Графическая наглядность как средство интенсификации учебного процесса в ССУЗ

Юсупов, Валерий Белялович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Графическая наглядность как средство интенсификации учебного процесса в ССУЗ

Автореферат

Автор научной работы: Юсупов, Валерий Белялович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Графическая наглядность как средство интенсификации учебного процесса в ССУЗ"

На правах рукописи

ЮСУПОВ ВАЛЕРИЙ БЕЛЯЛОВИЧ

ГРАФИЧЕСКАЯ НАГЛЯДНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ССУЗ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань - 2005

Диссертация выполнена в лаборатории специальной и практической подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования Российской академии образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Иванов Юрий Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Каташев Валерий Георгиевич

кандидат педагогических наук, доцент

Гайнулова Людмила Алексеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова»

Защита состоится 22 ноября 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 008.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук при Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПП ПО РАО.

Автореферат разослан 21 октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А.Р. Масалимова

Шй^. хтчъъ

/то з

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Цивилизованное развитие российского социума невозможно' без существенных изменений в системе образования, а именно: интенсификации, информатизации, интеграции педагогического процесса, формирования нравственности, духовности, здорового образа жизни, творческих качеств и современного мышления его индивидов. Осуществление интенсификации подготовки квалифицированных кадров, владеющих профессиональными и общенаучными знаниями и умениями, возможно лишь при условии психолого-педагогического и методического обеспечения этого процесса.

В современной научной литературе, посвященной проблемам профессиональной школы на всех уровнях образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, JT.A. Волович, А.Т. Глазунов, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Корчагин, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, В.А. Скакун, И.П. Смирнов и др.) рассматриваются различные подходы, способствующие эффективности общеобразовательной, общепрофессиональной и практической подготовки как важнейших составляющих учебно-воспитательного процесса.

Анализ психолого-педагогических работ зарубежных и отечественных ученых от классиков дидактики и теории воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский) до современных исследователей в этой области (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, П.П. Блонский, Б.С. Гершунский, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова и др.) позволил выявить ряд дидактических принципов, форм, методов и средств обучения, условия обучения и воспитания, личностные факторы как детерминанты интенсификации учебного процесса.

В данном исследовании в качестве педагогического детерминанта интенсификации учебного процесса обосновываются средства наглядности. В общепедагогических работах (М.Б. Волович, Н.К. Гончаров, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.А. Каиров и др.) и методических трудах (Н.В. Верзилин, В.И. Маркин, М.Н. Скаткин и др.) наглядность рассматривается как средство, наилучшим образом способствующее созданию у учащихся правильных и ясных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их обогащению определенным запасом конкретных знаний. Источником дискуссий являются различия во взглядах на роль и место наглядности 6 познавательной деятельности, но в любом случае дидактический принцип наглядности был и остается одним из ведущих в обучении.

РОС НАЦИОНАЛЬНА•» БИБЛИОТЕКА ;

С.Пет^Ьдаг q QH

умений у студентов на лекциях по физике и химии в техническом вузе (Г.Н. Суржко, 1984), как дидактического средства реализации проблемного обучения в ПТУ (Л.А. Артемьева, 1985), формирования умений безопасной работы (Д.К. Шарафутдинов, 1987), развитая учебных способностей младшего школьника (Е.Б. Ермилова, 1999).

В настоящее время актуализируется проблема использования компьютерных технологий в обучении. Компьютер несет информацию обучаемым в виде различных средств графической наглядности (таблицы, схемы, графики и пр.). Графический формат является основным при реализации компьютерного обучения.

В научной и методической литературе недостаточно изучены вопросы эффективного использования видов графической наглядности при формировании правильных и точных представлений о предметах и явлениях природы и общества. Решение данного вопроса как в плане формирования теоретических и практических знаний, профессионально значимых умений и навыков, так и в плане развития мышления учащихся, способствовало бы совершенствованию учебного процесса в направлении развития самостоятельности, инициативы и других необходимых компонентов основных сторон личности будущего специалиста-выпускника ССУЗ.

Исследователями рассматривается ряд эмпирических классификаций средств наглядности (М.Б. Волович, Я.А. Коменский, Н.П. Конобеевский и др.) и в то же время отсутствует научно обоснованная и направленная на развитие определенных профессиональных умений и навыков классификация графических изображений.

Требует исследования такой аспект, как изучение возможностей влияния используемых в учебном процессе графических изображений на психику, способности, учебную деятельность учащихся.

Таким образом, анализ состояния проблемы использования средств наглядности (графических изображений) в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений, в учебной и методической литературе, психолого-педагогических исследованиях позволяет выявить противоречие: между объективной потребностью в использовании дидактического принципа наглядности в интенсификации учебного процесса и недостаточным научно-методическим обоснованием его реализации в ССУЗ.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему Йссле-дования: каковы педагогические условия использования графических изображений, способствующие интенсификации учебного процесса в целях развития и формирования профессиональных знаний, умений, навыков, а также творческих качеств личности студента ССУЗ.

С учетом этой проблемы была выбрана тема исследования: «Графическая наглядность как средство интенсификации учебного процесса в ССУЗ».

Объект исследования: интенсификация учебного процесса в ССУЗ.

Предмет исследования: педагогические условия использования графической наглядности, способствующие интенсификации учебного процесса в ССУЗ.

Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования графической наглядности как средства интенсификации учебного процесса в ССУЗ.

Гипотеза исследования: процесс интенсификации учебного процесса в ССУЗ будет наиболее эффективен при реализации следующих педагогических условий:

1) научно обоснованной систематизации графических изображений, позволяющей педагогу определиться и использовать в конкретном учебном процессе наиболее целесообразный оптимальный набор средств графической наглядности;

2) учете закономерностей дифференцированного воздействия графических изображений на ведущие дидактические процессы формирования как значимых профессиональных знаний, умений и навыков, так и творческих сторон личности студента ССУЗ.

Цель, объект, предмет и гипотеза предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1 Выявить педагогические детерминанты интенсификации учебного процесса в ССУЗ.

2. Обосновать выбор графической наглядности как педагогической детерминанты, обеспечивающей интенсификацию учебного процесса в ССУЗ.

3. Выявить педагогические условия эффективного использования графических изображений как средства интенсификации деятельности преподавателя и формирования творческой личности студента.

4. Экспериментально проверить влияние графической наглядности на интенсификацию учебного процесса и разработать методические рекомендации педагогу-практику.

Теоретико-методологической основой исследования явились принципы системного, личностно-деятельностного подходов, единства исторического и логического; взаимодействие педагогических процессов с общественной средой и другими явлениями окружающего мира; связь развития и формирования человека с совершенствованием социальных и духовных отношений, активностью самой личности; единство теории и практики; закономерности рефлекторной и высшей нервной деятельности функционирования психических процессов.

Важными с позиций нашего исследования являются теоретические и концептуальные психолого-педагогические положения по теории деятельности (В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), теории организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, И.П. Подласый и др.), теории и технологии компьютеризованного обучения (Б.С. Гершунский, Ю.С. Иванов и др.), теории систематизации и классификации в современной науке (A.A. Любищев, С.С. Розова, Ю.А. Шрейдер и др.), психологическому принципу обратной связи (П.К. Анохин, И.П. Павлов И.М. Сеченов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ учебной и научной литературы и исследований по педагогике, психологии, философии; изучение передового педагогического опыта; моделирование; опытно-экспериментальная работа; анкетирование; беседа, наблюдение, метод экспертной оценки, методы тестирования, шкал, математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа в течение 1995-2005гг.

На первом этапе (1995-1998) изучалась научно-методическая литература, вырабатывалась и корректировалась система диагностики уровня обученности и развития - тестирование, анализировался и обобщался опыт его проведения, проводился сбор экспериментального материала; была сформулирована рабочая гипотеза исследования, определялись объект и предмет исследования.

На втором этапе (1999-2000) были разработаны аппарат и методика исследования с целью проверки и реализации выдвинутой гипотезы; на основе анализа педагогических и общенаучных теорий разработана модель классификации графических изображений, выявлены закономерности дифференцированного воздействия графической наглядности на дидактические процессы формирования умений и навыков у студентов ССУЗ; проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2001-2005) была разработана и апробирована авторская система педагогической диагностики мотивации восприятия графической наглядности; проводились завершение педагогического эксперимента, обработки экспериментального материала, оформления диссертационного исследования.

Экспериментальная работа проводилась в Казанском техникуме легкой промышленности, школах-гимназиях №№ 150, 52,161 г. Казани.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) представлена авторская концепция интенсификации учебного процесса средствами графической наглядности;

2) научно обоснованы выбор и применение графической наглядности для интенсификации учебного процесса в средней профессиональной и общеобразовательной школах;

3) определено содержание понятия «графические изображения» с целью использования в процессе преподавания и в педагогических исследованиях;

4) выявлены принципы соотнесения графической наглядности с базовыми и профессиональными умениями и навыками: принципы изменчивости, зависимости, формализации;

5) выявлена зависимость развития мотивации учебно-трудовой деятельности от её исходного уровня и мотивации восприятия графической наглядности;

6) разработаны классификация и систематизация графических изображений, основанные на наиболее общем признаке (основании классификации) и психолого-педагогических характеристиках, позволяющие осуществить выбор графической наглядности;

7) разработана система диагностики восприятия графических изображений.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1) выявлены и обоснованы:

- дидактические взаимосвязи базовых умений и навыков с классифицированными графическими изображениями;

- взаимосвячи профессиональных умений и навыков с графическими изображениями;

- взаимосвязи качеств творческой личности с классифицированными графическими изображениями, профессиональными и базовыми умениями и навыками.

Названные взаимосвязи позволяют педагогу-практику сделать научно обоснованный выбор графической наглядности для интенсификации деятельности преподавателя и учащихся.

2) разработаны и внедрены в учебный процесс Казанского техникума легкой промышленности методические рекомендации по использованию графической наглядности в общепрофессиональной подготовке специалистов (специальность 2810 «Технология кожи и меха»).

Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в ходе исследования, обеспечиваются: опорой на основные концептуальные положения; выбором логики проведения всего исследования; совокупностью и валидностью выбранных методов исследования; продолжительностью, объемом и стратегией выполнения педагогического эксперимента, воспроизводимостью и его практической результативностью (призовые места участников эксперимента на республиканских конкурсах и олимпиадах по учебным предметам), применением методов математической статистики и графического анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты и выводы исследования представлены на научно-практических конференциях, которые отражены в публикациях автора. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались в Казанском техникуме легкой промышленности, школе № 52 гор. Казани, Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, на Всероссийских (Тюмень, 1995; Йошкар-Ола, 2002; Казань, 2003; 2004; 2005; Нижнекамск, 2004; Набережные Челны, 2004; Чайковский, 2004; 2005), Межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях (Казань, 2003 ; 2004; 2005; Зеленодольск, 2004), а также в ходе систематических многолетних выступлений перед практическими работниками общеобразовательных и средних профессиональных школ гор. Казани.

На защиту выносятся:

1. Педагогические условия интенсификации учебного процесса в ССУЗ:

а) научно обоснованная систематизация графических изображений;

б) учет закономерностей дифференцированного воздействия графических изображений на ведущие дидактические процессы формирования значимых профессиональных умений и навыков, а также творческих сторон личности студента ССУЗ (оптимальный выбор и реализация графической наглядности в зависимости от целеполагания, развитие определенных творческих качеств лич-

личности студента под воздействием графической наглядности, стандартизация системы взаимосвязей графической наглядности);

2. Совокупность методов выбора и диагностики восприятия графической наглядности, обеспечивающая повышение-результативности (уровни обученно-сти, мотивации учебно-трудовой деятельности;1 мотивации восприятия графических изображений), эффективности и качества интенсификации учебного процесса. 1 '

Структура и объем диссертации. •

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (184 наименования), приложений (8 наименований). Работа изложена на 166 страницах, содержит 16 рисунков, 26 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность теМы исследования, сформулированы цель и задачи, определены объект, предмет и гипотеза исследования, его методологические основы, методы, основные этапы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены апробация работы и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретический анализ места и роли графической наглядности в интенсификации учебного процесса» - представлены различные подходы к пониманию и использованию термина «интенсификация учебного процесса» (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Елютин, В.Н. Максимова и др.), а также анализ данных ими определений; обоснована необходимость интенсификации учебного процесса в отличие от экстенсивно организованной деятельности; выявлены и систематизированы 14 педагогических детерминантов («определителей» - дидактические принципы, формы, методы, приемы, содержание обучения и воспитания, личностные факторы) как педагогического инструментария, обеспечивающего результативность интенсификации'учебного процесса; раскрыто понимание «графической наглядности» в содержании классификаций средств и видов наглядности (И.Т. Огородников, П.Н. Шимбирев, Н.П. Конобеевский, М.Б. Волович и др.), а также представлена собственная интерпретация определений «интенсификация учебного процесса», '

«изображение», «графические изображения», основания классификации и четыре варианта модели классификации графических изображений, отсутствующие в психолого-педагогической литературе.

В первом параграфе на основании фундаментальных положений и принципов, разработанных учеными - педагогами и психологами в области дидактики, теории воспитания, педагогической психологии (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Джон Локк, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, О.С. Гребенюк, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Кузьмина, A.C. Макаренко, Г.В. Мухаметзянова и др.) и педагогической практики выявлены и характеризованы педагогические детерминанты интенсификации учебного процесса.

Во втором параграфе определено место графической наглядности в системе педагогических детерминант; выявлены место и роль графической наглядности при использовании в педагогическом процессе всех ведущих принципов дидактики, которые «...должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса» (И.Ф. Харламов); представлена специфика приемов и способов использования конкретных видов графической наглядности при соблюдении основных правил реализации педагогом дидактических принципов с целью интенсификации процесса обучения. При определении роли и места графической наглядности в педагогических детерминантах социального и личностного характера выделены влияющие на её позиции факторы: а) уровень интеллекта, личная культура, знания, кругозор, педагогическая техника, искусство общери?! и управления вниманием воспитанников, знание передового опыта, т.е. профессиональное мастерство и педагогический опыт преподавателя; б)положительная мотивация к учению, труду, восприятию наглядности, трудолюбие, активность, способности, т.е. личностные качества студента; в) отношения преподавателей со студентами и между собой, традиции педагогического коллектива учебного заведения.

Выявление педагогических детерминантов, определение места графической наглядности в интенсификации учебного процесса, соотнесение наглядности с дидактическими принципами - педагогический инструментарий для создания модели интенсификации учебного процесса (рис.1), которая наглядно демонстрирует выявленную теоретическую струк ¡уру принципа интенсификации обучения.

Рис. 1. Модель интенсификации учебного процесса в ССУЗ

Полученные теоретические научные результаты позволяют выделить следующий ряд концептуальных положений педагогического исследования:

интенсификация учебного процесса как организация педагогической системы взаимодействия Педагога и студента, обеспечивающая изменения их личности и деятельности действием детерминанта - графической наглядности;

графическая наппййбсть как эффективный педагогический детерминант интенсификации учебного процесса;

графическая наглядйость как совокупность учебных моделей, воспроизводящая определенные связи и функции объекта изучения восприятием чувственно-наглядных образов;

стандартизация графической наглядности как необходимый фактор решения проблемы перекодирования и представления учебной информации, использования дидактического Принципа наглядности в учебном процессе ССУЗ.

Выполненный теоретический анализ позволил определиться с педагогическими условиями реализации вышеуказанной модели интенсификации учебного процесса: разработка классификации средств графической наглядности; выявление закономерностей дифференцированного воздействия графических изображений на дидактические процессы формирования профессиональных умений и навыков, а также творческих качеств личности студента ССУЗ.

Разработка и методика построения авторской модели классификации графических изображений в третьем параграфе выполнены на базе требований современной теории систематизации и классификации (Ю.А. Воронин, Н.И. Кондаков, М.С. Строгович, И.Я. Чупахин, Б.В. Якушкин и др.), включающих оценку предшествующего опыта, выявление и формулирование основания, перечисление его классообразующих значений, описание выделенных классов.

С целью решения первого педагогического условия - разработка авторской модели образовательной классификации графических изображений - проведен детальный поэлементный анализ наглядных изображений по признакам: пространственность (плоскостные, объемные, псевдообъемные); кинематич-ность (статические, динамические); многомерность (двухмерные, трехмерные, многомерные). В результате анализа изображений и критериев, предъявляемых к построению новых классификаций, были выделены 12 наиболее популярных в учебном процессе видов графических изображений, характеризующихся как статические и плоскостные (двухмерные), а также как сгимульный материал для зрительного восприятия, обеспечивающий включённость всех познавательных психических процессов. Выделенные 12 видов изображений по специфике их восприятия психическими процессами (работа правого и левого полушариев головного мозга, т.е. целостно-образное или логико-теоретическое мышление) и направленности восприятия учебной информации делятся на два подвида (группы). К первой группе относятся карта, портрет, рисунок, чертеж, фотография (образно-художественные изображения). Во вторую группу входят график, диаграмма, план-схема, схема, таблица, формула, шкала (научно-исследовательские изображения). Перечисленные графические изображения сгруппированы в классификационные ячейки - таксоны, образуют сетку таксо-

нов различного ранга в четырех структурах «нашей» классификации: классификациях - тексте, схеме, таблице, «классификационном дереве» - рис. 2.

В параграфе дается обоснование необходимости стандартизации графической наглядности. Перед преподавателем стоит проблема представления учебной информации как в вербальной форме, так и в виде зрительных символов, перед обучаемыми - проблема перекодирования информации из абстрактной в образную. В отличие от инженерной психологии (военное дело, транспорт, промышленность, здравоохранение, реклама), данная психологическая проблема в дидактике до сих пор не получила окончательного разрешения: не сложились ни типология наглядных символов, ни способы их применения в учебном процессе. В исследовании мы классифицируем, систематизируем и рекомендуем к стандартизаиш системы взаимосвязей графической наглядности с целью применения в педагогической практике для интенсификации учебного процесса, а в перспективе - для создания эталонной учебной литературы (смотри рис.1).

Во второй главе - «Педагогические возможности графической наглядности в интенсификации учебного процесса в ССУЗ» - первые два параграфа посвящены реализации второго педагогического условия, а именно: установлению

Рис.2. Классификация графических изображений » («классификационное дерево»)

закономерностей дифференцированного воздействия графических изображений на дидактические процессы формирования значимых профессиональных знаний, умений, навыков, личностных творческих качеств и способностей студентов ССУЗ. Заключительный третий параграф главы представляет собой экспериментальное подтверждение теоретического положения исследования - разработанного научного обоснования целенаправленного использования определенного набора графических изображений как педагогического детерминанта интенсификации учебного процесса.

Раскроем сущность и содержание решения вышеуказанных задач.

В первом параграфе «Графическая наглядность как средство интенсификации деятельности преподавателя» дан теоретический анализ психолого-педагогических работ по исследованию деятельности педагога (основные функции, компоненты, личностные характеристики, психологическая структура деятельности), выполненных педагогами, учеными, исследователями А.С.Макаренко, Н.В.Кузьминой, В.Ш.Масленниковой, A.B. Мудриком, Г.В. Мухаметзяновой, И.П. Подласым, В.А. Сухомлинским, Г.И. Хозяиновым, А.И. Щербаковым, который позволяет высветить практически все стороны деятельности учителя, раскрыть само понятие «учитель», определиться с главной функцией педагога, которая заключается в управлении процессами обучения, воспитания, развития, формирования студента (учащегося).

Большинство авторов указывает на многообразие функций (гностическая, мобилизационная и др.) и ролей (режиссер, актер, аналитик, исследователь, менеджер, консультант и пр.) учителя и отмечает, что фундамент педагогического мастерства включает следующие составляющие: личность учителя, педагогические знания, педагогический опыт. Несмотря на некоторые расхождения во взглядах, они едины в суждении о том, что педагог- яркая, многогранная, высокообразованная и эрудированная личность, обладающая интеллектом, стратегией, тактикой, четкой организацией учебно-воспитательного процесса на основе субъект-субъектных отношений, корректностью взаимоотношений с родителями, коллегами, администрацией учебного заведения.

С целью создания научной базы для доказательства возможности использования графической наглядности в качестве средства интенсификации деятельности преподавателя в первом параграфе главы выполнено соотнесение классифицированных нами графических изображений (12 видов) с базовыми умениями и навыками (55 наименований) и психическими процессами, а также с профессиональными умениями и навыками двух доминирующих в нашем исследовании педагогических функций - развивающей и мобилизационной. Анализ названных взаимозависимостей умений и навыков с графической наглядностью, полученных экспертной оценкой преподавателей - методистов г. Казани (15 человек), выявил три механизма или принципа соотнесения: принцип изменчивости, принцип зависимости, принцип формализации. Табличные данные всех взаимозависимостей в сочетании со свойствами и характеристиками психических процессов позволили создать вероятностную модель функционирования психических процессов в условиях формирования профессиональных и базовых умений и навыков при участии графической наглядности. Выявленные взаимосвязи умений и навыков с оптимальными наборами определенных видов графических изображений являются дидактическими рекомендациями педагогу-практику, т.к. позволяют определиться с целеполаганием, выбором средств наглядности, методов обучения с целью интенсификации деятельности преподавателя и студента.

Во втором параграфе главы дается научное обоснование применения графической наглядности как средства формирования творческих качеств и способностей студента ССУЗ. На основании закономерностей развития и самораз-

вития личности (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Н.М. Таланчук и др.), очевидного влияния на теорию и практику духовного и творческого воспитания в профессиональной подготовке студентов процессов гуманизации (Л.А. Воло-вич, Г.В. Мухаметзянова и др.), экспертной оценки преподавателей-методистов обоснованы и представлены три варианта взаимосвязей качеств творческой личности (18 качеств) с 12-ю классифицированными графическими изображениями, профессиональными умениями и навыками (7 умений), базовыми умениями и навыками (55 умений).

Основаниями установления названных взаимосвязей явились: а) закономерность единства обучения и развития личности и принцип направленности на всестороннее гармонйческое развитие личности (1-е соотнесение); б) принцип диалектического единства и оптимального воздействия на осознаваемые (логические) и подсознательные (интуитивные) процедуры деятельности (2-е соотнесение); в) закономерность единства обучения и развития личности и принцип диалектического единства и перехода педагогического управления в самоуправление учащихся в учебно-творческой деятельности (3-е соотнесение).

Статистическая обработка вышеуказанных взаимосвязей выявила приоритетность профессиональных интеллектуальных и творческих умений и навыков в формировании творческих качеств личности, что дает возможность корректного их ранжирования (% от общего числа умений в таблице взаимосвязи): максимальная величина в 25% приходится на умение формировать приемы интеллектуальной деятельности, минимальная в 5% - на умение формировать мотивы деятельности и умение использовать эвристические способности и интуицию. Малая доля в 5% объясняется включением при функционировании данного умения элементов подсознания - эмоционального мышления. Точка зрения психолога: «Опережение интеллектуальных решений эмоциональными - основной механизм эмоционального мышления» (А.Н. Лук).

Три варианта взаимосвязей творческих качеств и способностей студента, выполненные на основании определенных педагогических и диалектических законов и принципов, а также экспертной оценки специалистов, обозначили достаточно корректные соотношения между качествами творческой личности, графической наглядностью и базовыми умениями и навыками. Данные взаимосвязи служат педагогам-практикам дидактическими и методическими рекомендациями, которые можно использовать при решении целого ряда педагогических задач, одновременно интенсифицирующих учебный процесс. К ним относятся следующие задачи: 1) какие виды графических изображений можно использовать для формирования конкретных качеств творческой личности; 2)какие умения и навыки необходимо сформировать у студента, чтобы развить определенные качества творческой личности; 3) как с помощью графических изображений сформировать наиболее значимые с точки зрения педагога базовые умения и навыки.

В третьем параграфе представлена методика экспериментальной проверки наработанных нами теоретических положений: цель, задачи, методы, гипотеза эксперимента, его зависимые и независимые переменные; показатели и критерии оценки качества, эффективности и результативности интенсификации

учебного процесса (объекта исследования); конкретные результаты (цифры, таблицы, диаграммы, графики), полученные по показателям и критериям.

Цель эксперимента - разработка нового показателя педагогической диагностики (мотивации восприятия графической наглядности) и его внедрение в учебный процесс, определение эффективности применения в реальном педагогическом процессе разработанной и рекомендуемой системы таблиц взаимосвязи графических изображений с профессиональными и базовыми умениями и навыками, апробирование данных таблиц в условиях средней профессиональной и общеобразовательной школ. Методы эксперимента - тестирование, шкалирование, анкетирование. Показатели или зависимые переменные - показатели обученное™, мотивации учебно-трудовой деятельности (УТД), мотивации восприятия графических изображений (ВГИ). Для разработки критериев оценки конечных результатов интенсификации учебного процесса в ССУЗ используется ценностный программно-целевой подход к педагогическим системам любых масштабов: уроки, лекции, темы, учебные курсы, учебные заведения (И.К. Шалаев, М.М. Поташник).

Так как всякая педагогическая система характеризуется структурными элементами (цель, содержание, мотив, коммуникации, педагоги, студенты), то по состоянию этих компонентов можно корректно судить об уровне педагогической системы. Используя названные структурные компоненты в качестве критериев оценки, легко выстраивается логика разведения понятий «эффективность», «результативность», «качество» интенсификации учебного процесса.

Эффективность интенсификации обучения определяется как результат достижения целей по организации процесса обучения и воспитания, то есть оценивается деятельность преподавателя (цель, содержание, педагогические коммуникации, показатели коллективного управления). Результативность интенсификации обучения - результат воздействия педагогического детерминанта (целенаправленное использование научно обоснованного набора графической наглядности), которое наблюдается и фиксируется в росте и развитии показателей обученности, мотиваций УТД и ВГИ. Оценка качества интенсификации обучения выражается интегративным показателем, который включает все подструктуры педагогической системы интенсификации (цель, содержание, коммуникации, педагоги, студенты).

Для доказательства эффективности воздействия графической наглядности на интенсификацию учебного процесса (оценка результативности) использовались три модели экспериментального исследования за период 1998 - 2004 гг.

1. Общеобразовательный цикл - средняя школа № 52 г. Казани, 7 восьмых классов (из них 3 гимназических), 6 седьмых классов (3 гимназических), 440 учащихся, дисциплина «Основы безопасности жизнедеятельности», руководитель эксперимента - преподаватель-методист Юсупов В.Б.

2. Цикл среднего профессионального образования (СПО) - Казанский техникум легкой промышленности (КТЛП), две учебные группы 2812-2 «Производство меховых и овчинно-шубных изделий» и 2809-2спец «Технология швейного производства», 49 студентов, ОПД «Электротехника и электроника», руководитель - преподаватель 1-й категории Ананьев Л.К.

3. Цикл СПО - КТЛП, учебная группа 2810-Зспец «Технология кожи и меха», 22 студента, два этапа производственной практики ПП.01. и ПП 02. (для получения первичных навыков и по профилю специальности), руководители -Юсупов В.Б., мастера производственного обучения, преподаватели спецдисциплин.

Всего в эксперименте приняли участие 511 человек.

Результаты, полученные по первой модели эксперимента, представлены в диссертации в трех таблицах и на 10 графиках 5-ти рисунков, которые демонстрируют динамику показателя обученносги по учебной дисциплине «ОБЖ» для *• учащихся 7-х и 8-х классов (обычные и гимназические) школы № 52 г. Казани.

Результаты, полученные по второй модели эксперимента, представлены на графиках и диаграммах рис. 3-6.

Динамика развития мотивации УТД и показателя обученности в результате прохождения этапов производственной практики ПП.01 и ПП.02 у студентов группы 2810-Зспец КТЛП (третья модель эксперимента) представлена в табл. 1.

Полученные в результате эксперимента графики, диаграммы и таблицы (рис.3-6, табл. 1) наглядно показывают существенное различие в динамике показателей обученности, мотивации УТД и мотивации ВГИ по предметам «ОБЖ», «Электротехника и электроника», 2-м этапам производственной практики студентов (учащихся) экспериментальных групп (классов) по сравнению с контрольными группами (классами) КТЛП и школы-гимназии № 52 г. Казани.

¡¿«Ю-.

S и

2-й 34

месяц

-Т-

24 34

месяц

Рис.З. Динамика показателя обученности студентов групп КТЛП: 2812-2 (экспериментальная) и 2809-2спец (контрольная) по предмету «Электротехника и электроника» за 2003-2004 учебный год

Рис.4. Динамика показателя мотивации учебно-трудовой деятельности студентов группы 2812-2 КТЛП (экспериментальной)

Анализ графиков и диаграмм динамики показателей обученности, мотиваций УТД и ВГИ показывает эффективность целенаправленной интенсификации учебно-воспитательного процесса научно обоснованным набором классифицированной графической наглядности (таблицы взаимосвязей ГИ).

Рис.5. Динамика показателя мотивации учебно-трудовой деятельности студентов группы 2809-2спец КТЛП (контрольной)

.10

-■5

-•10

■■15

Экспер группа 2812 2 КТЛГ?

Рис.6. Динамика показателя мотивации (три уровня) восприятия графических изображений за период эксперимента по ОПД «Электротехника и электроника» в КТЛП

Итоговый рост показателя обученности в экспериментальных группах (классах)- 0,27-0,77 балла; в контрольных группах (классах) - 0,07-0,17 балла, рост качественной успеваемости в экспериментальных группах (классах) -+9,4% - +58,8%; рост в контрольных группах (классах) - +7,1% - +12,5%.

Анализ данных шкалирования мотивации, динамики развития мотивации УТД и мотивации ВГИ, диаграмм динамики мотиваций УТД и ВГИ (рис.4-6, табл 1) позволяет убедиться, что переход студентов с уровня на уровень в порядке возрастания в экспериментальных группах 2812-2, 2810-3 спёц более интенсивен и в количественном и в качественном отношении по сравнению с ростом показателей мотивации в контрольных группах 2809 - 2 спец и 2810 — 3 спец Одновременно наблюдается четкая картина совмещения роста творческих и интеллектуальных качеств (показатели мотиваций УТД и ВГИ) с успешным овладением учебным материалом (показатель обученности) студентов обеих испытуемых групп, причем в большей степени в экспериментальной группе.

Проведенное исследование показало качество модели оценки эффективности интенсификации учебного процесса в ССУЗ по 5-ти показателям ценностного программно-целевого подхода (И.К.Шалаев): в начале эксперимента показатель качества находится на уровне «недопустимый» - 7 баллов (12211); в конце эксперимента показатель поднялся на «допустимый» уровень - 17 баллов (44333) Эти данные относятся к 4-х уровневой модели оценки качества' 1 уровень - недопустимый (5-7 баллов), 2 уровень - критический (8-12 баллов), 3 уровень - допустимый (13-17 баллов), 4 уровень - оптимальный (18-20 баллов)

Таблица 1

Динамика развития мотивации УТД и показателя обученности в результате прохождения этапов производственной практики Ш1.01 и ПП.02 (группа 2810-3 спец «Технология кожи и меха»)

№№ Ф.И. Уровень Уровень К уев. К уев. Оценка

ПП студента мотивации после ПП.01 мотивации после ПП.02 после ПП.01 после ПП.02 SK уев. успеваемости

Контрольная

группа

1 А-овС. А-наН. И-оваА. К-линР. К - ова М. Л-ова С. М - ова Г. П-оваН. С-товаК. Х-ов А. Ч-еваЛ. Ш-оваК. Эксперимент-я 3 3 0.75 0.78 -ю.оз 3

2 3 3 3 3 3 0.63 0.69 0.72 0.81 +0.09 +0.12 3 4

4 2 2 0.72 0.72 0 3

5 3 3 0.78 0.72 -0.06 3

6 3 4 0.75 0.84 +0.09 4

7 8 9 10 11 12 3 2 2 2 1 2 4 3 2 2 1 2 0.84 0.78 0.75 0.75 0.78 0.69 0.94 0.88 0.63 0.66 0.69 0.69 +0.1 +0.1 -0.12 -0.09 -0.09 0 5 4 2 2 3 3

1 группа К - ова Ю. 3 4 0.66 0.84 +0.18 4

2 К-еваС. 3 4 0.69 0.88 +0.19 4

3 Н - нова М 2 3 0.59 0.81 +0.22 4

4 Р-линМ. 3 4 0.75 0.84 +0.09 4

5 С-коваА. 2 3 0.72 0.72 0 3

6 С-новаН. 3 4 0.78 0.78 0 3

7 Ф - ова О. 2 3 0.63 0.75 +0.12 3

8 Ч - ков Ф. 2 2 0-72 0.78 +0.06 3

9 Ш-линЗ. 3 3 0.69 0.72 +0.03 3

10 Ш-роваЛ. 2 3 0.75 0.72 -0.03 3

Педагогическое исследование позволило также повысить эффективность деятельности преподавателя по интенсификации учебного процесса рекомендуемым педагогическим детерминантом по таким подструктурам интенсификации, как целевая (на 3 уровня), содержательная (на 2 уровня), педагогического управления (на 2 уровня), наметилась тенденция к повышению уровня и четвертой подструктуры - педагогических коммуникаций.

Результативность интенсификации учебного процесса, обусловленная воздействием рекомендованного нами детерминанта на студентов (учащихся) и фиксируемая с помощью показателей обученности и двух видов мотиваций, существенно повысилась, что отчетливо видно в табл. 1 и на графиках и диаграммах рис. 3-6.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность системы взаимосвязей графической наглядности с профессиональными умениями и навыками для интенсификации учебного процесса в ССУЗ.

2. Выявлены педагогические детерминанты (14 наименований) интенсификации учебного процесса, обоснован выбор графической наглядности как самостоятельного детерминанта, обеспечивающего интенсификацию учебного процесса в ССУЗ.

3. Установлена взаимосвязь между базовыми и профессиональными умениями и навыками (55 и 7 соответственно), графическими изображениями (12 видов) и функционирующими при этом психическими процессами, которая позволяет целенаправленно использовать определенный набор изображений для интенсификации процесса обучения; выявлены принципы соотнесения - принцип изменчивости, принцип зависимости, принцип формализации

4. Установлена взаимосвязь между качествами творческой личности, графическими изображениями и классифицированными умениями и навыками, позволяющая решать ряд значимых педагогических задач; выявлены механизмы её установления, к которым относятся определенные педагогические и диалектические законы и принципы.

5. Разработана и экспериментально апробирована авторская система педагогической диагностики: определение показателя мотивации восприятия графических изображений методом шкал (3 уровня мотивации, два интегрированных свойства и 10 признаков мотивации).

6. Методами педагогической диагностики (тестирование, шкалирование, анкетирование, математическая статистика, графический анализ, программно-целевой подход) определена и показана положительная динамика качества, эффективности и результативности (показатели обученности, мотивации учебно-трудовой деятельности, мотивации восприятия графических изображений студентов) интенсификации учебного процесса целенаправленным использованием графической наглядности.

7. Разработаны й рекомендованы для использования в педагогической практике и исследованиях авторские модели классификации графической наглядности и интенсификации учебного процесса.

8. При теоретическом анализе понятий «творчество», «эвристика», «творческая личность» выявлен общий закономерный признак классификаций творческих личностей1, предложенных учеными различных областей знаний - би-нарность, или существование антиподов.

9. Определены концептуальные положения интенсификации учебного процесса в ССУЗ, которые представляют принципиально новый теоретический подход решения проблемы интенсификации деятельности преподавателя и

формирования качеств творческой личности студента средствами графической наглядности как педагогического детерминанта.

10. Анализом результатов педагогического эксперимента выявлена зависимость развития мотивации учебно-трудовой деятельности (конечный уровень состояния) студентов групп Казанского техникума легкой промышленности от начальных уровней состояния двух видов мотивации (учебно-трудовой деятельности и восприятия графических изображений) при интенсификации процесса обучения.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих публикациях:

1. Иванов Ю.С., Юсупов В.Б. Основы тестового контроля элементов интуиции в системе автоматизированного обучения // Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Мат. Всеросс.науч.-практ. конф.,ч.2.-Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1995.-С. 83-84 (всего 0,15 п.л./авторских 0,075 пл.).

2 Юсупов В.Б. Типология вариантов графического представления учебной информации // Теория и технология компьютеризованного обучения. Вып. 5 (КГТУ им. А.Н. Туполева).- Казань: Мастер Лайн, 2001. - С.79-84 (0,4 пл.).

3. Иванов Ю.С., Юсупов В.Б. Роль графических изображений в учебной деятельности // Новационные процессы в системе профессионального образования. Вып.2 (КГТУ им. А.Н. Туполева). - Казань: Мастер Лайн, 2001. - С. 21-36 (1,0 пл./ 0,5 пл.).

4. Юсупов В.Б. Графические изображения в профессиональной деятельности учителя //Новационные процессы в системе профессионального образования. Вып.2 (КГТУ им. А.Н. Туполева). - Казань: Мастер Лайн, 2001. - С. 95103 (0,45 пл;).

5. Юсупов В.Б. Классификация графических изображений в рамках принципа наглядности // Теория и технология компьютеризованного обучения.- Сб. науч. тр. КГТУ им. А.Н. Туполева. - Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - С. 75-83 (0,5 пл.).

6. Юсупов В.Б Графические изображения как средство формирования творческой личности // Теория и технология компьютеризованного обучения. -Сб. науч. тр. КГТУ им. А.Н. Туполева. - Казань: Центр инновационных технологий. 2002. - С. 84-97 (0,9 пл.).

7. Юсупов В.Б., Скородинский З.И:, Шишкова Е.А. Критерии оценки качества содержания практической подготовки студентов // Профессиональное образование и рынок труда: опыт, проблемы и перспективы взаимодействия: Мат. Межрегион, науч.-практ. конф. - Казань: КГТУ, 2003. - С. 235-237 (0,15 пл./0,075 пл.).

8. Юсупов В.Б., Шишкова Е.А. Социальное партнерство как форма внедрения результатов педагогического исследования // Социальное партнерство как условие управления качеством подготовки специалистов в образовательном комплексе «сельская школа - колледж - село»: Мат. докл. науч.-практ. конф. - Чайковский, 2004. - С. 96-97 (0,15 пл./ 0,075 пл.).

9. Юсупов В.Б., Мингараева С.И., Цветкова Г.К. Оптимизация процесса тестирования практической подготовки в профессиональной школе // Научно-методическое сопровождение модернизации образования: управление качеством подготовки специалистов: Мат, Всеросс. науч.-практ. .конф.

- Нижнекамск: Редакционно-издательский центр «Школа», 2004. - С. 224-228 (0,25 пл./ 0,125 пл.).

10. Юсупов В.Б., Цветкова Г.К., Журавлева В.А. Графические изображения как средство повышения качества подготовки специалиста // Модернизация содержания профессионального образования как фактор повышения качества подготовки специалистов: Мат. науч.-практ. конф. - Казань: РИЦ «Школа», 2004. - С. 253-237 (0,2 пл./ 0,1 пл.).

11. Юсупов В.Б. Роль графических изображений в развитии творчества // Перспективы развития современного общества: Мат. Всеросс. научной конф.

- Казань, 2004. - С. 204-208 (0,25 пл.).

12. Юсупов В.Б., Ананьев J1.K. Показатели мотивации как индикаторы воспитательного процесса // Непрерывность профессионального образования: организационно-педагогические и психологические аспекты реализации: Мат. межрегион, науч.-практ. конф. (Казань - Зеленодольск, 29 октября 2004 г.) / Под общей ред. B.C. Щербакова, H.A. Читалина. - Казань: ИСПО РАО, 2004. -С. 175-179(0,3 пл./0,15 пл.).

13. Юсупов В.Б., Выборнова Е.И., Цветкова Г.К. Модель системы педагогической диагностики качества практической подготовки // Профессиональная школа в период модернизации образования. Сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции (г. Набережные Челны, 6-7 декабря 2004г.) Под ред. Кириловой Г.И., Суворова B.C.- С.100-102 (0,2 пл./ 0,1 пл.).

14. Юсупов В.Б., Шишкова Е.А., Выборнова Е.И. Эффективность педагогического исследования - результат социального партнерства Ч Социальное партнерство как условие управления качеством подготовки специалистов в образовательном комплексе «Сельская школа колледж - село». Мат. науч.-практ. конф. (г. Чайковский, 27-28 января 2005 г.). Под ред. Г.И.Ибрагимова, Н.С. Игнатьева. - Казань - Чайковский, 2005. - С. 144-146 (0,2 пл./ 0,1 пл.).

15. Юсупов В.Б. Педагогические детерминанты интенсификации подготовки специалиста- меховщика в средней профессиональной школе // Подготовка практико-ориентированных специалистов для наукоемких производств в условиях научно-образовательного кластера в авиационной отрасли. Мат. межрегион. науч.-практ. конф. (г. Казань, 21-22 апреля 2005 г.). Под ред. д.п.н. Корчагина Е.А., Самолдиной JI.H. - Казань: РИЦ «Школа», 2005. -С. 211-215 (0,3 пл.).

Всего авторского текста - 3,78 п.л.

Подписано в печать 20.10.05 г. Печать ризографическая. Гарнитура Times. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,25 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Информационно-технологический центр ИПП ПО РАО 420039, г. Казань, ул. Исаева, 12 тел. 542-45-84

I t t

I t

РНБ Русский фонд

2006-4 18930

'г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юсупов, Валерий Белялович, 2005 год

Основные сокращения

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретический анализ места и роли графической наглядности в интенсификации учебного процесса

1.1. Характеристика интенсификации учебного процесса как педагогического принципа

1.2. Место графической наглядности в интенсификации учебного процесса в ССУЗ •

1.3. Разработка и методика построения классификации графических изображений

ГЛАВА 2. Педагогические возможности графической наглядности в интенсификации учебного процесса в ССУЗ

2.1. Графические изображения как средство интенсификации деятельности преподавателя

2.2. Графические изображения как средство формирования творческих качеств личности учащегося

2.3. Экспериментальная проверка влияния графической наглядности на интенсификацию учебного процесса

Введение диссертации по педагогике, на тему "Графическая наглядность как средство интенсификации учебного процесса в ССУЗ"

Актуальность исследования. Цивилизованное развитие российского социума невозможно без существенных изменений в системе образования, а именно: интенсификации, информатизации, интеграции педагогического процесса, формирования нравственности, духовности, здорового образа жизни, творческих качеств и современного мышления его индивидов. Осуществление интенсификации подготовки квалифицированных кадров, владеющих профессиональными и общенаучными знаниями и умениями возможно лишь при условии психолого-педагогического и методического обеспечения этого процесса.

В современной научной литературе, посвященной проблемам профессиональной школы на всех уровнях образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Л.А.Волович, А.Т.Глазунов, Г.И.Ибрагимов, Е.А.Корчагин, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, В.А.Скакун, И.П.Смирнов и др.) рассматриваются различные подходы, способствующие эффективности общеобразовательной, общепрофессиональной и практической подготовки как важнейших составляющих учебно-воспитательного процесса.

Анализ психолого-педагогических работ зарубежных и отечественных ученых от классиков дидактики и теории воспитания (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский) [73,74,121,154] до современных исследователей в этой области (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, П.П.Блонский, Б.С.Гершунский, М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова и др.) [10-14,18-21,36,2326,108-109] позволил рассмотреть ряд дидактических принципов, форм, методов и средств обучения, условия обучения и воспитания, личностные факторы как детерминанты интенсификации учебного процесса.

В данном исследовании в качестве педагогического детерминанта интенсификации учебного процесса обосновываются средства наглядности. В общепедагогических работах (И.А.Каиров, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Б.Волович и др.) [45,53,54,55,31,32] и методических трудах

М.Н.Скаткин, Н.В.Верзилин, В.И.Маркин и др.) [139,140,90] наглядность рассматривается как средство, наилучшим образом способствующее созданию у учащихся правильных и ясных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их обогащению определенным запасом конкретных знаний. Источником дискуссий являются различия во взглядах на роль и место наглядности в познавательной деятельности, но в любом случае дидактический принцип наглядности был и остается одним из ведущих в обучении.

Отдельные психолого-педагогические аспекты проблемы наглядности отражены в диссертационных исследованиях, посвященных использованию наглядности в условиях объяснительно-иллюстративного, развивающего и проблемного обучения в школах и ПТУ: как средству обучения в начальной школе (Н.П.Конобеевский, 1958), как функции в анализе изучаемых объектов и практических действиях школьников (Н.В.Модестова, 1962), как предметной наглядности на уроках в 1-м классе (О.Н.Колумбина, 1966), в условиях проблемно-поисковой деятельности (В.И.Евдокимов, 1971), как средства формирования профессиональных знаний и умений у студентов на лекциях по физике и химии в техническом вузе (Г.Н.Суржко, 1984), как дидактического средства реализации проблемного обучения в ПТУ (Л.А.Артемьева, 1985), формирования умений безопасной работы (Д.К.Шарафутдинов, 1987), развития учебных способностей младшего школьника (Е.Б.Ермилова, 1999). Приведенный перечень тематики дидактических исследований проблемы наглядности за последние 46 лет говорит о сложности исследования данной области дидактики (две работы по высшей и средней профессиональной школе) и актуальности дальнейших исследований в общедидактическом плане.

В научной и методической литературе недостаточно изучены вопросы эффективного использования видов графической наглядности при формировании правильных и точных представлений о предметах и явлениях природы и общества. Решение данного вопроса как в плане формирования теоретических и практических знаний, профессионально значимых умений и навыков, так и в плане развития мышления учащихся, способствовало бы совершенствованию учебного процесса в направлении развития самостоятельности, инициативы и других необходимых компонент основных сторон личности будущего специалиста-выпускника ССУЗ.

Исследователями рассматривается ряд эмпирических классификаций средств наглядности (М.Б.Волович, Я.А.Коменский, Н.П.Конобеевский и др.) [73,74,77,31, 32,123, 156] и в то же время отсутствует научно обоснованная и направленная на развитие определенных профессиональных умений и навыков классификация графических изображений. Личностно-ориентированное обучение, в рамках которого проводится наше исследование, позволило классифицировать средства наглядности по особенностям мышления и восприятия обучаемых. Интенсификация учебного процесса определяется скоростью перекодирования учебной информации.

Литература по психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров и др.) [34,135,136,88,89,3,4,166-169] раскрывает ведущую роль основных видов деятельности в формировании психических процессов и свойств личности, но не содержит исследований по восприятию обучаемыми различных видов графической наглядности.

Таким образом, анализ состояния проблемы использования средств наглядности (графических изображений) в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений, в учебной и методической литературе, психолого-педагогических исследованиях позволяет выявить следующее противоречие: между объективной потребностью в использовании дидактического принципа наглядности в интенсификации учебного процесса и недостаточным научно-методическим обоснованием его реализации в ССУЗ.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия использования графических изображений, способствующие интенсификации учебного процесса в целях развития и формирования профессиональных знаний, умений, навыков, а также творческих качеств личности студента ССУЗ.

Объект исследования: интенсификация учебного процесса в ССУЗ.

1) научно обоснованной систематизации графических изображений, позво^ющей^ педагогу определиться и использовать в конкретном учебном процессе наиболее целесообразный оптимальный набор средств графической наглядности;

1. Выявить педагогические детерминанты интенсификации учебного процесса в ССУЗ.

2. Обосновать выбо£ графической наглядности как педагогической детерминанты, обеспечивающей интенсификацию учебного процесса в ССУЗ.

4. Экспериментально проверить влияние графической наглядности > . — • ———— ——■ * на интенсификацию учебного процесса и разработать методические рекомендации педагогу-практику.

Теоретико-методологической основой исследования явились принципы системного, личностно-деятельностного подходов, единства исторического и логического; взаимодействие педагогических процессов с общественной средой и другими явлениями окружающего мира; связь развития и формирования человека с совершенствованием социальных и духовных отношений, активностью самой личности; единство теории и практики; закономерности высшей нервной деятельности функционирования психических процессов.

М.И.Махмутов, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, И.П.Подласый и др.), теории и технологии компьютеризованного обучения (Б.С.Гершунский, Ю.С.Иванов, Г.И.Кирилова и др.), теории систематизации и классификации в современной науке (А.А.Любищев, С.С.Розова, Ю.А.Шрейдер и др.), психологическому принципу обратной связи (П.К.Анохин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, и др.) [144,145,146].

Исследование проводилось в три этапа в течение 1995-2005гг.

На втором этапе (1999-2000) были разработаны аппарат и методика исследования с целью проверки и реализации выдвинутой гипотезы; на основе анализа педагогических и общенаучных теорий разработана модель классификации графических изображений, выявлены закономерности дифференцированного воздействия графической наглядности на дидактические процессы формирования умений и навыков у студентов ССУЗ, проводился констатирующий эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1) представлена авторская концепция интенсификации учебного п процесса средствами графической наглядности; ^

2) научно обоснованы выбор и применение графической наглядности для интенсификации учебного процесса в средней профессиональной и общеобразовательной школах; ** ¡¡(с* (Г~<-г ¿у^ЛТШсо^^

3) определено содержание понятия «графические изображения» с 7 целью использования в преподавании и в педагогических исследованиях; ' 7

4) выявлены - принципы соотнесения графической наглядности с базовыми и профессиональными умениями и навыками: принципы изменчивости, зависимости, формализации;

6) разработана классификация и систематизация графических изображений, основанные на наиболее общем признаке (основании классификации) и психолого-педагогических характеристиках, позволяющие осуществить выбор графической наглядности;

7) разработанасистема диагностики восприятия графических изображений. *)

Практическая значимость исследования заключается в следующем: 1) выявлены и обоснованы: дидактические взаимосвязи базовых умений и навыков с классифицированными графическими изображениями; взаимосвязи профессиональных умений и навыков с графическими изображениями; взаимосвязи качеств творческой личности с классифицированными графическими изображениями, профессиональными и базовыми умениями и навыками. ^ ^Г е>Дс ! 0 а: V у- * ^о г,' Л

Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты и выводы исследования представлены на научно-практических конференциях, что отражено в публикациях автора. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались в Казанском техникуме легкой промышленности, школе №52 гор. Казани, Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО, на Всероссийских (Тюмень, 1995; Йошкар-Ола, 2002; Казань, 2003; 2004; 2005; Нижнекамск, 2004; Набережные Челны, 2004; Чайковский, 2004; 2005), Межрегиональных и республиканских научно-практических конференциях (Казань, 2003; 2004; 2005; Зеленодольск, 2004), а также в ходе систематических многолетних выступлений перед практическими работниками общеобразовательной и средней профессиональной школ гор. Казани.

На защиту выносятся:

1. Педагогические условия интенсификации учебного процесса в

ССУЗ: 7 а) научно обоснованная систематизация графических изображений; б) учет закономерностей дифференцированного воздействия графических изображений на ведущие дидактические процессы формирования ' значимых профессиональных умений и навыков, а также творческих сторон личности студента ССУЗ (оптимальный выбор и реализация графической наглядности в зависимости от целеполагания, развитие определенных творческих качеств личности студента под воздействием графической наглядности, стандартизация системы взаимосвязей графической наглядности).

2. Совокупность методов выбора и диагностики восприятия графической наглядности, обеспечивающая повышение результативности (уровни обученности, мотивации учебно-трудовой деятельности, мотивации восприятия графических изображений), эффективности и качества интенсификации учебного процесса.

Структура и объем диссертации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по данному параграфу.

1. Анализ представленных взаимозависимостей (табл. 5-9) умений и навыков с графической наглядностью, полученных экспертной оценкой преподавателей-методистов гор. Казани (15 человек), выявил три механизма или принципа соотнесения: принцип изменчивости, принцип зависимости, принцип формализации.

2. Представленные в таблицах взаимосвязи умений и навыков с графическими изображениями служат дидактическими рекомендациями педагогу-практику, так как позволяют определиться как с целеполаганием, так и с использованием оптимального набора средств графической наглядности для интенсификации деятельности преподавателя и студента ССУЗ.

3. Математическая статистика табличных данных всех взаимосвязей, а также особенности свойств и характеристик психических процессов позволили представить авторский вариант вероятностной модели функционирования психических процессов в условиях формирования умений и навыков при участии графической наглядности.

2.2. Графические изображения как средство формирования творческих качеств личности студента

Смысл термина «творческая личность» соотносится с такими терминами, как «творчество», «эвристика», «учебно-творческая деятельность», «творческие способности личности». Раскроем специфику их использования в педагогике.

Анализ определений понятия «творчество» (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, А.Г.Спиркин, Г.Гиргинов, М.И.Махмутов, В.Н.Соколов и др.) подводит к необходимости применения дополнительно такого признака как «созидание, прогрессивность» наряду с «новизной, оригинальностью, неповторимостью, развитием». В.И.Андреев, в отличие от них, дает следующее определение: «Творчество - это один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью» [5, с.49-50].

Творческий процесс в любой области интеллектуальной деятельности -многогранный и сложный процесс, включающий массу самых различных составляющих, круг которых трудно очертить с достаточной полнотой. Творческий процесс сопряжен с высоким напряжением духовных сил человека, требует интенсивной умственной деятельности и воображения, концентрации внимания, волевого напряжения, мобилизации знаний и опыта.

Не всякая интеллектуальная деятельность является творческой. Там, где включаются однообразно повторяющиеся операции (алгоритмы), умственный труд является чисто механическим. То есть, творчество - это целенаправленная теоретическая и практическая деятельность людей, которая приводит к созданию новых, неизвестных ранее гипотез, теорий, методов, новой техники и технологии, произведений искусства и литературы [148, с.З].

Творчество человека проявляется в самых многообразных формах — литературное, изобразительное, техническое, педагогическое и т.д. Все формы творчества связаны с мышлением и его производной - интеллектом, изучение которого сопряжено со многими трудностями.

Одна из составляющих творчества - эвристическая деятельность. Понимание эвристики и эвристических методов необходимо специалисту любой области знаний для того, чтобы как можно полнее реализовать себя. Психолог П.Вайнцванг так характеризует данный вид деятельности: «Каждый человек приходит в этот мир со своими только ему присущими склонностями, способностями и талантами. Если их не реализовать, жизнь становится тягостной и бессмысленной. Весь хаос, дисгармония и беспорядок, которые мы видим вокруг, происходит оттого, что люди не могут найти своё истинное призвание» [29, с.55 ].

Исторически эвристику рассматривали как метод обучения (Сократ, Архимед, Рене Декарт, Готфрид Лейбниц, Джордж Буль, Анри Пуанкаре).

В 1910 году П.К.Энгельмейер опубликовал «Теорию творчества» — исследование по научно-техническому творчеству, в котором разработал общие вопросы создания науки о творчестве — эврилогии, обратив внимание на единство эвристических и логических начал данной науки. Единый процесс творчества он разделил на три качественных акта:

1) замысел, то есть возникновение гипотезы будущего изобретения;

2) план (строится логическая схема будущей конструкции);

3) поступок (реальное действие мастерового) [182, с.98]. В настоящее время под эвристикой понимают:

- специальные методы решения задач (эвристические методы);

- процесс продуктивного творческого мышления (эвристическая деятельность);

- способ написания программ для ЭВМ;

- науку, изучающую эвристическую деятельность;

- специальный метод обучения («сократическая беседа») или коллективное решение проблем («мозговой штурм»).

Даже такое краткое представление эвристики говорит о том, что эвристическая деятельность - сложный, многоаспектный, многоплановый вид интеллектуальной деятельности человека, которая преимущественно протекает скрыто и не поддается исследованию и описанию в рамках одной науки. Следовательно, базируясь на достижениях других дисциплин эвристика призвана заниматься изучением специфического качества человеческого интеллекта — эвристической деятельностью. Из вышесказанного вытекает определение эвристики: «под эвристикой следует понимать науку, изучающую закономерности построения новых действий в новой ситуации» [131].

С помощью мышления эвристика изучает способы поиска и формирования информации для нахождения искомых решений.

Сложные операции эвристического поиска выступают не как результат механической комбинации элементарных операций, а как результат сложной интеллектуальной деятельности, в которой взаимосвязанно выступают эвристические, алгоритмические (логические) компоненты мышления [86] .

Попробуем связать эвристическую деятельность с деятельностью педагога. Требования к педагогу вытекают из требований к овладению не только знанием фактов определенного вида информации, но и умений управлять этими фактами, использовать их в нужной ситуации. Считается, что владеть предметом учебной дисциплины - прежде всего уметь решать задачи, требующие известной оригинальности мышления, изобретательности и здравого смысла. Для обучения этому педагог должен хорошо владеть всеми этапами решения задач на основе знания данной дисциплины и, конечно же, освоения и владения методикой эвристической деятельности.

Решение задач имеет большое образовательное и воспитательное значение. С помощью решения задач в учебной дисциплине раскрывается содержание и лежащая в её основе теория. Кроме решения задач, как один из ведущих принципов дидактики системность и организованность должны присутствовать во всякой учебной деятельности. «Учитель, стремящийся к тому, чтобы знания его учеников были хорошо организованными, в первую очередь должен быть осторожен при ознакомлении их с новыми фактами. Новый факт не должен возникать из ничего: он должен быть связан с окружающим нас миром, с уже имеющимися знаниями, с повседневным опытом, опираться на них, находить в них свое объяснение, он должен отвечать естественной любознательности учащихся» [124].

Второй составляющей творчества является учебно-творческая деятельность. С разных позиций ее рассматривают ученые - педагоги и психологи - А.И.Матюшкин, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Талызина, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др. Они отмечают, что успешная учебно-творческая деятельность зависит как от формально-логических, так и интуитивно-эвристических сторон интеллектуальной деятельности. Важнейший признак осуществления учебно-творческой деятельности - получение психических новообразований в виде умений, знаний, творческих способностей. Психические новообразования - это формируемые в процессе учебно-творческой деятельности компоненты творческих качеств личности - мотивационные, интеллектуальные, коммуникативные, эстетические и др.

Центральным механизмом как эвристической, так и учебно-творческой деятельности является генерация гипотез и верификация. «Ученый не может сделать ни одного шага в исследовании без выдвижения гипотезы и пи формулировки на основе существующей теории гипотетического предположения» (В.В.Быков, 1974).

Для решения проблем технического характера представляет интерес структура мыслительных процессов решения творческих задач, предложенная И.Мюллером и используемая для детализации эвристических и других видов деятельности [110]. Каждый структурный элемент характеризуется структурными связями и преобладающим видом деятельности.

Вышесказанное указывает на то огромное значение, которое имеет эвристика и её педагогическая ветвь для развития научного творчества и формирования творческих способностей и качеств личности студента.

Дадим характеристику творческой личности. Для творческой личности характерны следующие основные черты: готовность к риску; импульсивность, порывистость, независимость суждений; неравномерность успехов в учебных предметах; чувство юмора и склонность к шутке; самобытность; познавательная дотошность; гибкость воображения и мысли [91-93]. Характеристикой творческой личности является смелость в постановке проблемы, в обострении противоречий, отказе от общепринятых способов решения проблемы, в доведении намеченного до конца. Следовательно, творческая личность-это тип личности, для которой характерен творческий стиль деятельности в одном или нескольких видах человеческой деятельности.

По уровню развития творческих качеств и достижений различают следующие ступени творческих личностей.

1. Избирательной мотивационно-творческой направленности (выраженная мотивационная направленность на определенный вид деятельности).

2. Интеллектуально-творческой активности (повышенная интеллектуальная чувствительность к выявлению проблем и противоречий в определенной сфере деятельности).

3. Профессионально-творческой активности (интенсивное овладение па высоком профессиональном уровне приемами, методами и средствами соответствующего вида деятельности),

4. Первых значительных творческих достижений (написание книги, картины, изготовление изделий, предметов, приборов, конструкций, получение патента, которые получили признание и успех).

5. Индивидуальный творческий стиль деятельности и мастерства (в педагогике - В.Ф.Шаталов, Н.П.Гузик, Е.Н.Ильин и др., то есть педагоги-новаторы).

6. Расцвет таланта (личность значительно превосходит достижения современников в определенной сфере деятельности - Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др.).

7. Гениальность (наивысший уровень развития творческих способностей личности, опережающий современников на столетия - А.Эйнштейн, Н.И.Лобачевский, К.Э.Циолковский, Я.А.Коменский и др.). П.К.Энгельмейер так характеризует данную ступень: «В гении природа говорит своё последнее слово. Эволюция природы начинается с химических элементов и оканчивается в душе гения» [182, с.161].

Одним из качеств педагога должна быть способность распознать, выделить и всемерно содействовать расцвету потенциальных возможностей студентов, имеющих ярко выраженные задатки творческих личностей.

Учеными различных областей знаний предложены классификации творческих личностей. При анализе классификаций прослеживается закономерность: во всех классификациях присутствует признак - бинарность или существование антиподов. Он имеет место, несмотря на существенные различия объединяющего признака или основания классификации.

A) гений, талант ------------------------прилежание (И.Кант)

Б) гений, талант ------------------------рутина (П.К.Энгельмейер) [182, с. 158]

B) художники ------------------------мыслители (И.П.Павлов) [114,145}

Г) интуитивист ------------------------логик (В.И.Андреев) [5, с.60] теоретик ------------------------экспериментатор организатор и ------------------------исполнитель инициатор

Предлагая свои классификации, ученые делают оговорку, что такое классифицирование во многих случаях условно, так как в каждом человеке потенциально присутствует вся гамма качеств творческой личности.

Классифицирование творческих личностей хорошо объяснимо с позиций физиологии и психологии творчества. Известно, что человек от рождения наделен способностью как логического, так и интуитивного (эвристического) мышления. А.Н.Лук пишет: «Существуют люди, у которых более развито левое полушарие («левополушарные») и правое полушарие («правополушарные»). «Левополушарные» больше склонны к абстрактно-символическому, словесному, логическому мышлению. «Правополушарные» - к целостному, синтетическому, образному. Они лучше воспринимают музыку, для них важно не только значение слов, но особенно интонация» [91, с. 17].

Анализ психолого-педагогических исследований проблемы творчества позволил В.И.Андрееву применительно к учебно-творческой деятельности систематизировать творческие качества личности студента в девять компонент или блоков [5, с.72-74] - рис. 6. о о X т ^ п; ^ х ш 5 О о. с >. о 5 го о а о о X ю о о о с о со

1. Мотивационно-творческая активность и направленность личности (на учебно-творческую деятельность) ш -о

ГО о ш

2 ь х ^ п О со х ОЯТ т т ^

0 }: с;

1 § о

Ш ш О ш Т т ГО т го го ш

Ю 2 о го ш ш s н о о а) ^

1) т н т го о s ^ о н X а> го т

3 ш н к п;

СО о со о ю о ш

5 со X т ш го

Г е

2 Ь о >5 о т г— " о а) 2=

Т н го о ьс О X

2. Интеллектуально-логические способности личности

3. Интеллектуально-эвристические способности личности Б о X у о о

X X ш ю о о о ш л X л с; го >» сС к ш ^

СС X о>

Рис.6. Структурная модель творческих способностей личности студента к учебно-творческой деятельности.

В блоках сгруппированы творческие качества определенной направленности, а также даны критерии оценок отдельных компонент творческой личности студента (1блок - 8 качеств; 2 блок - 7; 3 блок - 8; 4блок - 4; 5 блок — 5; 6 блок - 7; 7 блок - 5; 8 блок - 3; 9 блок - 3) - всего 50 различных способностей и качеств творческой личности.

Для решения задачи, обозначенной данным параграфом, представляет интерес разработанная А.А.Кирсановым [71] гипотетическая модель личности. Она включает семь компонент: направленность личности (ядро), её воспитанность, образованность, социализированность, культуру, физическое развитие и здоровье, развитость психических процессов и свойств личности. Все включенные в модель компоненты личности тесно взаимодействуют между собой, обеспечивая тем самым её становление и развитие. В данной модели личности в большей степени нас интересует последний из обозначенных компонентов, так как мы выделяем только те личностные качества, которые оказывают влияние на формирование творческих (эвристических) сторон личности студента.

Творческая личность - высокоразвитая личность, обладающая хорошо организованной памятью, ориентирующаяся в сложных ситуациях, владеющая как системой знаний, так и комплексом отработанных умственных приемов и операций. К таким умственным приемам относятся: «операции мышления (наблюдение, сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация); приемы осмысленного запоминания (смысловая группировка, составление плана, тезисов); общие способы учебной работы (умение работать с книгой, умение слушать, наблюдать, планировать свою деятельность, контролировать её, перенос усвоенных знаний, умений и навыков на решение новых задач) и др.» [87].

Для того, чтобы студент формировался как творческая личность существенно важно развитие склонностей, способностей и качеств, являющихся условием успешного выполнения эвристической деятельности.

Решение одного из педагогических условий и задач нашего исследования, а именно эффективного использования графической наглядности в формировании творческой личности студента осуществляется привязкой классифицированных нами 12-ти видов графических изображений к творческим качествам личности, входящим в первые три блока структурной модели творческих способностей студента. Структурируя творческие качества личности на 9 блоков, В.И. Андреев первым трем выбранным нами блокам дает следующие названия:

1) мотивационно-творческая активность и направленность личности;

2) интеллектуально-логические способности личности;

3) интеллектуально-эвристические, интуитивные способности личности. Указанные блоки содержат наиболее характерные творческие качества, формирование которых можно осуществлять при помощи рекомендуемых нами наиболее целесообразных определенных наборов графических изображений.

В процессе решения обозначенной нами задачи были вскрыты возможности реализации сопутствующих целей, а именно: через набор основных педагогических функций (ОПФ), представляющих собой квалификационную характеристику учителя, обосновать возможность формирования профессиональных (макроскопических) умений и навыков, необходимых для студента - будущего учителя; через макроскопические умения и навыки спрогнозировать эффективное восприятие студентами набора графических изображений и развитие значимых умений и навыков с целью формирования творческих качеств личности.

Для реализации этих целей мы использовали педагогические

Ьи <с * исследования (Н.А.Половникова^ М.А.Гайнетдинов, Ю.С.Иванов), которпе обосновывают необходимость формирования у педагога-практика 8-и ОПФ, включающих значимые профессиональные и базовые умения и навыки.

Соотнесение 12-ти графических изображений с качествами творческой личности, входящими в три блока модели, представлено табл. 10.

Механизмами установления соответствия между качествами творческой личности и графическими изображениями, рекомендуемыми для успешного формирования этих качеств, определены важнейший педагогический закон единства обучения и развития личности, а также принцип направленности на всестороннее, гармоническое развитие личности, который реализует целевой компонент процесса обучения.

Указанные закон и принцип, отражая установленную многолетним опытом и экспериментами существенную и необходимую зависимость эффективности ведущего компонента процесса обучения, требуют ориентации педагогов как на формирование знаний и умений, так и на разностороннее воспитание учащихся, развитие их способностей, интеллектуальной, волевой и эмоциональной сфер личности. Выполненное нами соотнесение является частным случаем реализации отмеченного принципа, так как он функционирует по трем составляющим: рост познавательной активности и мотивации творческих достижений, развитие логического и образного мышления, совершенствование эвристических и интуитивных способностей личности.

Рассматривая участие психических процессов в формировании качеств творческой личности можно отметить, что применение определенных видов графической наглядности активно включает в учебную деятельность весь набор основных психических процессов студента. Относительно сенсорно-вербальной связи, используемой педагогом в учебном процессе, Ю.К.Бабанский высказывается: «Процессы восприятия должны быть проникнуты процессами мышления. Результаты наблюдения действительности или их наглядного представления посредством учебных пособий лишь в том случае превращаются в знания, если они выражены средствами речи, научными понятиями. Мышление в форме понятий, категорий, принципов и законов всегда должно опираться на его истоки — на чувственные познания наглядного, практического характера» [10].

Заключение

Основная цель диссертационного исследования заключалась в выявлении, обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий использования конкретных средств графической наглядности для интенсификации учебного процесса. Проведенное исследование научно обосновывает эффективность целенаправленного использования графической наглядности для интенсификации деятельности преподавателя и формирования творческих качеств личности студентов ССУЗ.

Важнейшие результаты и выводы исследования.

3. Установлена взаимосвязь между базовыми и профессиональными умениями и навыками (55 и 7 соответственно), графическими изображениями (12 видов) и функционирующими при этом психическими процессами, которая позволяет целенаправленно использовать определенный набор изображений для интенсификации процесса обучения; выявлены принципы соотнесения — принцип изменчивости, принцип зависимости, принцип формализации.

7. Разработаны и рекомендованы для использования в педагогической практике и исследованиях авторские модели классификации графической наглядности и интенсификации учебного процесса.

8. При теоретическом анализе понятий «творчество», «эвристика», «творческая личность» выявлен общий закономерный признак классификаций творческих личностей, предложенных учеными различных областей знаний -бинарность, или существование антиподов.

9. Определены концептуальные положения интенсификации учебного процесса в ССУЗ, которые представляют принципиально новый теоретический подход к решению проблемы интенсификации деятельности преподавателя и формирования качеств творческой личности студента средствами графической наглядности как педагогического детерминанта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юсупов, Валерий Белялович, Казань

1. Актуальные проблемы среднего профессионального образования: опыт апробации и внедрения /Под редакцией академика РАО Г.В.Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 1998. - 94с.

2. Алишев Б.С. Психология формирования демократической культуры студентов в ССУЗ. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 244с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: М. Педагогика, 1980. Том I-230 е., Том II-288 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: «Наука», 1977.- 379 с.

5. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1988.-236с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития.-2изд.- Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.

7. Аристотель. Собр. соч. Т.4. М. : Наука, 1984. С.830.

8. Артемьева Л.А. Сочетание слова и средств наглядности в проблемном обучении в средних ПТУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Казань, 1985.18 с.

9. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. — М.: Знание, 1976. — 130с.

10. Ю.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды: АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 558с.

11. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.-М.:Знание,1987.-78с.

12. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. — 252с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — М.: Просвещение, 1982. — 192с.

15. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса.-Зизд.- М.: Высш. школа, 1980.- 456с.

16. Батышев С.Я. Производственная педагогика. Учебник.- Изд. 2-е. «Машиностроение», 1976.- 688с.

17. Батышев СЛ. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики.- М.: Педагогика, 1981.- 191с.

18. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. -М.: Высш. шк., 1991. -208с.

19. Беляева А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах. М.: Высш.шк.,1974. - 126с.

20. Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. М.: Высш. шк.,1978. - 160с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190с.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-695с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х Т.: Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 304с., 399с.

24. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547с.

25. Блонский П.П. Память и мышление / П.П.Блонский .- СПб. и др.: ПИТЕР, 2001. 288с. - (Психология-классика).

26. Болыпой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А.Кузнецов. -СПб.: НОРИНТ, 2000. 1536с.

27. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Эвристические процедуры в научной теории // Интуиция, логика, творчество. М.: Наука, 1987. - 184с.

28. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М.: Прогресс, 1990.-187с.

29. Волович JI. А., Мухаметзянова Г. В., Тихонова JI. П. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. Казань, 1997. 104с.

30. Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. М.: Linka - Press, 1995. - 279с.

31. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии / Рос. открытый ун-т. — М., 1992. 231с.

32. Воронин Ю.А. Введение в теорию классификаций. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1982.-194с.

33. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя.-3-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 90с.

34. Гайнетдинов М.Л., Иванов Ю.С. Компьютеризация управления в системе образования: совершенствование учебно-воспитательного процесса с помощью ЭВМ. Казань: ИНКОРА-ПРЕСС, 1994. - 80с.

35. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264с.

36. Глориозов П.А. Вопросы политехнического обучения в преподавании химии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 426с.

37. Глориозов П.А. Формирование умений и навыков в процессе обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963. - 72с.

38. Глориозов П.А., Сморгонский JI.M. Практические занятия по химии в средней школе. ~ М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. 144с.

39. Голуб Б.И. Основы общей дидактики: Учеб.пособие для студентов пед. вузов. М.: Гуманит.издат.центр «ВЛАДОС», 1999. 96с.

40. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / Под ред.

41. М.И.Махмутова.- (Науч.-исслед.ин-т профтехпедагогики Акад.пед.наук СССР).- М.: Педагогика, 1985. 152с.

42. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: Профпедагогика.- М.: Высш.шк., 1986.- 48с.

43. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психол.проблемы построения учеб. предметов. М.: Педагогика, 1972. -423с.

44. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.-216с.

45. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518с.

46. Декарт Р. Рассуждение о методе с приложениями. С прил.: «Диоптрика», «Метеоры», «Геометрия». М.: Изд-во АН СССР, 1953. - 656с.

47. Евдокимов В.И. Использование средств наглядного обучения в условиях проблемно-поисковой деятельности учащихся: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киев, 1973. - 20с.

48. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе. -Советская педагогика, 1982. № 3. С.30-33.

49. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма.-М.: Высшая школа, 1980. 236с.

50. Еремкин А.И. Цель воспитания и одаренность // Мир образования -образование в мире. Научно-методический журнал. 2004. №4 (16). С.59-70.

51. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе.-Казань: ИССО РАО, 1997. 60с.

52. Ибрагимов Г.И. Эксперимент в педагогических исследованиях: Проблемы и перспективы // Казанский педагогический журнал. 2004. № 1. 64с.

53. Ибрагимов Г.И., Кирилова Г.И., Барер Т.Д. и др. Формирование содержания образовательных программ средней профессиональной школы в условиях сочетания форм обучения / Под ред. Ибрагимова Г.И. Казань: ИСПО РАО, 2001.- 100с.

54. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии.- ИСПО РАО, 1998. 108с.

55. Иванов Ю.С., Хусаинов Ш.Г. Потенциал как универсальный критерий оценки в системе профессионального обучения // Казанский педагогический журнал. 2004. № 1. 64с.

56. Иванов Ю.С., Юсупов В.Б. Роль графических изображений в учебной деятельности // Новационные процессы в системе профессионального образования, вып.2. Казань: Казанск. технич. ун-т, 2001. — 104с.

57. Иванов-Смоленский А.Г. Опыт объективного изучения работы и взаимодействия сигнальных систем головного мозга (в норме и патологии).-М.: Медгиз, 1963.-703с.

58. Ильенков Э.В. Личность и творчество / Ин-т философии Рос. АН; Отв.ред. В.А.Лекторский. М.: Яз. рус. культуры, 1999. - 269с.

59. Кабанова Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приёмов умственной деятельности. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-376с.

60. Карпушин Б.А. Исследование эффективности форм сочетания слова и наглядности при обучении физическим упражнениям учащихся школьного возраста: Автореф. дис. . канд.пед.наук.- Л., 1971. 22с.

61. Кирилова Г.И. Дидактические основы построения системы контроля знаний и умений в компьютерной технологии обучения, Казань: Ин-т ССО РАО, 1994.- 16с.

62. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан.ун-та, 1982.-224с.

63. Кирсанов A.A. Концепция народного образования района / Сост.: И.Я.Курамшин,А.А.Кирсанов, З.С.Садыкова; Московский РОНО г.Казани. Казань, 1994.-257с.

64. Колумбина О.Н. Предметная наглядность на уроке в первом классе: Автореф. дис. . канд.пед.наук, Д., 1966. - 19с.

65. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2-х Т.- Т.1.- М., 1982. 656с.

66. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз.-1955.-651с.

67. Кондаков A.M. Основные подходы к проектированию образовательных процессов // Мир образования образование в мире. - Научно-методический журнал. - 2004. - № 4 (16). - С.3-13.

68. Кондаков Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 658с.

69. Конобеевский Н.П. Наглядные пособия как средство обучения в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 264с.

70. Корчагин Е.А. (под ред.) Содержание практической подготовки студентов в профессиональной школе: Научно-методическое пособие. Казань: КГТУ.-2003.-204с.

71. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Минск: Харвест, 1999.-384с.

72. Кузьмина Н.В. (под.ред.) Методы системного педагогического исследования. Д.: «Педагогика», 1980

73. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.,1990

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л. : Знание, 1985.- 32с.

75. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1967.— 183с.

76. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя.- Гомель.: Гомельский гос.ун-т. Кафедра пед. и псих., 1976. 57с.

77. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 231с.

78. Курамшин И.Я.,Устинова М.С.,Хасанова Г.Ф. Общеобразовательная подготовка и воспитательный процесс в школе-гимназии.- Казань : Карпол, 1997.- 192с.

79. Леонтьев А.Н.Деятельность.Сознание.Личность.-М.: Политиздат, 1975.-304с.

80. Леонтьев А.Н. Философия психологии : Из научного наследия / Под ред. (и с предисл. А.А.Леонтьева и Д.А.Леонтьева).-М.: Изд-во МГУ, 1994.- 287с.

81. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы.-М.-1982.-311с.

82. Лук А.Н. Психология творчества. М. : Наука. - 1978. - 127с. •

83. Лук А.Н. Учить мыслить. М. : Знание. - 1975. - 96с.

84. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. - 184с.

85. Любищев A.A. Проблемы систематики. В кн.: Проблемы эволюции. Т1. Новосибирск : Наука. Сибирское отделение. - 1968. - 275с.

86. Любищев A.A. Проблемы формы, систематики и эволюции организмов. — М. : Наука, 1982.-278с.

87. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника : Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 224с.

88. Макаренко A.C. Лекции о воспитании детей // Пед.соч. В 8 Т.-М.:Педагогика, 1984. Т.4. -399с.

89. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Пед.соч. В 8 Т.-М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 399с.

90. Макаренко A.C. Педагогическая поэма // Пед.соч. В 8 Т.- М. : Педагогика, 1984.-Т.З.-511с.

91. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М. : Госполитиздат, 1960. - Т.23. - 907с.

92. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания студентов средних профессиональных учебных заведений. Казань : ИСПО РАО, 2002.-36с.

93. Масленникова В.Ш., Трегубова Т.М. К вопросу о социальном становлении личности студентов ССУЗ. // Магистр 1997 - СВ. с.85-91.

94. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1986 (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; 1)

95. Методологические проблемы развития педагогической науки. М. : Педагогика, 1985. - 236с.

96. Модестова Н.В. Функции средств наглядности в анализе изучаемых объектов и в практических действиях школьников: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1962.-20с.

97. Монпелье Ж. Научение // Экспериментальная психология / Ред.сост. П.Фрес, Ж.Пиаже. М.: Прогресс, 1973. Вып.1У. Гл. XI1. 238с.

98. Мухаметзянова Г.В. Современные проблемы образования. Казань: ИСПО РАО, 2000.-84с.

99. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: «Магистр», 1995. - 222с.

100. Мюллер И. Эвристические методы в инженерных разработках. М. : Радио и связь, 1984. - 142с.

101. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО, 1996. - 130с.

102. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высш. шк., 1986. - 288с.

103. Основы дидактики. / Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П.Есипова. М. : Просвещение, 1967. — 472с.

104. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушариев головного мозга. Лекция 23-я.- Полное собр.соч. Т.4. - 452с.

105. Павлов И.П. Ответ физиолога психологам. Полное собр.соч. - Т.З. -Кн.2. - М.: Изд-во АН СССР, 1951. - 439с.

106. Павлов И.П. Условный рефлекс. Полное собр.соч.-Т.З. - Кн.2. - М. : Изд-во АН СССР, 1951. - 439с.

107. Паламарчук В.И., Паламарчук В.Ф. К проблеме методов развивающего обучения. Советская педагогика, 1979, № 3, С. 52-58.

108. Панкова Л.А., Петровский A.M., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М.: Наука, 1984. - 120с.

109. Панорама методических идей // Народное образование. 1989. - №6 — С.71-73.

110. Педагогика (Учебник для пед.ин-тов). / Под ред. И.А.Каирова (глав.ред.) и др. М.: Учпедгиз, 1956. - 436с.

111. Песталоцци И.Г. Избр.пед.произв. В 3-х Т. Т.З. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.-635с.

112. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. Сочинения. Т.1. СПб., 1887. - 525с.

113. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. Учеб.пособие для студ. пед. колледжей. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 400с.

114. Пойа Д. Математическое открытие : Решение задач : основные понятия, изучение и преподавание. М.: Наука, 1970. — 452с.

115. Половникова H.A. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации // Советская педагогика. 1988. №3. С.72-78.

116. Половникова H.A., Ширкевич К.А. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогического института. -Казань: КГПИ, 1985. -220с.

117. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. Казань: КГУД983.-88с.

118. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: КГУ, 1990. - 237с.

119. Поспелов Д.А., Пушкин В.Н., Садовский В.Н. Эвристическое программирование и эвристика как наука // Вопросы философии. 1967. №7. С.45-56.

120. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М.: Педагогика, 1971. - 231с.

121. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 271с.

122. Розова С.С. Знаковые средства выражения научных классификаций. В кн. : Семиотические модели в управлении. Новосибирск: СО АН СССР, 1984.- 157с.

123. Розова С.С. Классификационная проблема в современной науке. -Новосибирск: Наука. Сибирское отделение. 1986. - 223с.

124. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М. : Изд-во АН СССР, 1958.- 147с.

125. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704с.

126. Скакун В.А. Контроль уроков производственного обучения. М.: Высш.шк., 1985. - 64с.

127. Скакун В.А. Методические разработки по производственному обучению.-М.: Высш.шк., 1980. 64с.

128. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152с.

129. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. : Педагогика, 1980. - 96с.

130. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971.-271с.

131. Славин A.B. Роль наглядных образов в процессах научного мышления. Автореф. дис. . канд.философ.наук. JL, 1966. - 19с.

132. Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя//Сб.науч.тр. «Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования».-МГПИ им.В.И.Ленина.-М.:МГПИ, 1979-145с.

133. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М., 1993

134. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. №10. С.79-84.

135. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию : Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений. М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 192с.

136. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-480с.

137. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика : Введение в теорию и методику эвристической деятельности : Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. - 255с.

138. Спиноза. Избр. произведения. В 2-х Т.-Т.1.- М.:Госполитиздат, 1957.-631с.

139. Строгович М.С. Логика. Учеб.пособие для вузов. М. : Госполитиздат, 1949.-363с.

140. Суржко Г.Н. Наглядность как средство формирования профессиональных знаний и умений у студентов на лекциях (на материале обучения физике, общей и неорганической химии в техническом вузе): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1984. - 18с.

141. Трегубова Т.М. Педагогический менеджмент и социализация личности. Монография. Изд.2, исправленное и дополненное. Казань. - 2003. - 184с.

142. Ушинский К.Д. Избр.пед.соч. В 2-х Т.- Т.2.-М.: Педагогика, 1974. 438с.

143. Харламов И.Ф. Педагогика : Учеб.пособие. М.: Гардарики, 2000. - 519с.

144. Хилькевич А.П. Гносеологическая природа гипотезы. Минск, 1974. -72с.

145. Хозяинов Г.И. Некоторые аспекты функционального подхода к обучающей деятельности педагога // Сб. «Новое в теории и практике обучения». М. - 1981. - 169с.

146. Хозяинов Г.И. Основы, сущность и уровни педагогического мастерства.-В кн.: Нечаев H.H. Моделирование и творчество: (Психолого-пед. проблемы проект.подгот. в высш. шк.). М.: Знание, 1987. - 291с.

147. Хозяинов Г.И. Определение понятия «педагогический опыт» // Сб. «Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта». М, 1978. - 135с.

148. Читалин H.A., Кирилова Г.И., Кит Ю.В. Фундаментализация обучения естественно-математическим дисциплинам в ССУЗ. Ч.З.- Казань: ИСПО РАО, 2000. 84с.

149. Чупахин И.Я. Понятия и методы научной классификации объектов исследования.- В кн.: Вопросы диалектики и логики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. - 112с.

150. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 317с.

151. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления вузов: Учеб.- метод, пособие. Барнаул, БГПУ, 1999. - 41с.

152. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд. Барнаул, БГПУ, 1998. - 216с.

153. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учеб. пособие для педвузов. М. 1995. - 183с.

154. Шакуров Р.Х. Теоретико-методологические основы психологии: новая научная парадигма. // Магистр. 1997. - СВ. - 170с.

155. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. 4.2. Оценка качества педагогической деятельности. Казань: ИССО РОА, 1996. - 72с.

156. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань: ИССО РАО, 1997. - 124с.

157. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе. (Общие вопросы). Пособие для учителей.- М.'.Учпедгиз, 1963.- 668с.

158. Шарафутдинов Д.К. Графическая информация как средство формирования умений безопасной работы: Автореф. дис.канд.пед.наук. -Казань, 1987.- 19с.

159. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей. Лекция,-М., 1970. 56с. (Ученые-учителям).

160. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. Учебник для пед.ин-тов.-М.: Учпедгиз, 1954.-432с.

161. Шрейдер Ю.А. Логика классификации. Научно-техническая информация, сер.2. - 1973. - №5. - С.З.

162. Штерн A.M., Голод В.И. Неполнота. Мышление. Формализация. // В сб.: Эвристические модели в психологии и социологии. Киев: Ин-т кибернетики, 1975.- 156с.

163. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш.шк., 1989. -143с.

164. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. Учеб. пособие для студентов пед. ин. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

165. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205с.

166. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

167. Экспериментальная психология / Сост. С.С.Стивенс. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. Т.2. Разд. Познавательные процессы и научение. 1037с.

168. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995. -221с.

169. Энгельмейер П.К. Теория творчества. — СПб. : Образование 1910. -208с.

170. Юсупов В.Б. Классификация графических изображений в рамках принципа наглядности // Теория и технология компьютеризованного обучения.- Сб. науч. тр. КГТУ им.А.Н.Туполева.- Казань: Центр инновационных технологий, 2002. 98с.

171. Якушкин Б.В. Классификация. В кн. : БСЭ, 3 изд. - Т. 12. - М.: Советская энциклопедия. - 1973. - 623с.