достаточно серьезное внимание проблеме разработки педагогических технологий: С. Андерсон, В.П. Беспалько,В.И. Боголюбов, Д. Брунер, Б. С. Блум, М. В. Кла-рин, П.Митчелл, С. Сполдинг, Т. Сакамото, М. А. Чошанов и др.

Исследователи пришли к выводу о том, что эффективность процесса обучения находится в прямой зависимости от той педагогической технологии, которую применяет учитель для достижения поставленных целей.

Педагогическая наука имеет достаточно примеров практического применения эффективных педагогических технологий: гуманная педагогика (ША Амонахявили), коллективные способы обучения (В.К. Дьяченко), обучение оптимальному чтению (В. Н. Зайцев), обучение чтению детей с двухлетнего возраста (Н. А. Зайцев), опережающее обучение (С. Н. Лысенкова), обучение русскому языку в национальных школах (А. Я. Фаизов) и др. В теории и практике работы школ используется множество вариантов организации учебно-воспитательною процесса. Каждый автор-исполнитель привносит в него что-то новое, в связи с чем и говорят об авторских технологиях. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, методам и средствам имеют много общего, поэтому сегодня встает вопрос о систематизации педагогических технологий, о разработке и внедрении гибких педагогических технологий, ориентированных не только на эффективное обучение, но и развитие учащихся. Кроме того, говоря о необходимости систематизации педагогических технологий, следует отметить, что достаточно большое количество учителей затрудняется не только в разработке новых педагогических технологий, но и в использовании уже известных, ибо не в состоянии осознать их эффективность. Еще в большей степени эти трудности испытывают будущие учителя.

На основании изучения опыта работы высшей школы, психолого-педагогической и научно-методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в творческой личности учителя и необходимостью совершенствования в этой связи его профессионально-творческой подготовки, а с другой стороны, недостаточной теоретической и методической разработанностью системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий и выявления педагогических условий эффективного функционирования этой системы.

Возникшее противоречие обусловило несоответствие между:

• необходимостью развития творческой, саморазвивающейся личности будущего учителя, обладающего полным объемом профессионально-педагогических знаний, творческими способами и приемами решения профессионально-педагогических задач, направленных на разработку и внедрение

гибких педагогических технологий, использующего рефлексию, коррекцию и самокоррекцию в профессионально-творческой деятельности, с одной стороны, и существующими традициями и устоявшимися стереотипами организации системы высшего образования, с другой стороны; ® увеличивающимся потоком информации о появлении альтернативных систем, программ и курсов обучения школьников и недостаточным уровнем развития умений у будущих учителей достаточно быстро и эффективно ее усваивать, анализировать, корректировать и творчески применять; о необходимостью объективной оценки уровня сформированное™ умений у будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии и фактическим состоянием технологии измерения и оценивания результатов образовательного процесса; э потребностью разработки и внедрения гибких педагогических технологий, способных дать гарантированный результат работы учителя в развитии учащихся, и отсутствием четко разработанных систем таких технологий; в необходимостью разработки новых и творческой переработки и применения сложившихся методик и технологий и недостаточным уровнем подготовки будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий. Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность для современной школы и высшего педагогического образования обусловили выбор темы исследования: «Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности».

Целью исследования является разработка системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся, и выявление педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Объект исследования — профессионально-творческая подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

Предмет исследования — процесс подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся.

Гипотеза исследования — эффективность подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий значительно повысится, если:

• теоретико-методологической стратегией формирования умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии выступит профессионально-личностный технологический подход;

• на основании этого подхода будет разработана специальная система подготовки, моделирующая профессионально-творческую деятельность, особенностью которой является интеграция теоретической, методологической, методической и практической подготовок;

• определить и внедрить комплекс педагогических условий (включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся; диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии), который обеспечит эффективное функционирование и развитие этой системы.

В соответствии с этой целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы подготовки студентов к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в рамках профессионально-творческой деятельности.

2. Развить и конкретизировать понятия «гибкая педагогическая технология», «умение разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии».

3. Разработать систему профессионально-педагогической подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий на основе использования профессионально-личностного технологического подхода.

4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования и развития этой системы.

5. Разработать научно-методические рекомендации для педагогических вузов по осуществлению подготовки будущих учителей к разработке и внедрению педагогических технологий.

Общей теоретико-методологической основой исследования яв-яются основные положения диалектико-материалистической тео-ии познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимо-бусловленности и целостности явлений; философское положение о оциальной природе психической деятельности человека; положе-ия о творческой сущности человека, развитии его профессиональ-:ых способностей в процессе деятельности; теория технологий обу-ения.

Исследование существенным образом опирается на следующие овременные теории:

в психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

о теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, В.В. Давыдов и др.);

о теория формирования личности учителя (Н. В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

о теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

о теория педагогического творчества (М.В.Аверьянов, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин и др.);

о теория педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, М.А. Чошанов и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых: А.Н. Аверьянова, К.А. Абульхано-вой-Славской, И.В. Блауберга, Г.И. Балла, Ю,К. Бабанского, В.А. Крутецкого, И.Я.Лернера, P.A. Литвак, В.Я.Ляудис, A.B. Усовой, В.А. Черкасова, П.И. Чернецова, С. Сполдинга, Ф. Янушкевича и др.

Организация, база и этапы исследования

Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 года в Челябинском государственном педагогическом университете, на базе экспериментальных школ №№ 37,99,121 города Челябинска.

Всего исследованием было охвачено 212 студентов. Базовыми явились группы студентов ЧГПУ факультета подготовки учителей начальных классов.

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа (1992-1998 гг.).

На первом этапе (1992—1993гг.) — диагностическом — проводилось исследование проблемы формирования у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять ГПТ в рамках профессионально-творческой подготовки студентов на базе высшей школы; изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам педагогических технологий обучения. В этот же период был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны цели и задачи исследования, намечены пути и средства разработки системы подготовки будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий и выявления педагогических условий ее эффективного функционирования и развития, проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: логико-исторический анализ литературы по изучаемой проблеме для выявления прогрессивных тенденций в данном виде подготовки будущих учителей в истории отечественного образования; теоретический анализ философской и педагогической литературы для формулирования позиций исследования; анализ исследования программ высшей школы; обобщение эффективного педагогического опыта по подготовке будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

На втором этапе (1993—1994 гг.) — поисково-констатирующем— осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме, проверялись отдельные компоненты системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий. Были проведены поисковые эксперименты с целью апробации студентами отдельных педагогических технологий в период педагогической практики, проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, проверялась эффективность созданных педагогических условий, проводилась оценка итогов, систематизация полученных результатов, конструирование, совершенствование и анализ результативности исследуемого процесса; проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью обучаемых студентов в высшей школе. Методы исследования: системный анализ с целью моделирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, наблюдение, анкетирование, метод экспериментальных оценок и самооценок, что позволило определить уровни умений будущих учителей в профессионально-творческой деятельности по разработке и внедрению гибких

дагогических технологий; математические и статистические мето-[ оценки результатов.

На третьем этапе (1994~1997гг) — опытно-экспериментальном — >оводился формирующий этап эксперимента, а также ¡бота по обработке, анализу и систематизации полученных зультатов, по уточнению теоретических и экспериментальных вы->дов, по внедрению результатов исследования в практику (боты высшей школы. Основные методы исследования: теоретичес->е моделирование (длительное фиксирование реальной учебной ¡ятельности, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); 1раксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); гтоды математической статистики.

На четвертом этапе (1997-1998 гг.) — обобщающем - проводить уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, ястематизация и описание полученных результатов ^следования и внедрение их в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование умений у будущего учителя разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии требует теоретико- методологического подхода, который бы рассматривал личность учителя как профессионала, использующего профессиональные умения и профессиональные замыслы, способствующие эффективной организации учебного процесса, в сочетании с технологичностью. В качестве такой теоретико-методологической стратегии выступает профессионально-личностный технологический подход.

2. Специально разработанная система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, логика и структура, методы и организационные формы которой опираются на профессионально-личностный технологический подход, обеспечивает успешное овладение названными умениями, сочетая в себе следующие особенности: интеграцию теоретической, методологической, методической и практической подготовок; целостность содержания подготовки; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе профессионально-педагогических задач и заданий; динамичность; уровневость.

3. Педагогическими условиями эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и

внедрению гибких педагогических технологий являются:

— включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся;

— диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в анализе роли умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии в повышении уровня подготовки студентов к профессионально-творческой деятельности;

• в конкретизации и уточнении понятий «гибкая педагогическая технология», «умение разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определена теоретико-методологическая стратегия профессионально-творческой подготовки будущего учителя — профессионально-личностный технологический подход, обеспечивающий профессиональную ориентацию и технологичность;

• разработана система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, особенностями которой являются: интеграция теоретической, методологической, методической и практической подготовок; целостность содержания подготовки; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе профессионально-педагогических задач и заданий; динамичность, уровневость;

® выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и методические рекомендации по подготовке будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий способствуют повышению качества подготовки специалистов высшей квалификации. Материалы данной работы могут быть использованы в массовой практике профессионально- творческой подготовки учителя. Методические рекомендации и спецкурс, разработанные в ходе исследования, позволяют осуществлять оценку и самооценку уровня умений по разработке и внедрению гибких педагогических

:нологий в процессе преподавания, определить эффективность дан-го процесса.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов настоя-;й работы обеспечивается анализом современных достижений пси-иого-педагогической науки; длительностью опытно-эксперимен-1ьной работы; вариативностью и повторяемостью эксперимента; дтверждением гипотезы исследования его результатами; обработ-й результатов методами математической статистики с использова-ем вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осущест-ялись:

о посредством выступлений на ежегодных научно-практических

конференциях преподавателей ЧГПУ (1993—1998 гг.); о посредством работы в качестве преподавателя при кафедре русского языка и методики начального обучения на факультете подготовки учителей начальных классов; о работы в качестве преподавателя русского языка и научного руководителя методического объединения учителей начальных классов школы № 37 г. Челябинска; работы в качестве руководителя семинара по актуальным проблемам обучения младших школьников русскому языку в школах №№ 99,121 г. Челябинска;

о посредством публикации результатов исследования; о путем исследований в школах №№ 37,99,121 г. Челябинска.

Основные результаты исследования используются при совер-енствовании подготовки будущих учителей в Челябинском госу-фственном педагогическом университете, в системе повышения залификации работников образования.

Структура и основное содержание диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее акту-1ьн0сть; вскрываются основные противоречия и причины, их обусловите; определяются цель, объект и предмет исследования, гипотеза, дачи, методологическая основа; определяются этапы и методы иссле-эвания; формулируются положения, выносимые на защиту, а также эложения о новизне, теоретической и практической значимости рабо-л; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе — «Подготовка будущего учителя к разработке внедрению гибких педагогических технологий как педагогичес-ш проблема» — дается анализ состояния исследуемой проблемы;

определяются основополагающие понятия исследования, анализируются различные подходы к проблеме подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий (ГПТ) и обосновывается профессионально-личностный технологический подход как теоретико-методологическая стратегия. В данной главе разработана и теоретически обоснована система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению ГПТ, направленная на формирование у студентов соответствующих умений; выделены педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к данному виду деятельности.

Проблема подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности по разработке и внедрению ГПТ является одной из наиболее сложных, пережившей ряд последовательных этапов. Выделение и анализ этих этапов позволил нам установить исторические тенденции разрешения данной проблемы, выявить разработанные ее аспекты, определить те, которые изучены недостаточно. Историография исследуемой проблемы условно делится на четыре периода: 1) 40-е — середина 50-х гг., 2) середина 50—60-х гг., 3) 70-е гг., 4) 80—90-е гг.

Анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по проблемам подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности позволил определить сущность и своеобразие деятельности учителя по разработке и внедрению ГПТ, ориентированных на развитие учащихся.

Процесс разработки и внедрения ГПТ во многом зависит от того, как ученые определяют сущность понятия «педагогическая технология». Само это понятие еще не устоялось, не обрело научной завершенности, ему пока еще не дано исчерпывающего определения. Опираясь на работы В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Б. Т. Лихачева, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, М. А. Чошанова и др., которые раскрывают общие основы и выделяют ряд признаков, присущих любой педагогической технологии, мы даем следующие определения: под педагогической технологией мы понимаем технологический процесс - определенную систему технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, чему способствует специальный подбор и компоновка форм, методов, способов, приемов и воспитательных средств. Под гибкой педагогической технологией мы понимаем содержание и процесс совместной педагогической деятельности учителя и учащихся по проектированию и развертыванию определенных технологических единиц, используемых для достижения запланированных педагогических целей, а также способных оперативно реагировать и мобильно адаптиро-

ваться к изменяющимся психолого-педагогическим условиям на основе использования текущего состояния обучаемых.

Гибкие педагогические технологии мы ориентируем на развитие учащихся, где под развитием, вслед за В. В. Давыдовым, мы понимаем такую организацию обучения, которая наиболее благоприятна для умственного развития ребенка.

Основная цель подготовки будущего учителя к разработке и внедрению ГПТ, ориентированных на развитие учащихся, заключается в том, чтобы учитель принял главную идею гибкой педагогической технологии, осознал ее полезность для учебно-воспитательного процесса, овладел умениями, которые позволят сопровождать движение главной идеи гибкой педагогической технологии от ее возникновения до внедрения в учебный процесс. При этом под умением разрабатывать и внедрять ГПТ мы понимаем такое свойство личности будущего учителя, которое характеризуется наличием и степенью технологическим образом интегрированных психолого-педагогических знаний и умений, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность по эффективному развитию учащихся осознанно и с необходимым уровнем качества.

Для того чтобы будущий учитель научился разрабатывать и внедрять ГПТ в практику работы школы, он должен овладеть следующим комплексом профессионально-творческих умений: анализировать программу; корректировать имеющуюся или составлять авторскую программу; разрабатывать новые или интегрировать известные педагогические технологии для реализации целей обучения по определенной программе; внедрять корректированную или авторскую программу на основе использования гибких педагогических технологий.

Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать методологический подход к исследованию. В настоящее время проблема подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности решается с позиций системно-структурного (А. Н. Аверьянов, Б. Г. Афанасьев, М. Б. Блауберг, Б. С. Гершунский, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, А. И. Ракитин, А.И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.), программно-целевого (А. Я.Найн, Г. Н. Сериков, В. А. Черкасов и др.), профессионально-личностного (А. А. Вербицкий, Т.М. Сорокина, А. А. Федорова и др.), технологического (Т. А. Ильина, М.В.Кларин, И. Куписевич, И. Марев, Н. Д. Никанд-ров, Ф. Янушкевич и др.), интегративно-модульного (Н. М. Яковлева и др.) и других подходов.

Анализ данных подходов свидетельствует о том, что все они, несомненно, имеют определенную взаимосвязь, хотя каждый из них отличается качественным своеобразием. Все перечисленные подходы имеют свои положительные стороны и не исчерпали своих возможностей, но на данном этапе не решают в полной мере проблемы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению ГПТ.

Поиск концептуального подхода к исследуемому виду деятельности привел нас к профессионально- личностному технологическому подходу. Суть данного подхода заключается в следующем:

1) данный подход рассматривает личность учителя как профессионала, обладающего педагогическим мышлением, свободным от стереотипов: учитель, анализируя характер создающейся ситуации в обучении, каждый раз заново подбирает к ней «ключ», пользуясь профессиональным инструментарием, и в этом творчестве он тем более свободен, чем выше его технологическая оснащенность;

2) личностный аспект данного подхода позволяет рассмотреть свойства личности учителя, фонд его знаний и умений, которые помогут ему в дальнейшем моделировать гибкие педагогические технологии, используя широкую палитру профессиональных умений и профессиональных замыслов, способствующих эффективной организации учебного процесса;

3) технологичность позволит организовать весь ход обучения на реализацию учебных целей и гарантировать достижение запланированных результатов.

В соответствии с целями нашего исследования на базе профессионально-личностного технологического подхода нами была разработана специальная система подготовки, которая четко ориентирована на конкретную цель- формирование у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять ГПТ. Состав системы, обеспечивающей достижение данной цели, включает в себя четыре блока: теоретическую, методологическую, методическую и практическую подготовки. Ядром рассматриваемой системы является профессионально-педагогическая задача, которая характеризует единство цели и средства, моделирует исследуемую деятельность студентов и выполняет системообразующую функцию в процессе его подготовки. В соответствии с логикой исследования нами выделено пять групп задач, соответствующих блокам подготовки, каждая из которых состоит из критериально-логических, критериально-поисковых, исследовательских, творческих, оценочно-коррекционных задач и заданий. Построенная на принципах профессионально-личностного технологического подхо-

да, разработанная нами система подготовки будущих учителей является целостной, поскольку каждый из выделенных видов подготовки решает определенную задачу, и только их совокупность достигает поставленной цели. Кроме того, система носит уровневый характер, позволяющий не только моделировать деятельность студента по разработке и внедрению ГПТ, но и описать ее развитие на трех уровнях: имитирующе-воспроизводящем, конструктивно-интерпретирующем и творческом. При этом каждый предыдущий уровень обусловливает последующий, являясь либо его условием, либо продуктом и результатом. При переходе с одного уровня на другой повышается уровень сформированности исследуемых умений. Таким образом, особенностями предложенной системы являются: интеграция теоретической, методологической, методической и практической подготовок; целостность содержания подготовки; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе профессионально-педагогических задач и заданий; динамичность; уровневость.

Анализ существующих педагогических технологий привел нас к выводу о том что, разрабатывая ГПТ, будущий учитель должен исходить из следующих ее основных характеристик: диагностическое целеобразование и результативность; экономичность; алгоритмируе-мость, проектируемость, целостность и управляемость; корректиру-емость; признак визуализации; эвристичность; гибкость.

Для выявления педагогических условий, способствующих эффективной подготовке будущих учителей к разработке и внедрению ГПТ, нами были намечены следующие пути: определение социального заказа общества высшей и средней школе; выявление сущности подготовки будущих учителей к разработке и внедрению ГПТ; выявление специфики и особенностей этой подготовки; определение характеристик содержания подготовки студентов к разработке и внедрению ГПТ. В результате нами были выделены следующие педагогические условия: 1) включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся; 2) диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии.

Первое педагогическое условие — включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению ГПТ, ориентированных на развитие учащихся,— основывается на идеях Л. С. Выготского, который доказал, что развитие ребенка проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослыми, а только потом пере-

ходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно. То же происходит и в период подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности. Совместная продуктивная деятельность способствует раскрепощению личности преподавателя и студента, помогает развивать в себе самопонимание, укрепляет в них свое «Я», вооружает способностью к самореализации. Реализация данных компонентов становится возможной, так как перенос центра тяжести в отношениях между преподавателем и студентами с субъект- объектных отношений переносится на субъект-субъектные. Исследование показало, что совместная продуктивная деятельность — это основополагающий тип учебного взаимодействия, который обеспечивает развитие личности обучаемого, ибо невозможно будущего учителя заставить или принудить заниматься данным видом деятельности. Таким образом, включение студентов в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению ГПТ превращает процесс подготовки будущего учителя к профессионально-творческой деятельности в процесс самообучения, саморазвития, при котором повышается их активность и самостоятельность, появляется свобода в целепринятии, целеполагании и целеосуществлении, а также формируется рефлексивная позиция обучаемого. При этом объем помощи преподавателя в различных формах совместной деятельности неодинаков: это зависит от распределения усилий между преподавателем и студентами. Мы выделяем два типа помощи: 1) инициативу проявляет сам преподаватель, тем самым приобщая будущих учителей к профессионально-творческой деятельности; 2) инициативу проявляют студенты, а преподаватель помогает в реализации намеченных целей и корректирует их деятельность.

Второе педагогическое условие — диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии — основывается на том, что, обучая будущих учителей разработке и внедрению ГПТ, мы должны быть уверены в том, что этот процесс протекает эффективно. Чтобы успешно реализовать данное условие, мы решили проблему выбора показателей для получения объективной информации о ходе эксперимента. Поскольку процесс подготовки к разработке и внедрению ГПТ является сложным, комплексным, невозможно было найти показатель, который интегральным образом позволил бы измерить данный феномен. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили систему признаков, отражающую уровень умений разрабатывать и внедрять ГПТ, которыми являются:

1) уровень осмысления источников профессионально-педагогических знаний;

2) уровень овладения студентами системой профессионально-педагогических знаний для разработки и внедрения ГПТ;

3) уровень овладения творческими способами и приемами разработки и внедрения ГПТ;

4) уровень проявления познавательной активности и самостоятельности при разработке и внедрении ГПТ;

5) уровень проявления способности к рефлексии, коррекции и самокоррекции при разработке и внедрении ГПТ.

Первую главу диссертационного исследования заключает вывод о том, что подготовка будущего учителя к разработке и внедрению ГПТ будет решаться более эффективно, если она будет протекать в рамках специально разработанной системы. Результаты теоретических исследований привели нас к необходимости создания таких педагогических условий, при которых данная система подготовки к указанному виду деятельности будет успешно функционировать и развиваться. К этим условиям относятся: включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению ГПТ, ориентированных на развитие учащихся; диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять ГПТ.

Во второй главе исследования — «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий» — определяются цели и задачи опытно-экспериментальной работы, критерии уровней сформированное™ умений студентов разрабатывать и внедрять ГПТ, описана методика формирования данных умений у будущих учителей, создаются педагогические условия функционирования разработанной системы подготовки, проверяется эффективность сформированных умений, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень осмысления источников профессионально-педагогических знаний будущими учителями, что обусловлено в значительной степени неэффективностью традиционных методик и технологий обучения. На основе экспертных оценок мы выявили, что лишь 8,49% студентов овладели умением осмысливать источники профессионально-педагогических знаний на высоком уровне, 32,07% — на достаточном уровне, 42,45% — на минимальном уровне и 16,99% — на уровне ниже минимального.

Уровень овладения студентами профессионально-педагогическими знаниями для разработки и внедрения ГПТ представляет собой следующую картину: 1,90% студентов овладели данным умением на высоком уровне, 29,24% — на достаточном уровне, 46,22% - на минимальном уровне и 22,64% - на уровне ниже минимального.

Показатели уровня овладения студентами творческими способами и приемами разработки и внедрения ГПТ таковы: 9,43% — студентов овладели данными умениями на высоком уровне, 28,31% — на достаточном уровне, 41,51% — на минимальном уровне и 20,75% -на уровне ниже минимального. Познавательная активность и самостоятельность у будущих учителей при разработке ГПТ на высоком уровне характерна лишь 8,50% студентов, 33,96% студентов овладели этим умением на достаточном уровне, 39,62% студентов — на минимальном уровне и 17,92% студентов остались на уровне ниже минимального.

Результаты уровня проявления способности будущих учителей осуществлять рефлексию, коррекцию и самокоррекцию при разработке и внедрении ГПТ следующие: высокий уровень характерен лишь 10,38% студентов, достаточный — 30,19%, минимальный— 39.62%и на уровне ниже минимального находятся 19,81% студентов.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что уровень сформированное™ у студентов умений разрабатывать и внедрять ГПТ у 39,62% студентов находится на имитиру-юще-воспроизводящем уровне, у 44,32% студентов — на конструктивно-интерпретирующем, у 16,06% — на творческом.

На основании данных констатирующего этапа эксперимента нам представляется возможным сделать следующие выводы: 1) если не ставить специальной целью формирование у студентов умений разрабатывать и внедрять ГПТ и не искать новых подходов к решению данной проблемы, то в традиционной системе образовательного процесса эта проблема решается неэффективно: спонтанного овладения указанными умениями на творческом уровне не происходит, следовательно, этим умениям необходимо обучать специально; 2) для эффективной подготовки студентов к указанному виду деятельности необходима работа в четко разработанной системе, которая должна функционировать на фоне определенных педагогических условий.

Экспериментально апробированная нами методика формирования умений разрабатывать и внедрять ГПТ в рамках специально построенной системы задач и заданий включала следующие элементы: преемственность и последовательность при предъявлении

задач и заданий в процессе формирования исследуемых умений; поэтапное включение студентов в деятельность на имитирующе-воспро-изводящем, конструктивно-интерпретирующем и творческом уровнях; возрастание сложности используемых задач и заданий; самостоятельная работа студентов по разработке и внедрению ГПТ; контроль и самоконтроль за уровнем формируемых умений.

Экспериментальная часть нашего исследования позволила выделить этапы процесса формирования у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять ГПТ: подготовительный, основной и итоговый.

Первый этап подготовки— подготовительный— соответствовал второму году обучения студентов в педагогическом вузе и был направлен на решение следующих задач: определение имеющегося уровня сформированности умений разрабатывать и внедрять ГПТ; знакомство студентов с методикой и итогами диагностирования уровня сформированности указанных умений; включение студента в процесс осмысления основных философских понятий и усвоения фундаментальных теоретических знаний по методологии педагогики; знакомство с категориальным аппаратом по проблеме; разработка совокупности профессионально-педагогических задач и заданий для групповых и индивидуальных занятий с учетом определенного уровня сформированности у будущих педагогов умений разрабатывать и внедрять ГПТ.

Осповнон этап подготовки осуществлялся студентами 3 и 4 курсов и являлся наиболее интенсивным по содержанию в аспекте формирования исследуемых умений. К задачам основного этапа относились: личностное включение будущего учителя в процесс овладения знаниями и умениями разрабатывать и внедрять ГПТ через создание положительной мотивационной сферы; обеспечение правильного понимания сущности и функций деятельности учителя при разработке и внедрении ГПТ; овладение спектром структурных составляющих типов умений разрабатывать и внедрять ГПТ; глубокое понимание и умение входить в рефлексивную позицию. В ходе этого этапа студентов знакомили со структурой деятельности по решению профессионально-педагогических задач.

Итоговый этап охватывал выпускной курс обучения студентов в педагогическом вузе. Основная цель этого этапа — целостное включение студентов в самостоятельную профессионально-педагогическую деятельность по обучению и воспитанию учащихся. Важную роль на этом этапе играла стажерская педагогическая практика, в ходе которой реализовались теоретические знания и осознавался уровень сформированности умений студентов разрабатывать новые, внедрять имею-

щиеся, интегрированные или разработанные самостоятельно гибкие педагогические технологии.

Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях образовательного процесса по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся экспериментальной проверке, и сравнению результатов обучения. Экспериментальные группы отличались ориентацией на различные педагогические условия.

В одной группе (ЭГ-1) нами создавалось условие включения будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению ГПТ, ориентированных на развитие учащихся. За три года экспериментальной работы уровень осмысления источников профессионально-педагогических знаний до высокого повысился на 38,46%; овладение системой профессионально-педагогических знаний для разработки и внедрения ГПТ до высокого уровня поднялось у 38,46% студентов; количество студентов, овладевших творческими способами и приемами разработки и внедрения ГПТ на высоком уровне, увеличилось на 30,77% по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента; уровень проявления познавательной активности и самостоятельности до высокого уровня поднялся еще у 42,31% студентов; сформированность рефлексивных процессов, проявление коррекции и самокоррекции до высокого уровня поднялось еще у 38,46% студентов.

В другой группе (ЭГ-2), где было создано второе педагогическое условие и обучение велось на основе диагностики уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии, также произошли позитивные изменения. Уровень осмысления источников профессионально-педагогических знаний стал высоким еще у 32,00% студентов; до высокого уровня овладение системой профессионально-педагогических знаний для разработки и внедрения ГПТ поднялось еще у 40,00% студентов; по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента, высокого ровня овладения творческими приемами и способами разработки и внедрения ГПТ достигли еще 28,00% студентов; высокого уровня проявления познавательной активности и самостоятельности, а также проявления рефлексии, коррекции и самокоррекции достигли еще 36,00% и 24,00% студентов соответственно.

В третьей группе (ЭГ-3) был создан комплекс педагогических условий. Результаты экспертных данных в этой группе еще более убедительны: значительно повысилось количество студентов,

овладевших высоким уровнем умений по всем указанным критериям: уровень осмысления источников профессионально-педагогических знаний повысился на 44,44%, уровень овладения профессионально-педагогическими знаниями для разработки и внедрения HIT — на 51,85%, уровень овладения творческими способами и приемами разработки и внедрения ГПТ— на 37,03%, уровень проявления познавательной активности и самостоятельности при разработке ГПТ — на 48,15%, уровень проявления рефлексии, коррекции и самокоррекции — на 40,74%.

В контрольной группе, где обучение велось без создания выделенных нами педагогических условий, за период с 1994 по 1997гг. произошли незначительные изменения: осмысление источников профессионально-педагогических знаний до высокого уровня поднялось только у 3,58% студентов; овладение системой профессионально- педагогических знаний для разработки и внедрения ГПТ на высоком уровне повысилось у 17,86% студентов; овладение творческими приемами и способами разработки и внедрения ГПТ на высоком уровне пополнилось лишь еще у 7,15% студентов; познавательная активность и самостоятельность в разработке ГПТ до высокого уровня поднялась еще у 10,72% студентов; проявление рефлексии, коррекции и самокоррекции на высоком уровне стало характерно еще лишь 7,15% студентов.

Срезы, проведенные в контрольной и экспериментальной группах, показали картину перехода студентов в овладении умениями разрабатывать и внедрять ГПТ с имитирующе-воспроизводящего -на конструктивно-интерпретирующий, а от него — на творческий уровень. Количество студентов, уровень умений которых разрабатывать и внедрять ГПТ характеризуется как творческий, повысилось в экспериментальных группах ЭГ-1,ЭГ-2, ЭГ-3 на 34,62%, 40,00%, 44,45% соответственно, тогда как в контрольной группе лишь на 3,57%.

Все вышеупомянутые педагогические условия в рамках нашего исследования приобретали свои особенности: 1) они являются наиболее эффективными путями получения объективной оценки знаний о каждом студенте, позволяющей решать задачи обучения и воспитания; 2) они используются в контексте профессионально-личностного технологического подхода; 3) они ориентируются на повышение уровня сформированное™ умений студентов разрабатывать и внедрять ГПТ.

Обработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью методов описательной статистики и теории статистического вывода, в частности, использовался критерий хи-квадрат.

Результаты эксперимента представлены в иллюстративном материале (таблицы, гистограммы, диаграммы, формулы), в которых отра-

жаются: соотношение показателей уровней сформированности умений студентов разрабатывать и внедрять ГПТ; уровни сформированности умений студентов для профессионально-творческой деятельности при различном сочетании педагогических условий; расчет среднего балла, уточненного табличным и полученным значениями критерия хи-квадрат.

В заключении изложены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы выводы.

Таким образом, результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Проблема повышения профессиональной подготовки будущих учителей находится сегодня в раду важнейших педагогических проблем, требующих серьезного изучения и решения. Ее актуальность обусловлена возросшей потребностью общества в творческой личности учителя, умело использующего современные достижения педагогической науки — педагогические технологии; недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии в рамках профессионально-творческой подготовки студентов в современном педагогическом вузе.

2. Для формирования умений будущего учителя разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии наиболее целесообразным является использование профессионально-личностного технологического подхода, который рассматривает личность учителя как профессионала, использующего профессиональные умения и профессиональные замыслы, способствующие эффективной организации учебного процесса, в сочетании с технологичностью.

3. Формирование умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии у будущих учителей протекает более успешно в рамках системы, моделирующей данный вид деятельности учителя, особенностью которой является интеграция теоретической, методологической, методической и практической подготовок. Система включает пять групп задач: критериально-логические, критериально-поисковые, исследовательские, творческие, оценочно-коррекционные. Данная система динамична и обеспечивает формирование умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические тех-

нологии на имнтирующе-воспроизводящем, конструктивно-интерпретирующем и творческом уровнях.

4. Комплекс педагогических условий (включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся; диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии) является необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития системы подготовки будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий и успешного формирования необходимых для данного вида деятельности умений.

5. Результатом подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий выступает сформированность соответствующих умений, основным критерием определения сформированности которых является продвижение будущего учителя от имитирующе-воспроизводящего к конструктивно-интерпретирующему, а от него — к творческому уровню.

Проведенное исследование показало общедидактическую значимость внедрения результатов нашего исследования. В то же время наше исследование не исчерпывает содержания данной проблемы. Дальнейшее развитие исследований по этой проблеме может быть продолжено в следующих актуальных, на наш взгляд, направлениях: разработка новых систем подготовки будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий; поиск, определение и внедрение нового комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития других систем; разработка системных диагностик уровня сформированности умений студентов разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии; разработка критериально-уровневых диагностик продуктивности разработанных студентами гибких педагогических технологий.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. К вопросу о педагогических технологиях //Сб. науч. статей преподавателей и студентов факультета подготовки учителей начальных классов. Вып. 3, Ч. 1. — Челябинск, 1997. — С. 31-34.

2. Обучение письму первоклассников на основе прописей «Я учусь писать» в широкую разлиновку // Материалы регио-

9.4

нальной конференции на тему: «Новые системы обучения в начальной школе». — Челябинск, 1994. — С. 58-60.

3. Программа «Обучение письму на основе прописей «Я учусь писать». — Челябинск, 1996. — 16 с.

4. Программа спецкурса «Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий». — Челябинск, 1997. - 42 с.

5. Профессионально-педагогические задачи и задания в системе подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий. Методические рекомендации. — Челябинск, 1997. - 42 с.

6. Я учусь писать: Учебное пособие. В 3 тетрадях. — Челябинск: Изд-во «Челябинский Дом печати», 1994. — 90 с.

7. Я учусь писать: Учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. В 3 тетрадях. — Челябинск: Изд-во ТОО «Исток», 1997. — 96 с.

Заказ №042. Тираж 100 экз. Отпечатано на ризографе в типографии ЧГПУ. 454003, г. Челябинск, пр. Ленина 69.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукиных, Наталья Витальевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ ГИБКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

§1.1. Состояние проблемы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в рамках профессиональнотворческой деятельности

§1.2. Система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

§1.3. Педагогические условия эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗРАБОТКЕ И ВНЕДРЕНИЮ ГИБКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

§2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы.

§2.2. Педагогические условия реализации системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся.

§2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы . 144 Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности"

Современный этап развития общества характеризуется значительными переменами в области политики, экономики, культуры, общественной и индивидуальной жизни каждого человека. Этот процесс требует реформирования всех сторон социально-экономических отношений, в том числе, и системы высшего педагогического образования, которое должно изменить структуру подготовки кадров в соответствии с запросами обновляющегося рынка труда.

Реформирование высшей школы базируется на созданной в последние годы законодательной и нормативной базе: законах "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", Федеральной программе "Развитие образования в России", типовом положении о высшем учебном заведении. В соответствии с этими документами повышается уровень требований к выпускникам и педагогических вузов: образование на современном этапе рассматривается как путь развития личности, поэтому будущий учитель должен обладать способностью мыслить и действовать творчески, строить свою профессиональную деятельность на основе сотрудничества с учащимися, уважения к его творческой позиции, развития его инициативы. Именно от уровня профессионального мастерства, от социально значимых мотивов и смысла профессиональной деятельности в значительной степени зависит желание учиться у сегодняшних школьников.

В той ситуации, которую сегодня переживает российское образование, и в частности школа, особую потребность учителя испытывают в надежных педагогических технологиях, так как любая технология отвечает на вопрос: как добиться результата? Но, к сожалению, педагогическая наука сегодня не в полной мере имеет как теоретическое, так и практическое обоснование системы педагогических технологий. Именно поэтому ученые все чаще обращаются к вопросу разработки и внедрения новых педагогических технологий, их интеграции с уже известными, что позволяет создавать "полифонические" дидактические системы, которые аккумулируют их достоинства и образуют целостность, позволяющую выходить на новый качественный уровень решения педагогических задач.

Отечественные и зарубежные учёные уделяют достаточно серьёзное внимание проблеме разработки педагогических и гибких педагогических технологий: С. Андерсон, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, Д. Брунер, Б. С. Блум, М. В. Кларин, П. Митчелл, С. Сполдинг, Т. Сакамото, М. А. Чо-шанов и др.

Начиная с 30-х годов XX столетия, учёные разных стран мира открыли дискуссию, которая продолжается и сегодня. Основной вопрос — сущность, предмет, дефиниции и источники развития дисциплины «педагогическая технология». Пятидесятилетняя дискуссия дала свои положительные результаты: попытка технологизировать учебный процесс повысила его эффективность. Применение различных педагогических технологий, как отмечают Ч. Куписевич и Ф. Янушкевич, позволило оптимизировать учебный процесс путём программирования деятельности учащихся и учителя.

Педагогическая наука имеет достаточно примеров практического применения эффективных педагогических технологий: гуманная педагогика (Ш.А.Амонашвили), коллективные способы обучения (В.К.Дьяченко), обучение оптимальному чтению (В.Н.Зайцев), обучение чтению детей с двухлетнего возраста (Н.А.Зайцев), опережающее обучение (С.Н.Лысенкова), обучение русскому языку в национальных школах (А.Я.Фаизов) и др. В теории и практике работы школ используется множество вариантов организации учебно-воспитательного процесса. Каждый автор-исполнитель привносит в него что-то новое, в связи с чем и говорят об авторских технологиях. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, методам и средствам имеют много общего, поэтому сегодня встает вопрос о систематизации педагогических технологий, о разработке и внедрении гибких педагогических технологий, ориентированных не только на эффективное обучение, но и развитие учащихся. Кроме того, говоря о необходимости систематизации педагогических технологий, следует отметить, что достаточно большое количество учителей затрудняется не только в разработке новых педагогических технологий, но и в использовании уже известных, ибо не в состоянии осознать их эффективность. Еще в большей степени эти трудности испытывают будущие учителя.

Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, а также на анализе современной практики, следует заметить, что большинство учителей зачастую не придают значения роли сотрудничества с учащимися в учебно-воспитательном процессе, во многих педагогических ситуациях действуют вслепую, не особенно озабочены повышением уровня культуры как фундамента специальной профессиональной культуры. По данным опроса учителей начальных классов с высшим образованием школ г. Челябинска и Челябинской области (319 чел.), 43,8% учителей, идя на урок, не имеют не только его конспекта, но и плана проведения, что свидетельствует о том, что логика построения урока в большинстве случаев нарушена, а задания, предлагаемые учащимся, носят случайный характер; 38,4% учителей при проведении уроков пользуются планами 2-6-летней давности, не внося в них практически никаких изменений, то есть учитель работает без учёта новых подходов в системе преподавания и без учёта особенностей уровня подготовленности учащихся данного класса; 83,2% учителей отдают предпочтение курсам переподготовки и методической литературе, где предлагаются конкретные практические советы по проведению занятий с учащимися или представлены конспекты уроков (по определённой теме или на весь учебный год). Мотивируют учителя такую потребность тем, что им нужны такие рекомендации, которые «завтра можно будет использовать на уроке». Теоретическое осмысление проблемы, анализ новых подходов, уяснение, на чём основано различие систем обучения и программ, к сожалению, 61,7% учителей не интересует. 24,2% учителей считает, что работают по авторским программам (обучение грамоте, письмо, русский язык, математика, природоведение, развитие и культура речи и т.д.), но лишь 4,2% сделали попытки объяснить, какая программа считается авторской, чем она отличается от типовой. 92,4% учителей знает о существовании систем развивающего обучения (в основном только о концепции Л. Занкова и концепции Д. Эльконина - В. Давыдова), но только 27,9% смогли приблизительно сформулировать дидактические принципы этих систем, а указать или назвать учебники, по которым идёт преподавание в этих системах, смогли лишь 52,3% учителей.

Такое положение привело к тому, что в большинстве школ на партах учащихся можно увидеть учебник русского языка А. Поляковой, учебник математики Н. Истоминой и учебник Эрдниевых, учебник природоведения А. Плешакова, а учитель, оказывается, работает по системе Л. В. Занкова; или при данном наборе учебников учитель считает, что работает по авторской программе. Нам понятно тяготение учителей к выбору наиболее интересных учебников, которые позволяют эффективнее решать проблемы не только обучения, но и развития учащихся, но далеко не каждый учитель понимает, что всех проблем в обучении только подбором учебников не решить. Нельзя, работая по учебникам любой системы развивающего обучения на основе субъект (учитель) - объектных (ученик) отношений, получить высокие результаты в развитии и обучении учащихся. Результаты опроса учителей показывают, что невозможно построить эффективную технологию обучения без хороших знаний теоретических основ педагогического процесса. Некоторые учителя пытаются работать в этом направлении, полагаясь на свой опыт и интуицию, и подчас многие из них приходят к тому, что в педагогике уже давно известно, выверено, отработано, правда, их педагогические и методические изыскания выглядят довольно примитивно. Настораживает тот факт, что использование «свободы», которую получили учителя в построении учебно-воспитательного процесса, привело многих к твёрдому убеждению, что успешное обучение школьников совершенно не зависит от знаний основ педагогической науки; все успехи, считают они, зависят только от их личностных педагогических способностей. Таким образом, определённая группа учителей (особенно те из них, кто познакомился с некоторыми инновациями последних лет и успел сжиться с мыслью, что это новое направление в работе — их собственное изобретение), считает, что программа, по которой они работают, — авторская, а педагогический процесс — это их собственное творение, не зависящее от педагогической науки.

Неумение проводить исследовательскую работу, сравнивать результаты педагогического эксперимента, анализировать и правильно оценивать их приводит к тому, что достаточно большое количество учителей, получая низкий результат в обучении школьников, винят самого школьника (низкий уровень способностей, нет желания учиться, нет помощи со стороны родителей и т.д.) или дидактическую систему (нелогично составлена программа, не предусмотрено формирование вычислительных или орфографических навыков там, где это было предусмотрено в традиционной системе, очень высокий уровень сложности, мешает «слоёный пирог» в подаче материала, нет подробных методических разработок уроков и т.д.). Эти выводы — результат того, что у большинства учителей отсутствует желание ПОСТОЯННО изучать педагогическую науку, и именно это не позволяет понять им, что технологии обучения на основе традиционной дидактической системы пригодны лишь для создания общей ориентировки учащихся в предмете, а не для прочного овладения предметом. А также, пытаясь интегрировать технологии, учитель должен: 1 — по всем учебным предметам поставить диагностические цели и на их основе выработать стандарт подготовки учащихся; 2 — осуществлять строгий контроль за осуществлением этого стандарта на основе критериально-ориентированных объективных тестов. Исходя из вышесказанного, видимо, в первую очередь речь должна идти о необходимости единых требований к профессиональным качествам учителя. Профессия учителя складывается из проявления некоторых врождённых способностей и приобретённого мастерства. Если попытаться создать схему квалификационной характеристики учителя, то это должна быть не застывшая схема, а живая модель личности учителя. Исходя из этой модели, можно было бы вести целенаправленный профессиональный отбор в педагогические учебные заведения. Очевидность этого неоспорима, но попытки её реализации ещё очень скромны. На основании изучения опыта работы высшей школы, психолого-педагогической и научно-методической литературы была выявлена и сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречия, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в творческой личности учителя и необходимостью совершенствования в этой связи его профессионально-творческой подготовки, а с другой стороны, недостаточной теоретической и методической разработанностью системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий и выявления педагогических условий эффективного функционирования этой системы. Возникшее противоречие обусловило несоответствие между; • необходимостью развития творческой, саморазвивающейся личности будущего учителя, обладающего полным объемом профессионально-педагогических знаний, творческими способами и приемами решения профессионально-педагогических задач, направленных на разработку и внедрение гибких педагогических технологий, использующего рефлексию, коррекцию и самокоррекцию в профессионально-творческой деятельности, с одной стороны, и существующими традициями и устоявшимися стереотипами организации системы высшего образования, с другой стороны;

• увеличивающимся потоком информации о появлении альтернативных систем, программ и курсов обучения школьников и недостаточным уровнем развития умений у будущих учителей достаточно быстро и эффективно ее усваивать, анализировать, корректировать и творчески применять;

• необходимостью объективной оценки уровня сформированности умений у будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии и фактическим состоянием технологии измерения и оценивания результатов образовательного процесса;

• потребностью разработки и внедрения гибких педагогических технологий, способных дать гарантированный результат работы учителя в развитии учащихся, и отсутствием четко разработанных систем таких технологий;

• необходимостью разработки новых и творческой переработки и применения сложившихся методик и технологий и недостаточным уровнем подготовки будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы, ее недостаточная разработанность для современной школы и высшего педагогического образования обусловили выбор темы исследования: "Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности".

Объект исследования - профессионально-творческая подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся.

Гипотеза исследования - эффективность подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий значительно повысится, если:

В соответствии с этой целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

2. Развить и конкретизировать понятия "гибкая педагогическая технология", "умение разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии".

Общей теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе психической деятельности человека; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; теория технологий обучения.

Исследование существенным образом опирается на следующие современные теории:

• психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);

• теория непрерывного образования ( С.Г.Вершловский, В.Г.Онушкин, В.В.Давыдов и др.);

• теория формирования личности учителя ( Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);

• теория развивающего обучения ( Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.);

• теория педагогического творчества ( М.В.Аверьянов,

В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.);

• теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин,

В.М.Монахов, М.А.Чошанов и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых: А.Н.Аверьянова, К.А.Абульхановой-Славской, И.В.Блауберга, Г.И.Балла, Ю.К.Бабанского, В.А.Крутецкого, И.Я.Лернера, Р.А.Литвак, В.Я.Ляудис, А.В.Усовой, В.А.Черкасова, П.И.Чернецова, С.Сполдинга, Ф.Янушкевича и др.

Организация, база и этапы исследования

Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа (1992-1998 гг.).

На первом этапе (1992-1993гг.) - диагностическом - проводилось исследование проблемы формирования у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять ГПТ в рамках профессионально-творческой подготовки студентов на базе высшей школы; изучалась философская, психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблемам педагогических технологий обучения. В этот же период был разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, разработаны цели и задачи исследования, намечены пути и средства разработки системы подготовки будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий и выявления педагогических условий ее эффективного функционирования и развития, проведен констатирующий этап эксперимента. Методы исследования: логико-исторический анализ литературы по изучаемой проблеме для выявления прогрессивных тенденций в данном виде подготовки будущих учителей в истории отечественного образования; теоретический анализ философской и педагогической литературы для формулирования позиций исследования; анализ исследования программ высшей школы; обобщение эффективного педагогического опыта по подготовке будущих учителей к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

На втором этапе (1993-1994 гг.) - поисково-констатирующем - осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследуемой проблеме, проверялись отдельные компоненты системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий. Были проведены поисковые эксперименты с целью апробации студентами отдельных педагогических технологий в период педагогической практики, проверка и уточнение научно-методических выводов, полученных в ходе эксперимента, проверялась эффективность созданных педагогических условий, проводилась оценка итогов, систематизация полученных .результатов, конструирование, совершенствование и анализ результативности исследуемого процесса; проводились прямые и косвенные наблюдения за реальной деятельностью обучаемых студентов в высшей школе. Методы исследования: системный анализ с целью моделирования профессионально-творческой подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, наблюдение, анкетирование, метод экспериментальных оценок и самооценок, что позволило определить уровни умений будущих учителей в профессионально-творческой деятельности по разработке и внедрению гибких педагогических технологий; математические и статистические методы оценки результатов.

На третьем этапе ( 1994-1997гг ) - опытно-экспериментальном - проводился формирующий этап эксперимента, а также работа по обработке, анализу и систематизации полученных результатов, по уточнению теоретических и экспериментальных выводов, по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы. Основные методы исследования: теоретическое моделирование (длительное фиксирование реальной учебной деятельности, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); параксиметриче-ские (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики.

На четвертом этапе (1997-1998гг.) - обобщающем - проводилось уточнение теоретико-экспериментальных выводов, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования и внедрение их в практику работы высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Педагогическими условиями эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий являются:

• включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся;

• диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в конкретизации и уточнении понятий "гибкая педагогическая технология", "умение разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии".

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определена теоретико-методологическая стратегия профессионально-творческой подготовки будущего учителя - профессионально-личностный технологический подход, обеспечивающий профессиональную ориентацию и технологичность;

• выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий.

Обоснованность и достоверность выводов и результатов настоящей работы обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; длительностью опытно-экспериментальной работы; вариативностью и повторяемостью эксперимента; подтверждением гипотезы исследования его результатами; обработкой результатов методами математической статистики с использованием вычислительной техники.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1993-1998 гг.);

• посредством работы в качестве преподавателя при кафедре русского языка и методики начального обучения на факультете подготовки учителей начальных классов;

• работы в качестве преподавателя русского языка и научного руководителя методического объединения учителей начальных классов школы № 37 г.Челябинска; работы в качестве руководителя семинара по актуальным проблемам обучения младших школьников русскому языку в школах №№ 99,121 г.Челябинска;

• посредством публикации результатов исследования;

• путем исследований в школах №№ 37,99,121 г.Челябинска. Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих учителей в Челябинском государственном педагогическом университете, в системе повышения квалификации работников образования.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказывают, что подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в педагогических вузах осуществляется недостаточно эффективно, поэтому необходимо наличие специальной системы подготовки к указанному виду деятельности и выделение условий её эффективного функционирования и развития.

2. Формирующий этап эксперимента показал, что формирование умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии, ориентированные на развитие учащихся, протекает более успешно в рамках специально разработанной задачной системы, которая включает в себя теоретическую, методологическую, методическую и практическую подготовки, осуществляющиеся в процессе решения студентами критериально-логических, критериально-поисковых, исследовательских, творческих и оценочно-коррекционных профессионально-педагогических задач. В основу данной системы была положена последовательность предъявления задач и заданий возрастающей степени сложности.

3. Система подготовки носит уровневый характер. В соответствии с уровнями развития данной системы нами выделены три уровня умений студентов разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии: имити-рующе-воспроизводящий, конструктивно-интерпретирующий и творческий.

4. Критериями эффективности системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий являются отличительные признаки, позволяющие судить о её достижениях. Целью и результатом данной системы является формирование умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии в практику работы школы. Основным критерием развития этих умений является переход будущих учителей с имитирующе-воспроизводящего уровня к конструктивноинтерпретирующему, а от него — к творческому. Показателями, характеризующими выделенные уровни, являются: уровень осмысления студентами источников профессионально-педагогических знаний; уровень овладения студентами системой профессионально-педагогических знаний для разработки и внедрения гибких педагогических технологий; уровень овладения студентами творческими способами и приёмами разработки и внедрения гибких педагогических технологий; уровень проявления у студентов познавательной активности и самостоятельности при разработке и внедрении гибких педагогических технологий; уровень проявления у студентов рефлексии, коррекции и самокоррекции при разработке и внедрении гибких педагогических технологий.

5. Методика формирования у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии в рамках задачной системы предусматривает три этапа: подготовительный, основной и итоговый.

6. Совокупность педагогических условий (включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий; диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии) является необходимой и достаточной для эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий и успешного формирования необходимых для данной деятельности умений.

7. Студенты экспериментальных групп, где разработанная нами система реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали более высокий уровень овладения профессионально-педагогическими знаниями о гибких педагогических технологиях, ориентированных на развитие учащихся; более высокий уровень умений решать профессионально-педагогические задачи по указанной проблеме.

Таким образом, нами отмечается более высокий уровень сформированное™ умений студентов экспериментальных групп разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии, ориентированные на развитие учащихся.

Заключение

Ситуация, которую переживает российское образование, и в частности школа, говорит о необходимости совершенствования системы образования и о потребности учителя в надёжных педагогических технологиях, ориентированных на развитие учащихся. И это справедливо, так как любая педагогическая технология отвечает на вопрос: как добиться результата. Учителя обращаются к разработке гибких педагогических технологий, создают авторские программы, которые соответствуют потребностям не только учителей, но и в первую очередь учащихся. В ближайшем будущем в школу придёт профессионал с новой специальностью — технолог учебного процесса. Поэтому нет смысла доказывать, что технологический подход к обучению — веление времени. Школа идёт уверенно по этому пути. Тысячи учителей, отвечая на вызов времени, создают или творчески оценивают методологию — методический базис и инструментарий личностно-ориентированной педагогики. Однако дефицит эффективных гибких педагогических технологий пока велик. Знание современных педагогических технологий, владение ими — одно из условий эффективной деятельности учителя.

Настоящее диссертационное исследование посвящено актуальной проблеме — подготовке будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий, так как это один из факторов повышения их профессионально-творческой деятельности.

В первой главе диссертационного исследования рассмотрены такие важные вопросы, как состояние проблемы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в рамках профессионально-творческой деятельности; разработка системы подготовки будущего учителя к указанному виду деятельности и определены педагогические условия эффективного функционирования и развития данной системы.

Разработанная нами система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий опирается на профессионально-личностный технологический подход. Суть данного подхода заключается в следующем:

3) технологичность позволяет определить весь ход обучения по реализации учебных целей и гарантировать достижение запланированных результатов.

Система подготовки будущего учителя чётко ориентирована на конкретную цель — формирование у студентов умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии в практику работы школы. Состав системы, обеспечивающий достижение этой цели, включает в себя четыре блока: теоретическая, методологическая, методическая и практическая подготовки.

Характеристика содержания подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий способствовала определению и созданию специальной системы задач и заданий, моделирующих указанный вид деятельности. При этом профессионально-педагогическая задача выступает ядром системы, которую характеризует диалектическое единство цели и средства. В составе системы выделено пять групп задач в соответствии с видами подготовок: критериально-логические, критериально-поисковые, исследовательские, творческие, оценочно-коррекционные. Система носит уровневый характер и описывает развитие у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии на имитирующе-воспроизводящем, конструктивно-интерпретирующем и творческом уровнях. Особенностями системы являются: интеграция теоретической, методологической, методической и практической подготовок; целостность содержания подготовки; деятельностный характер подготовки, нашедший отражение в системе профессионально-педагогических задач и заданий; динамичность; уровневость.

Проведённое исследование показало, что система подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий успешно функционирует и развивается при реализации совокупности педагогических условий: 1) включение будущего учителя в совместную продуктивную деятельность по разработке и внедрению гибких педагогических технологий, ориентированных на развитие учащихся; 2) диагностика уровня умений будущих учителей разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии.

В ходе опытно-экспериментальной работы учитывался поэтапный характер процесса формирования у будущих учителей умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии, ориентированные на развитие учащихся. Этапами данного процесса является: подготовительный, основной и итоговый. Формирующий этап эксперимента показал, что переход студента от одного уровня сформированности исследуемых умений к другому осуществляется следующими методами: способом предъявления задач и заданий, а также повышением уровня сложности предлагаемых задач и заданий.

Для получения объективной информации об уровне умений студентов разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии выявлена система показателей, элементами которой являются:

1) уровень осмысления студентами источников профессионально-педагогических знаний;

2) уровень овладения студентами системой профессионально-педагогических знаний для разработки и внедрения гибких педагогических технологий;

3) уровень овладения студентами творческими способами и приёмами разработки и внедрения гибких педагогических технологий;

4) уровень проявления у студентов познавательной активности и самостоятельности при разработке и внедрении гибких педагогических технологий;

5) уровень проявления у студентов рефлексии, коррекции и самокоррекции при разработке и внедрении гибких педагогических технологий.

Формирующий этап эксперимента показал, что в результате функционирования системы на творческом уровне у неё появляется новый признак — сформированность умений студентов разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии, под которой мы понимаем такое свойство личности будущего учителя, которое характеризуется наличием и степенью технологическим образом интегрированных психолого-педагогических знаний и умений, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность по эффективному развитию учащихся осознанно и с необходимым уровнем качества.

В настоящем исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими результатами заключается в том, что разработано понятие профессионально-личностного технологического подхода, конкретизированы понятия гибкая педагогическая технология», «умение разрабатывать и внедрять гибкую педагогическую технологию»; выявлен комплекс умений, который позволяет разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии; разработана система подготовки будущего учителя к данному виду деятельности; сконструирована уровневая система подготовки студентов; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирования и развития системы подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий; сформулированы теоретико-методологические положения, позволяющие диагностировать и прогнозировать уровни умений студентов разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Проблема повышения профессиональной подготовки будущих учителей находится сегодня в ряду важнейших педагогических проблем, требующих серьезного изучения и решения. Ее актуальность обусловлена возросшей потребностью общества в творческой личности учителя, умело использующего современные достижения педагогической науки - педагогические технологии; недостаточной теоретической и практической разработанностью системы формирования умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии в рамках профессионально-творческой подготовки студентов в современном педагогическом вузе.

Данная система динамична и описывает формирование умений разрабатывать и внедрять гибкие педагогические технологии на имити-рующе-воспроизводящем, конструктивно-интерпретирующем и творческом уровнях.

5. Результатом подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий выступает сформированность соответствующих умений, основным критерием определения сформированное™ которых является продвижение будущего учителя от имити-рующе-воспроизводящего к конструктивно-интерпретирующему, а от него - к творческому уровню.

Проведённый нами эксперимент подтвердил, что реализация намеченных путей и средств подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий в данном аспекте способствует достижению высоких результатов в формировании умений указанного вида деятельности. Студенты экспериментальных групп, где разработанная нами система реализовывалась на фоне выделенных педагогических условий, показали: более высокий уровень овладения фондом знаний по разработке и внедрению гибких педагогических технологий; более высокий уровень овладения творческими приёмами и способами разработки и внедрения гибких педагогических технологий; более высокий уровень проявления познавательной активности и самостоятельности при разработке и внедрении гибких педагогических технологий, а также более высокий уровень рефлексии, коррекции и самокоррекции профессионально-творческой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукиных, Наталья Витальевна, Челябинск

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : Для пед. спец. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абдуллина О. А. О формировании педагогических умений // Советская педагогика. 1972. - № 11.

3. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Аверьянов А. П. Системное познание мира. Методические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

5. Алексеев И. С. Рефлексия и ее понимание в науке // Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев: КГУ, 1983. - С. 41 - 45.

6. Алексеев Н. Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 15-17.

7. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценкии учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 295 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. -295 с.

9. Андронова Т. Д. Формирование у будущих учителей умения анализировать педагогические явления // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В. А. Сластенина. М.: МГПИ им. Ленина, 1979. - С. 36 - 46.

10. Ю.Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М. Высшая школа, 1980. 368 с.

11. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

12. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

13. Ахтариева Л. Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Дисс. . канд пед наук.-Л.:1987,-236 с.

14. Балл Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» //Вопросы психологии. 1970. - № 6,- С. 75 - 84.

15. Балл Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

16. Баскаков А. М. Психологическая культура межличностных отношений. -Челябинск, ЧИПКРО, 1996. 150 с.

17. Башкиров М. В. Самообразование студентов в системе учебно-воспитательной работы педагогического вуза // Система учебно-воспитательной работы в педагогическом институте как условие совершенствования качества подготовки специалистов. Саратов, 1972.

18. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-142 с.

19. Белич В. В. Познавательная рефлексия. Челябинск, 1991. - 96 с.

20. Белова С. «Жить — значит участвовать в диалоге» // Народное образование. 1998. -№ 9. с. 109-113.

21. Белокур Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки. Челябинск: ЧГПИ, 1986. -88 с.

22. Беспалько В. П. Опыт разработки и исследования критериев качества освоения знаний // Советская педагогика, 1968. № 5. - С. 52 - 55.

23. Беспалько В. П. Педагогические и прогрессивные технологии обучения. -М.: Новая школа, 1995. 336 с.

24. Беспалько В. П. Проблема образовательных стандартов США и России // Педагогика, 1993. № 1. - С. 89 - 94.

25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

26. Библер В. С. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

27. Библер В. С. Школа диалога культур: Основы программы / Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. - 93 с.

28. Блауберг И. В., Юдин Э. К. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

29. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - 304 е.; Т.2 - 400 с.

30. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. -1991. -№ 9. С. 123 - 127.

31. Большая Советская Энциклопедия. М., 1974.

32. Боровкова Е. Е. Формирование межкультурных коммуникативных умений будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск. 1996. 199 с.

33. Брандт 3. Статистические методы анализа наблюдений / Перевод с англ. Погребинского Г. А. Под ред. Писаренко В. Ф. М.: Изд-во «Мир», 1975. -312с.

34. Бухвалов В. А. Методика и технология образования. Рига: Эксперимент, 1994.-62 с.

35. Вахрушева Т. А. Формирование у будущего учителя умений вариативного самоконтроля учебной деятельности в процессе их подготовки: Дисс. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1995. -162 с.

36. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 С.

37. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. JL: Знание, 1983. - 92 с.

38. Внедрение достижений педагогики в практику школы / Под ред. В. Е. Гмурмана. -М.: Педагогика, 1981. 144 с.

39. Временный государственный обязательный стандарт. Общее среднее образование. Педагогические технологии. -М.: Институт общеобразовательной школы РАО, 1993, № 3-4. 143 с.41 .Выготский J1. С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. - Т.2.

40. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. -254 с.

41. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1977. - 120 с.

42. Гершунский Б. С. Россия: Образование и будущее. Челябинск, 1993. -238 с.

43. Гильбух Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика, 1990. -№ 5.-С. 81-87.

44. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

45. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

46. Гоноболин Ф. Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

47. Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования (2-й уровень высшего педобразования). -М. 1994.

48. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

49. Граник Г. Г. Психологическая модель процесса формирования умений // Вопросы психологии. 1979. - № 3. С. 56 - 65.

50. Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.- 112 с.

51. Гузеев В. В. Основа авторской технологии // Народное образование. -1998. -№ 9. С. 33 -40.

52. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

53. Данилевский Ю. Г., Петухов И. А., Шибанов В. С. Информационная технология в промышленности. JL: Машиностроение, 1988. - 283 с.

54. Деминцев А. Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их мастерства: Дисс. канд. пед. наук. М., 1972.

55. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

56. Дрождина Е. Возможности компьютерных технологий обучения // Народное образование. 1998 - № 9. - С. 52 - 59.

57. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дисс . д-ра пед. наук. М.: 1983. - 340 с.

58. Дуранов И. М., Дуранов М. Е., Жернов В. И., Лешер О. В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. Магнитогорск, 1996. - 315 с.

59. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. -192 с.

60. Заир Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дис. докт. пед наук. С.-Пб., 1995. - 35 С.

61. Закон об образовании РФ. Москва: МП "Новая школа", 1992. - 57 с.бб.Занков Jl. В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -176 с.67.3анков Л. В. Обучаем по системе Л. В. Занкова. М.: Просвещение, 1992. -348 с.

62. Ильин В. С. Формирование личности школьника ( целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. -144 с.

63. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. H. М. Шахмаева. М„ 1977. - С. 3 - 18.

64. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 88 с.

65. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-воМГУ, 1983. - 168 с.

66. Кантор И. М. Понятийно терминологическая система педагогики: Логи-ко-методолог. пробл. / Предисл. M. Н. Скаткина. - М.: Педагогика, 1980. -158 с.

67. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

68. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1986. 80 с.

69. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? // Перспективы. Вопросы образования. 1983. -№ 2. С. 78.

70. Климова Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 1995.- 185 с.

71. Коменский Я. А. Живая типография // Собр. пед. соч. М.: 1982. Т. 2.

72. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: ЧГПИ, 1978. - 102 с.81 .Кондрашова JI. В. Сборник педагогических задач. М.: Просвещение, 1987.- 142 с.

73. Костюк Г. С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. -301 с.

74. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 267 с.

75. Кривошеев В. А. Рефлексия в деятельности начинающих учителей: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1991. - 19 с.

76. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. -М.: Политиздат, 1980. 312 с.

77. Кузьмин В. П. Системность как ступень познания: Системные исследования. -M.: Наука, 1973.

78. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. JL: ЛГУ, 1970. - 114 с.

79. Кузьмина Н. В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972.

80. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во. ЛГУ, 1961.-98 с.

81. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

82. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. -312 с.

83. Кушнир А. Педагогика грамотности // Школьные технологии. 1996. -№4 - 5.-207 с.

84. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1967. -311 с.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

86. Лернер И. Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. -1991. 184 с.

87. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

88. Лернер И. Я. Принцип гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М.: 1992. - С. 24.

89. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1996. - 452 с.

90. Лукиных Н. В. К вопросу о педагогических технологиях // Сб. научн. статей преподавателей и студентов факультета подготовки учителей начальных классов. Вып. 3. Ч. I. Челябинск, 1997.

91. Лукиных Н. В. Методический комплекс «Я учусь писать» в 3-х тетр. -Челябинск: Изд-во «Челябинский Дом печати», 1994. Тетр. 1 - 24 е., тетр. 2-32 е., тетр. 3 - 32 с.

92. Лукиных Н. В., Нуртдинова А. А. Методический комплекс «Я учусь писать» в 3-х тетр. Изд-во. ТОО «Исток», 1997. - Тетр. 1 - 32 е., тетр. 2 -32 е., тетр. 3 - 32 с.

93. Лукиных Н. В. Обучение письму первоклассников на основе прописей «Я учусь писать» в широкую разлиновку // Материалы региональной конференции на тему. «Новые системы обучения в начальной школе». Челябинск, 1994. - 187 с.

94. Лукиных Н. В. Программа «Обучение письму на основе прописей «Я учусь писать». Челябинск, 1996. - 16 с.

95. Лукиных Н. В. Программа спецкурса «Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий». Челябинск, 1997.-40 с.

96. Лукиных Н. В. Профессионально педагогические задачи и задания в системе подготовки будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий. - Челябинск, 1997. - 32 с.

97. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1989. - 77 с.

98. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Богалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980.-С. 37 -52.

99. Марев И. С. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.-224 с.

100. Маркова А. К. Формирование мотивации учения у младших школьников. -М.: 1993. 187 с.

101. Марцинковский И. Б. Университетское образование в капиталистических странах: Основные тенденции развития, проблемы, противоречия. -Ташкент: Фан, 1981. 191 с.

102. Матушкин С. Е. Знания и навыки неотделимы. Челябинск: Челяб. кн. изд-во, 1963. - 57 с.

103. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

104. Международный ежегодник по технологии образования и обучения. 1978-79 Лондон Нью-Йорк, 1978 (на англ. яз.).

105. Методология, теория и практика педагогического творчества. Материалы конф. / Под ред. В. В. Белича и др. Челябинск, Алма-Ата, 1992. -113 с.

106. Методы системного педагогического исследования. Учебн. пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. JL: Изд-во Ленинград, гос. ун-та, 1980. -172 с.

107. Михайлова Н. Переходная модель обучения // Народное образование. -1998. -№ 9. С. 88-92.

108. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200 с.

109. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

110. Молибог А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М., 1971.

111. Монахов В. М. Педагогическая технология профессора В. Монахова // Педагогический вестник. 1996. - № 11 - 12.

112. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

113. Найн А. Я., Гостев А. Г. Какой быть новой педагогике? Челябинск, Юж.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

114. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 113 с.

115. Никандров Н. Д., Кан-Калик В. А. Подготовка будущего учителя к педагогическому мастерству // Советская педагогика. 1987. - № 6. -С. 105-108.

116. Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М.: Наука, 1970.-206 с.

117. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа, 1978. - 279 с.

118. Никандров Н. Д., Кан-Калик В. А. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя // Советская педагогика. 1982. -№4.-С. 90-92.

119. Никитина Е. Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 196 с.

120. Новые ценности образования: Забота, поддержка консультирование. Вып. 6. -М.: Инноватор, 1996. - 196 с.

121. О внесении изменений и дополнений в закон РФ «Об образовании» // Российская газета. 1996. - 23 янв. - С. 3 - 6.

122. Орлов А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. 1995. -№ 6. - С. 63 - 69.

123. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. -207 с.

124. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. Т. И. Пидкасистого. 2-е изд., дораб. и испр. - М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с.

125. Титюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: ГНОМ -ПРЕСС, 1997. 174 с.

126. Титюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», «Роспедагенство», 1997. -176 с.

127. Платонов К. К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

128. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

129. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

130. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Педагогика, 1993.

131. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. - Екатеринбург, 1995. - 224 с.

132. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1989. 205 с.

133. Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество? М.: Знание, 1987.-80 с.

134. Прокопенко И. П. Модуляна система на ус'вршенствуване на руковод-ни кадри на низова и средни звена // Проблеми на труда. София, 1985. -№2.-С. 11 - 21.

135. Психология: учебник для педагогических институтов / Под ред. А. А. Смирнова. 2-е изд. М.: Просвещение, 1962. 559 с.

136. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагог, 1983. - 448 с.

137. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе. Межвузовский сб. научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1988,- 168 с.

138. Ракитов А. И. Цивилизация, культура, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. -№ 5. - С. 3-15.

139. Рахимов А. Урок без парадоксов // Народное образование. 1998 -№9.-С. 65 -69.

140. Репкин В. В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. 17 с.

141. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. 526 с.

142. Розин В. М. Философия и методология: традиции и современность // Вопросы философии. 1996. - № 11. - С. 57 - 64.

143. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В В. Давыдова/ -М.: Большая российская энциклопедия в 2-х т., 1993.

144. Рубинштейн С. JT. Основы общей психологии. М.: Госучпедизд, 1946. - 704 с.

145. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2 / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.155. , Садовский В. Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.

146. Селевко Г. Взгляд на проблему // Народное образование. 1998. - № 9. -С. 27-32.

147. Сериков В. Без привычных канонов // Народное образование. 1998. -№9.-С. 60-61.

148. Сериков Г. Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. - 232 с.

149. Сиволапов А. В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Дис. канд. наук. Челябинск, 1995.- 173 с.

150. Симонов В. Задача как личностно развивающая ситуация // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 62 - 64.

151. Скаткин M. Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

152. Сластенин В. А. Доминанта деятельности // Народное образование. -1998.-№ 9.- С. 41 -42.

153. Сластенин В. А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А. И. Щербакова. Л., 1976.

154. Сластенин В. А. Педагогическая практика студентов и формирование личности учителя советской школы. Сб.: Вопросы содержания и организации педагогической практики студентов педвузов. Белгород, 1973.

155. Сластенин В. А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы: Вопросы образования. 1990. -№ 2. - С. 137 - 148.

156. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 160 с.

157. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление. Межвузовский сб. научных трудов. Л.: Изд-во Ленинград, пед. ин-та, 1989. - 162 с.

158. Спирин Л. Ф., Сластенин В. А. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: ЯГПИ, 1984. - 140 с.

159. Спирин Л. Ф., Фрумкин М. Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Советская педагогика. -1975.-№11.

160. Спирин Л. Ф. Формирование общепедагогических умений у студентов педвузов. Кострома, КГПИ. - 150 с.

161. Способности и склонности: комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

162. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976. - 251 с.

163. Стрелец Л. И. Дидактические условия творческого освоения будущими учителями педагогического опыта обучения школьников: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1994. - 176 с.

164. Сундукова Э. И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 18 с.

165. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории//Современная высшая школа. 1977. -№ 1(17).-С. 91 -96.

166. Таукач Г. Проблемы перспективного планирования высшего образования. Киев, 1978.

167. Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции «Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам»22.24 мая 1990г. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд-во МГПУ, 1991. -160 с.

168. Теплов Б. М. Психология: учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1948.- 191 с.

169. Терегулов Ф. Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1992.-296 с.

170. Тесленко В. И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвузе. Часть II. Красноярск: КГПУ, 1996. 104 с.

171. Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной деятельности: социально-педагогический аспект. Барнаул: БГПУ, 1996.-359 с.

172. Толкачева J1. А. Активизация обучения в системе высшего образования США: Критический анализ: Автореф. дис. канд. пед. наук. JI., 1968. -17 с.

173. Толлингерова Д., Голоушова Д. К теории учебных задач. Прага, 1992. - 236 с.

174. Томин Н. А., Белокур Н. Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие по спецкурсу. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 66 с.

175. Тюхтин В. С. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972. -256 с.

176. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. 312с.

177. Усова А. В. Актуальные проблемы развития современной системы школьного образования. Челябинск, Изд-во «Факел», 1997. - 20 с.

178. Усова А. В., Тулькибаева H. Н. Практикум по решению физических задач. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - 92 с.

179. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

180. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. В. Я. Струминского. Т. 2. -М.: Учпедгиз, 1953 1854. - 639 с.

181. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.- 590 с.

182. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.

183. Фрадкин Ф. А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. научн. тр. М.: Интерпракс, 1994.-248 с.

184. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.-233 с.

185. Христева А. В. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 24 с.

186. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Иркутск: Изд-во Ирк. ун-та, 1985. 200 с.

187. Черкасов В. А., Кеспиков В. Н. Проблемы школьного образования. -Челябинск, 1993. 175 с.

188. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

189. Шамова Т. Самостоятельно, по индивидуализированной программе // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 74 - 84.

190. Шварцман 3. О. Профессионально педагогическая подготовка учителя в университете. - Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. - 128 с.

191. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

192. Щербаков А. И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Сов. педагогика. 1971. - № 9 - С. 82-90.

193. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

194. Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. -М., 1994,- 109 с.

195. Щуркова Н. Е От педагогической «мистерии» к профессионализму, или Ода технологии // Народное образование. 1998. - № 9. - С. 43 - 46.

196. Щуркова Н Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 2. - С. 66 - 70.

197. Эль конин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 10).

198. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391 с.

199. Юсуфбекова Н. Р. О педагогической инноватике // Советская педагогика. 1991.-№ 11.-С.21 -25.

200. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск. ЧГТТИ, 1991. - 128 с.

201. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

202. Яковлева Н. М. Формирование исследовательских умений у студентов педвуза. Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1971. - 192 с.

203. Яковлева Н. О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 189 с.

204. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986. 135 е., ил.

205. Bloom B. S. The New Direction in Educational Pesearch: Alterable Variable. 1980. Vol. 61. -P.382-385.

206. Gillett M. Hard, Soft or Medium // Mc Gill Jour№al of Education. 1973. №2. P.131.

207. Hug W.E. Educational Technology: Local Centers // The International Encyclopedia of Educational. V. 1-10. Oxford, 1985. P.1621.

208. Mifchell P.D. Educational Technology // The Encyclopedia of Educational Media Communications and Technology / Ed. D. Unwin, R. Mc Aleese. L., 1978. P. 314.

209. Percival F. Ellington H. A Handbook of Educational Technology. L., 1984.-P. 12.

210. Spaulding S.C. Technological Devices in Education // The Encyclopedia of Educationai Media . P. 317.

211. Woolman M. Technology in Education // The Encyclopedia of Education / Ed. L. C. Deighton. V. 1-10. №.Y„ 1971. P. 122.