автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Художественная картина мира как средство реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки

Автореферат диссертации по теме "Художественная картина мира как средство реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки"

РГ6 ОА ! 3 «ЮН 1095

РОМАНОВА ЛАРИСА ВЛАДИМИРОВНА

На правах рукописи

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КАРТИНА Ш," К СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ ; РАВЛЕННОСТИ МУЗЫКОВЕДЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧ1,. .ЛЯ МУЗЫКИ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург - 1995

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель — кандидат педагогических наук,

доцент И.Н. Немыкина

Официальные оппоненты — доктор педагогических наук,

профессор Л.Г. Арчажникова, кандидат философских наук, доцент Л.А.. Беляева

Ведущая организация: Уральский государственный университет имени А.М. Горького.

Защита состоится 20 июня 1995 г. в 10 час. на заседании диссертационного совета К 113.42.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Уральском государственном педагогическом университете по адресу 620219, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 мая 1995 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент I*-) Г.А. Карпова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

XX век произвёл переворот в проблематике культуры, наделив её исключительным регенерирующим и интегрирующим значением. Активное взаимодействие европейской и внеевропейских культур, диалог разных историко-культурных сознаний, стремление гармонизовать отношения субъекта и объекта, человека и природы, личности и социума, науки и искусства породили культурологический модус осмысления современных процессов. Для России проблема Памяти и Традиции как атрибутов Культуры особенно актуальна из-за необходимости восстановления логики отечественной истории и полного включения в мировой культурный процесс. Содействовать этому призвана в первую очередь система массового образования как сфера воспроизводства и приращения духовного потенциала нации.

Трактовка образования как процесса передачи и присвоения культурного наследия сегодня углубляется и расширяется в силу смены парадигмы педагогического мышления. Её основные принципы - гуманизации и гуманитаризации, фундаментализации, целостности и креативности - увязываются с метапринципом кулътуротворчества (Н.Кия-гценко). На разных уровнях осуществляется сближение образования и культуры через создание интегральных программ и школ культурологической ориентации (И.Абаева, О.Бармаш, В.С.Библер, Ю.Громыко, И.Давыдов, З.Гельман, С.Ю.Курганов, А.А.Марголис, В.В.Рубцов и др.). Ведущую роль в реализации и развитии гуманитарно-культурологических приоритетов призвана играть высшая школа, где выделяется культурологическое измерение педагогической деятельности (Л.А.Беляева). Таким образом, значимость культуролого-педагогических исследований обоснована актуализацией понятия и феномена культуры в теории и практике современного образовательного этапа.

В сфере педагогики искусства эта значимость повышается в связи с непосредственным отношением к системе художественной культуры. Однако культурологические аспекты подготовки учителя музыки мало разработаны. Неразвитость культурологических представлений молодых специалистов затрудняет целостно-семантическое понимание основ и феноменов музыкального искусства, которое становился ведущим направлением современной методики музыкального воспитания

(Т.Вендрова, Л.Горюнова, Т.Маслова, А.Пиличяускас и др.). Следовательно, явственно обозначается противоречие между культурологической доминантой современной педагогической парадигмы и дефицитом соответствующих исследований в области музыкальной педагогики; между запросами школьного музыкального воспитания "и отсутствием соо1вепствующей подготовки учителя музыки. Даш&ё Противоречия обусловливают актуальность настоящей работы, направленной на разрешение проблемы культурологических оснований высшего музыкально-педагогического образования- Не претендуя на охват культурологического фундамента всей этой области, мы выделяем для себя педагогическое музыкознание как важнейшую составляющую профессиональной базы учителя музыки. Одновременно предметы музыковедческого цикла являются и наиболее культур оёмкими, нуждающимися в культурологической проработке. Одним из современных понятий, несущих могучий культурологический потенциал, мы считаем понятие "художественная картина мира". Поэтому тема исследования формулируется следующим образом: "Художественная картина мира как средство реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки".

Цель исследования - теоретическое обоснование и педагогическая адаптация понятия "художественная картина мира" в музыковедческой подготовке учителя музыки.

Объект исследования - процесс музыковедческой подготовки учителя музыки на музыкальном факультете педвуза.

Предмет исследования - педагогические возможности понятия "художественная картина мира"в реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки.

Гипотеза исследования - понятие "художественная картина мира" может выступать интегративным элементом содержания музыковедческой подготовки учителя музыки, реализующим её культурологическую направленность.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования: ,

1. изучить состояние реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки;

2. рассмотреть содержание понятия "художественная картина мира" в контексте понятийно-терминологического аппарата педагогического музыкознания;

3. разработать учебные модели художественной картины мира, музыкальной системы и музыкального жанра, а также базовую модель программированных заданий как средств освоения содержания понятия "художественная картина мира";

4. экспериментально проверить целесообразность введения понятия "художественная картина мира" в содержание музыковедческой подготовки учителя "музыки для реализации её культурологической направленности.

Методологической основой исследования явились: культурологический, системно-целостный, деятельносгный подходы.

Теоретическую основу исследования составили: психолого-педагогические теории деятельности, теории содержания учебного процесса, программированного обучения (В.И.Андреев, Е.Ю.Артемьева, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько,

A.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Л.Я.Зорина,

B.В.Краевский, Э.Д.Корж, И.Я.Лернер, А.НЛеонтьев, Н.Д.Никанд-ров, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин, С.Д.Смирнов и др.); теории музыкального обучения-воспитания ( Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Асафьев, Д.Г.Кабалевский, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.); теории художественной культуры, художественного сознания, картины мира (И.А.Барсова, Б.М.Бернштейн, П.И.Дышлевый, Л.А.Закс, М.С.Каган, И.Я.Лойфман, В.В.Медушевский, Б.С.Мейлах, А.М.Мо-степаненко, В.И.Постовалова, Т.М.Родина, Л.В.Яценко и др.); теория моделирования ( В.А.Веников, Г.В.Веников, Б.А.Глинский, Б.С.Гряз-нов, Б.С.Дынин, А.Н.Кочергин и др.).

Реализация целей и задач, а также проверка гипотезы осуществлялась посредством комплекса методов: теоретического исследования -анализа и синтеза, моделирования; эмпирического иследования - изучения литературы, результатов работы студентов, педагогического экспериментального исследования, опросных методов (анкеты, интервью).

База исследования: экспериментальное обучение проходило в естественных условиях учебного процесса на музыкально-педагогическом факультете Уральского государственного педагогического университета. Обучающий этап продолжался два года при участии 97 человек - студентов первых курсов.

На первом этапе исследования (1992-93) определялись проблема, цель, гтрсд,\:ет, сбгс.тг, мггедеяегнчеекке основы, методические средст-

ва, изучалась литература по теме исследования. На втором этапе (199394) разрабатывались учебные модели л программированные задания, одновременно проводилась,опытно-экспериментальная работа, в процессе которой совершенствовались методические средства, уточнялись тгорегкчесхие положения. Кг третьем этапе (1994-95) анализировались

— -----. n..nnn«i>i.ai(«v>n> Itnii «niijvpi I Щ /Ч^/Ч^ИТЧШЖЛ« 1 (П-ЛЩ1Ч m I 1

pWYJIDmiOl I( «/uouu^ujmvw »■» ■..■ ■■ I. —

"следования. ч

Научная новизна иследования состоит в следующем:

1. проблема реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки на основе понятия "художественная картина мира" впервые стала предметом специального исследования;

2. произведена педагогическая адаптация содержания понятия "художественная картина мира" в качестве интегративного элемента музыковедческой подготовки учителя музыки;

3. выстроены учебные модели художественной картины мира, музыкальной системы и музыкального жанра дня использования на теоретическом и художественном материале;

4. разработана базовая модель программированных заданий с целью реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки студентов в условиях аудиторных занятий.

Практическая значимость исследования связана с построением учебных моделей художественной картины мира, музыкальной системы и музыкального жанра, позволяющих системно-целостно осваивать специфику типов художественной культуры, направлений, творчества художественных персон, единичных произведений. Базовая модель программированных заданий способствует целенаправленному использованию возможностей данного методического средства в музыкальной педагогике. Образцы программированных заданий могут служить ориентиром для педагогического творчества. Предложенные модели универсальны и в полном или редуцированном виде могут быть применены на разных образовательных уровнях.

Научная достоверность результатов исследования достигается широкой методологической и теоретической обоснованностью исходных посылок; комплексностью и адекватностью задачам методов теоретического и экспериментального исследования; стандартизирован-ностью и объективностью педагогических измерений.

На защиту выносятся следующие положения:

б

1. понятие "художественная картина мира" как интегративный элемент содержания музыковедческого" предметного блока является средством реализации культурологической направленности подготовки учителя музыки;

2. освоение содержания понятия "художественная картина мира" целесообразно проводить посредством работы с учебными моделями художественной картины мира, музыкальной системы, музыкального жанра и программированными заданиями, что обеспечивает эвристический режим взаимодействия с художественным материалом на основе целостного языково-семантического восприятия музыки.

Апробация материалов исследования осуществлялась: на научных конференциях и семинарах внутривузовского и регионального уровней (1993, 1994, 1995 ), в лекциях на факультетах повышения квалификации при УрГПУ и УГК, в докладах на заседаниях кафедры ТИМ и МИ; методические разработки и рекомендации по материалам исследования применяются в практике педагогического музыкознания и музыкального воспитания.

В тексте автореферата приняты сокращения: ХКМ - художественная картина мира, МС - музыкальная система.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования и культурологическая направленность как современный педагогический подход, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Культурологическая направленность музыковедческой подготовки учителя музыки как психолого-педагогическая проблема" - определяется значимость культурологической направленности в связи с профессиональными задачами учителя музыки и основными тенденциями музыкознания, анализируются научные подходы к понятиям "картина мира" и "художественная картина мира", выясняется степень их психолого-педагогической разработанности.

Первый параграф - "Культурологическая направленность музыковедческой подготовки учителя музыки в свете методологии совре-

меиногс музыкознания" - раскрывает смысл музыковедческой подго-юили учителя музыки как овладения знаниями я умениями по декодированию сдожноорганизованного языка музыкального искусства в семантико-культурологическом единстве и как художественно-методологической базы профессиональной деятельности. Воспроизводство в процессе школьного музыкального воспитания потенциала художественной культуры требует реализации культурологической направленности подготовки учителя музыки. Она ориентирует обучение на куль-туропостижение и культуросозидание, то есть на интерпретацию явлений музыки и музыкальной педагогики как феноменов культуры. Это согласуется с основными тенденциями в методологии научного музыкознания, стимулированными возрождением истинного историзма в его генетическом, процессуальном и контекстуальном аспектах. Новое музыкально-историческое сознание неотторжимо от концепта культуры и от утверждения культурологического статуса музыкознания, в котором культурологическая рефлексия становится нормой деятельности, закладываемой на уровне образовательного стандарта. Продвижению музыкознания в историко-культурную проблематику способствовало углубление системного подхода, в соответсвии с которым музыка рассматривается как часть художественной и духовной культуры общества. Возникает новая гуманитарная целостность, приобретающая антропологическое измерение благодаря субъективации научного стиля, человековедческому ракурсу содержания музыкальных произведений и апелляции к "духу эпохи", к порождающим его ментальным феноменам. Последние воплощаются в понятиях "картина мира" и "художественная картина мира", используемых для реконструкции историко-культурных смыслов музыкального произведения, наследия композитора, жанра, эпохи. Теоретико-методологическое изучение понятий "картина мира" и "художественная картина мира" в музыкознании пока не обширно, но перспективно и поднимается на новый качественный уровень (И.А.Барсова, А.И.Демченко, В.В.Медушевский, И.И.Сниткова).

Педагогическое музыкознание, функционирующее в системе высшего музыкально-педагогического образования, длительное время не развивало культурологический подход, хотя он намечен в профессио-грамме учителя музыки через принципы историзма, контекста, категории художественного стиля и жанра (Л.Г.Арчажникова). В последнее время признаётся необходимость подготовки учителя музыки на осно-

ве интеграции теории и истории художественной культуры и музыкознания (Л.А.Рапацкая). В качестве актуального называется понятие ХКМ, однако его содержательно-дидактическая адаптация к педагогическому музыкознанию отсутствует. Усматривая в данном понятии синтез исгорико-культуролого-антропологического подходов, мы связываем с ним решение проблемы реализации культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки.

Второй параграф - "Анализ современных трактовок понятия "картина мира" - посвящен разновидностям понятия, отличающимся предикатами. В качестве ментальных феноменов они возникают в разных видах общественного сознания или духовного производства, соответственно которым выделяются обыденная, научно-теоретическая, художественная картины мира. Обыденная картина мира в совокупности онтологического и антропологического начал представляет субъективный образ объективного мира, отличающийся имплицит-ностью и доминированием мироощущения (В.Постовалова). В сфере теоретического сознания распространено понятие "научная картина мира", имеющее общенаучный и частные варианты. В силу синтеза в общей научной картине мира основных естественнонаучных понятий и принципов, она рассматривается как один из блоков оснований науки, имеющий системно-целостный характер. В комплексе подходов к научной картине мира усиливается и культурологический, связывающий её с принципом историзма и обусловливающий континуумом культуры. Параллельно нарастает антропологически-субъектный подход, акцентирующий её деятельностно-эвристическую и коммуникативно-смысловую функции.

Появление понятия "художественная картина мира" глубоко обосновано природой искусства как особого способа духовно-практического мироосвоения и мирссозкдання.Мирообразная подсистема художественного сознания продуцирует художественно-образную картину мира как индивидуальное мировидение творческого субъекта, поэтому сверхзадачей искусства признаётся воплощение эпохальной картины мира в авторском варианте, а значимость хз'дожественного результата ставится в зависимость от полноты её воссоздания (Г.Ры-бинцева). Вследствие запоздалости и недостаточной разработанности понятия ХКМ, причины чего анализируются в диссертации, она не имеет единого определения. Дефиниции ХКМ обычно включают понятия "мир" и "образ" как объект и способ постижения / результат. В рас-

КрЫТИИ СС СОДСрЖаККЯ ЕЫДСЛЯЮТСЯ СИОИСТБи уП!*В£рсиЛИ2М2, М.ЮГОМбр-

нон целостности смыслив, системности, а также конкретный предметный состав в виде объектов мироотношения / А.Демченко, И.С. Кны-шова, Е.А.Кокина, В.В.Медушевский, Б.С.Мейлах, Т.М.Родина, П.В.Соболев). Не вызывает разногласий социокультурная обусловден-

(т.-»--!-' V к',-уг||рпз1лтсв НРПЯП?И««ПГТ1ч пли гтпгтлпчгттелкном чначе-- • ------• ■ -. . —----■— — —хг~*---------- * ---------- ------■ ~ - •

нии индивидуальной ХКМ художника, реализуемой в художественном тексте.

Среди специфических средств воплощения ХКМ называются жанр и некоторые явления языка, в частности, звукоформулы. интонационные семантемы в музыке. Многогранен её функциональный аспект: программирующе-ориентационная, коммуникативная, эвристическая, методологическая функции. Будучи закономерным продуктом культуролого-искусствоведческой рефлексии, понятие ХКМ эффективно применяется для целостно-семантического раскрытия художественного миропостижения, что создаёт предпосылки её применения и в педагогике искусства.

Третий параграф - "Состояние исследования "картины мира" в современной психологии и педагогике" - посвящен разработке данного понятия в профессионально основополагающих для подготовки учителя музыки сферах. Наряду с давно изучаемыми родственными явлениями, А.Н.Леонтьев поставил вопрос о развитии проблемы восприя-ия как проблемы психологии образа мира. Среди многообразных направлений в русле данной концепции выделяются когнитивное и семантическое.

В онтогенезе феномен образа мира выступает одним из главных когнитивных блоков, диалектически связанных с деятельностью в генетическом и функциональном планах, исходным пунктом и результатом познавательного процесса, позволяющим генерировать познавательные гипотезы. В качестве мыслительных представлений ядерная структура образа мира создаёт единство с поверхностными структурами знаний о мире.

Семантическое направление развивает проблемы субъективного опыта и психосемангаки сознания, включающей картину и образ мира. Выдвинуто понятие "профессиональное видение мира" с ведущей ролью профессиональной семантики (И.Б.Ханина). В сфере социального сознания образ мира предстаёт онтологизированным пространством, связанным с общечеловеческими ценностями и антиценностями и де-

терминированным формами культурно-исторического бытия. Акцентуация в современной исторической антропологии исследований ментальное™ влечёт анализ картин мира, являющихся психологическим каркасом культуры (А.Я.Гуревич). Следовательно, современная психология нашла в понятии "картина мира" ключ для анализа познаватель-но-деятельносгных и психосемантических явлений.

В педагогике преимущественно рассматривается научная картина мира на уровне высшей школы в связи с принципом фундаментализа-ции образования и задачами многопрофильной подготовки специалистов на основе интегративных форм знания. Научная картина мира выдвигается на роль основания учебно-познавательного процесса как дидактический инструмент оптимизации учебного материала и критерий его содержания. Методологическая функция научной картны мира сопряжена с принципом системности, с воспитанием стиля научного мышления, целостностью воссоздания объекта, проблемностью, способствующей переводу объективированной научной картины мира в субъективный план и возрастанию мотивации обучения. Сформиро-ванноегь у студентов научной картины мира квалифицируется как образовательная задача, искомый результат и критерий эффективности обучения.

Наряду с началом дидактического преломления научной картины мира в высшей школе идею формирования картины мира приняла и средняя школа, о чем свидетельствуют критика её мозаичносги в сознании школьников и создание педагогических концепций формирования образа мира, приобретающих на современном этапе культурологическую и экогуманитарную направленность (З.Е.Гельман, В.Р.Ильченко). В педагогике искусства понятие картины мира привлекается в проблематике восприятия художественных произведений. Целостность и осмысленность признаются главными принципами школьного музыкально-педагогического процесса, реализующими такие цели программы "Музыка", как познание мира и самопознание.

Таким образом, педагогика и психология актуализируют понятие "картина мира", поэтому отсутствие методологической и дидактической рефлексии по поводу использования понятия ХКМ в системе высшего музыкально-педагогического образования мы считаем аномальным, понижающим готовность учителя музыки к профессиональному решению современных задач музыкального воспитания.

Во второй глазе - "Художественная картина мира как интегра-тибный элемент содержания музъисальной подготовки учителя музыки" - решаются проблемы введения понятия ХКМ в преподавание курсов истории зарубежной музыки и анализа музыкальных произведений, в связи с чел« производится её встраивание в систему музыковедческих

т. ТТГ\Цм.--г-11»п<*1.--И «ирйнчк иV Ы ПЯГГМПТПРНКР ЛV!РР'ГГ г . . ------------- -------------------------I-------------------^ -

ними в содержании педагогического процесса.

В первом параграфе - "Понятие "художественная картина мира" в контексте понятийно-терминологического аппарата музыкознания" -даётся рабочее определение : ХКМ - это целостное мироотношение, воплощенное в художественных произведениях и декодируемое воспринимающими. Отсюда вытекают два способа её существования: в виде ментально-психического образования. и в виде художественно-материализованного содержания произведений искусства. Продуцирующим началом ХКМ является художественное сознание с инвариантными механизмами художественного мироотношения - мироощущением, миропредставлением и миропониманием, опирающимися на психические функции переживания, воображения, мышления (Л.А.Закс). В социокультурном континууме общая/ эпохальная картина мира включает общую/эпохальную ХКМ, возникающую через художественное производство как опредмечивание авторских ХКМ в художественном фонде эпохи и через художественное потребление как их распредмечивание в потребительском художественном сознании.

В качестве компонента содержания ХКМ интегрирует образный слой произведения в художественную реальность, из которой выводятся идейно-концептуальные обобщения. Эпохальная ХКМ практически означает содержание исторического типа художественной культуры, который должен быть дидактической единицей курса истории музыки. Постижение типа художественной культуры есть постижение его ХКМ, что требует введения понятия ХКМ в данный учебный предмет. Авторская и единичная ХКМ произведения диалектически вариативно преломляют эпохальную ХКМ, а вся триада соответствует логике общего, особенного и единичного. В художественном процессе эту триаду опосредует жанр как ракурс или модель художественного мироотра-жения с более или менее определённым жанровым содержанием и жанровой формой. Жанровый набор типа художественной культуры выявляет её ценностно-смысловые акцентуации, поэтому овладение жанром - один из ключевых вопросов при работе с ХКМ. Художест-

венный стиль как качественно-своебразное состояние содержательно-формальной целостности произведения опирается на качественно-своеобразную конфигурацию ХКМ и воплощающие её языковые Структуры.

Внутренняя форма, упорядочивающая образность, определяет внешнюю форму, структурные принципы которой моделируют наиболее общие аспекты картины мира (Ю.М.Лотман, И.И.Сниткова). Структурно-языковая система музыкального искусства опирается на высокоразвитую интонационность, несущую прежде всего ценностно-эмоциональный аспект мироотношения. Однако и его ценностно-предметный, и ценностно-сущностный аспекты (миропредставление и миропонимание) имеют свои основания в музыке. Первый - через спектр интонем, воссоздающих пространственные, двигательные, световые, речевые, характерологические, ситуативные, исторические и другие параметры бытия. Второй - через интонационный комплексы, семантемы, звукосимволы, становящиеся носителями человеческих ценностей, идеалов и их антиподов. Логика музыкального мышления отражает постоянство или изменчивость мира, диалектичнссгъ или метафизичность миропонимания, моделирует процессуальные типы и коллизии реальности. Таким образом, феномен ХКМ в единстве мироощущения, миропредставления и миропонимания глубоко обеспечен средствами музыкального искусства, а понятие ХКМ органически вписывается в понятийный аппарат музыкознания.

Во втором параграфе - "Учебные модели художественной картины мира" - предлагаются наглядные модели для теоретической и художественно-практической работы по курсам истории зарубежной музыки и анализа музыкальных произведений. Они приложимы к эпохальному, авторскому и единичному видам ХКМ и связанным с ними языковым:; системам :. Познавательная сложность этих феноменов требует педагогической адаптации, которая осуществляется методом моделирования. Будучи общенаучным, он широко применяется в педагогике (С.И.Архангельский, Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, В.А. и Г.В.Ве-никовы, А.А.Вербицкий, В.В.Краевский. А.Н.Кочергин, Н.В.Кузьмина, В.В.Нечаев и др.). В определениях моделирования прослеживается инвариант: объект - заместитель - познание. Наши объекты: феномен ХКМ, в пределе относимый к большим системам, феномены музыкального языка и музыкального жанра, относящиеся к художественным системам. Предлагаемые модели принадлежат к сложным, соответству-

ют принципам определенности и объективности. Классификация моделей даётся в диссертации.

Модель ХКМ является вторичной моделью, так как феномен ХКМ уже есть художественная модель мира. Концептуально она опираемся на идею целостного мироотраженил и имеет онтологические основания' своей структуры из тр^х уровней: природного, социального и человечески-персонального бытия. Над ними находится философский уровень основных принципов миропорядка. Модель многокомпонентна и соответствует логике миропонимания, миропредставления и мироощущения. Уровень природного бытия вбирает атрибуты материи, первоэлементы и стихии, концепции природы и способы отношения к ней, логические связи бытия. В социальный уровень введены две ступени, вторая из которых посвящена духовкой культуре, прежде всего искусству: его морфологии, творческим субъекту и продукту, способам мироотражения. Первая же обозначает общие социальные явления: виды общностей, государственное устройство, нравственно-правовые, экономические, политические категории. Наиболее расслоён последний уровень, содержащий три ступени: сенсорно-психических, жиз-нено-модальных и жизненно-сущностных свойств и понятий. Общим фундаментом служит мироощущение, пронизывающее все ярусы. Модель не полна, но это её атрибутивное свойство.

Предикат "художественная" выстроенная картина полностью оправдывает в двух случаях: когда она проецируется на художественные произведения и когда соединяется с системой музыкального языка. Отсюда необходимость дополняющей модели, ядром которой являются целостности и компоненты музыкального языка как типологизи-рующей семантической системы. Выделение музыкальных целостнос-тей обусловлено их приоритетом в музыкальном воспитании (интонация, мелодия, тематизм). Через синтаксически-композиционный уровень происходит переход к фоническим, высотным и временным явлениям музыкального искусства.Языковое ядро предварено вводным блоком, связывающим данную модель с первой как непосредственное продолжение (начальная триада "композитор - исполнитель - слушатель", место музыки в ряду искусств, музыкальная эстетика и теория). Промежуточный ярус "жанры - образы - драматургия", построенный по векторному принципу, осуществляет переход к языковым целосг-ностям и элементам. В общем виде модель получила название "Музьь кальная система"(МС).

Актуальность модели музыкального жанра как фрагмента или репрезентанта ХКМ усиливается его ведущей ролью в методике музыкального воспитания. Модель музыкального жанра подобна триптиху из трёх блоков: содержания, определяемого с позиции основных ком-онентов ХКМ; языковой формы, где выделенные категории музыкального языка сгруппированы по степени их значимости для жанра как носителя канона, для его опознания; воплощения в конкретном тексте, соотносимом с каноном (типичное, особенное, трансформированное) и с контекстом произведения в целом как индивидуализированной системы значений.

Совокупность предложенных моделей позволяет развивать целостно-семантическое постижение музыкальных феноменов разного ранга, осваивать музыкально-культурологическую методологию.

Третий параграф - "Понятие "художественная картина мира" в содержании педагогического процесса" - решает задачу педагогической адаптации понятия ХКМ в соотношении с такими элементами педагогического процесса, как цель, принципы, содержание, формы, методы, средства. Принципиальна её связь с категориями воспитания и образования. Если сутью воспитания считать утверждение в человеке определенного типа мироотношения (В.А.Малахов), то его благодарной почвой является искусство, следовательно, ХКМ. Если сутью образования считать трансляцию целостной картины мира, то важным компонентом её является ХКМ. Целью высшего музыкально-педагогического образования становится подготовка учителя музыки, обладающего: способностью к ценностно-смысловому самоопределению, гуманной парадигмой педагогических отношений, музыкально-художественной компетентностью. Возникает задача формирования профессиональной ХКМ учителя музыки как индивидуальной системы образно-ценностных эталонов и как целостно-системных представлений о культурно-исторической типологии. При этом качества мышления, развиваемые в процессе освоения ХКМ, гармонично сочетаются со стилем педагоги-геского мышления как остовой педагогической картины мира Т.А.Карпова).

Цели и задачи образования реализуются через принципы дидактики высшей школы, среди которых для соотнесения с понятием ХКМ (збраны традиционные принципы научности, системности, связи тео->ии с практикой, сознательности, единства конкретного и абстрактно-о, доступности, а также более современные принципы фундаментали-

зации, оптимизации, гуманизации. Понятие ХКМ усиливает действие ряда принципов, особенно методологическую функцию принципа научности.

В содержании высшего музыкально-педагогического образования понятие ХКМ определяется на уровне общего теоретического представления как системообразующее начало и на учебно-предметном уровне как интегративный элемент музыковедческого предметного блока. Он синтезирует основные компоненты (научное знание, способы деятельности) на основе мировидения, межпредметные и межнаучные знания, все виды духовной деятельности, имеет свои специфические задачи и функции, главная из которых - реализация культурологической направленности.

На уровне учебного материала основополагающего характера раскрытие понятия ХКМ, способов работы с нею, надлежащая информация о ХКМ типов художественно-музыкальной культуры отсутствуют.

Освоение ХКМ может осуществляться в наличных формах вузовского обучения комплексом методов, из которых наиболее естественен эвристический, что обусловлено взаимодействием с художественными феноменами. Модели ХКМ/МС и музыкального жанра выступают как наглядные средства, классификация которых дана в диссертации. Полагаем, что предложенная педагогическая адаптация понятия ХКМ. будет способствовать его утверждению в системе музыкально-педагогического образования.

Глава третья -" Экспериментальное исследование развития культурологической направленности музыковедческой подготовки учителя музыки" - освещает методику, ход и результаты экспериментального исследования.

Первый параграф - "Методические установки и обеспечение экспериментального исследования" - раскрывает тип экспериментального исследования как естественный по условиям, пилотажный по це ли, формирующий по структуре. Оно проведено на.двух учебных пред метах, по которым занимались студенты двух первых курсов музыкаль но-педагогического факультета УрГПУ. Целью экспериментально]' работы стало разрешение последней задачи данного исследования проверка целесообразности введения понятия "художественная карта на мира" в содержание музыковедческой подготовки учителя музыки Это обусловило установку на выявление нижнего порога эффективное

ти нововведений. Установки на обратную связь и минимизацию временных затрат привели к использованию программированных заданий как средства усвоения учебного материала в условиях поточно-групповых занятий.

3 качестве независимых переменных выступали: понятие ХК?Л, наглядные модели ХКМ/МС и музыкального жанра, программированные задания. Роль зависимой переменной играли: представления студентов о типах художественно-музыкальной культуры с позиции ХКМ/МС и о музыкальном жанре как фрагменте ХКМ; оценки студентами нового элемента содержания и способов, работы с ним. Относительно оценок действовала установка на самостоятельность суждений обучаемых. Была проведена параметризация зависимых переменных; среди представлений выделены слуховые (культурно-типологическая и жанровая атрибуция), теоретические (характеристики типов художественно-музыкальной культуры) и теоретико-слуховые (анализ музыки с позиции ХКМ/МС и музыкального жанра). Они служили основными критериями целесообразности ввеДпия нового элемента содержания обучения.

В качестве методов получения информации использовались: тестирование, программированные задания, опросные методы (интервью и анкетирование). Главным методом обработки полученной информации был количественный анализ в рамках элементарной статистики: обсчёт среднего арифметического, его процентное выражение от максимума баллов по конкретному параметру зависимых переменных, зона положительного значения как процент студентов, получивших баллы в установленном диапазоне. Определена шкала оценивания каждого ответа в программированных заданиях. Поскольку методическое обеспечение, кроме моделей, включало программированные задания, для их использования была создана базовая модель, включающая два генеральных уровня: коммуникативно-дидактический и имманентно-дидактический. Уровни состоят из параметров, что отражено в схеме (с. 18 ). На основе базовой модели и нормативных требований к разработке программированных заданий осуществлена характеристика тех из них, которые употреблялись в экспериментальном исследовании.

Установлено отношение моделей ХКМ/МС и музыкального жанра к программированным заданиям: содержательно-системообразующее к теоретическим, эвристическое к художественным программированным заданиям. Их совместное действие направлено на потенци-

БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

организационные ФОРМЫ

л с л с

е е а в

к м 6 0

ц и о 6

и н р о

и а . а д

Р т н

ы о ы

Р е

в

ы

е

адресность

Ф г и

Р р н

о у д

н п и

т п в

а о Е

л в Д

ь а У

в а а

а л

я ъ

н

а

я

функции

0 к т Р

б О р а

V н е 3

ч т в в

е р н и

в О в т

и л г и

е ь е

предъявление

У п

с в

т с

в ь

о м

е е

н

в

о

е

1 фОВНИ

о р э

3 6 В

н п р

а 1 Р В

к О с

О д т

м У и

и 1 ч

т т е

е и с

л в к

ь н и

н ы и

ы 1

и

знак

с 3 и

л В 3

О У §

в к б

О р

а

ж

е

н

и

е

пре> }мет

м г

V М

3 е

ы ж

к н

а ы

е

синтез

состав

3 н V

н а м

а В е

н ы н

и к и

я и я

творческая

деятельность

ару» студа

В к

« О

б н

о с

р т

0 Р

ч У

н и

а Р

я У

е

м

а

я

синтез

алъную зону развития студентов, на перспективу профессионального рос: а. Звуковые программированные задааич служат реализации .'"'-ух основных музыкально-педагогических принципов: принципа опоры на слуховое восприятие и принципа творческой деятельности по декодированию музыкальных произвецений. ,

Конкретные условия преломлялись в зависимости от предметов. Экспериментальное исследование по истории зарубежной музыки проходило в условиях поточного обучения. - Работа с моделями ХКМ/МС шла на теоретическом и художественном материале, ставя задачей усвоение знаний и опыт их применения. Экспериментальное исследование по анализу музыкальных произведений проходило в условиях группового обучения. Работа с моделью музыкального жанра протекала главным образом на музыкальном материале как развитие слухового жанрового анализа.

Экспериментальная работа включала три обычных этапа: диагностику уровня культурно-типологической и жанровой атрибуции, теоретической подготовки, аналитико-слухового развития; обучающий этап; этап контроля с аналогичными диагностическим, но усложнёнными заданиями. Перед началом работы было проведено анкетирова-не, выявившее: заинтересованность студентов в освоении типологии музыкально-художественной культуры; несоответствие низкой оценки своей способности к духовному раскрытию музыки с высокой оценкой музыкально-языковой ориентации; неполную готовность первокурсников к вузовскому уровню обучения в силу установки на его экстенсивность и формального отношения к музыковедческим дисциплинам. Налицо предпосылки, затрудняющие плодотворную работу вузовского уровня.

Второй параграф - "Ход и результаты экспериментальной работы по введению понятия "художественная картина мира" в содержание курсов история зарубежной музыки и анализа.музыкальных произведений" - даёт раздельное описание экспериментальной работы по названным дисциплинам. Особенность экспериментального исследования по истории зарубежной музыки обусловлена невозможностью при поточных занятиях проводить параллельное контрольное обучение. По этому сравнивались результаты обучения одного контингента на разном материале и разного контингента на одном материале. Ход экспериментального исследования по истории зарубежной музыки: 1) диагностические измерения на первом потоке; 2) традиционное обучение

при скрытом обновлении содержания на основе ХКМ/МС; 3) первое контрольное измерение; 4) обучающий этап из двух фаз, теоретической и практической, с промежуточной диагностикой по слуховому анализу; 5) второе контрольное измерение и интервью со студентами; 6) диагностические измерения на втором потоке; 7) обучающий этап; 8) контрольное измерение и анкетирование студентов.

У первого потока диагностировались слуховая атрибуция и теоретические представления по шести типам культуры ( средневековье, ренессанс, барокко, классицизм, романтизм, импрессионизм). Зона положительного значения по слуховой атрибуции составила 63,2 %, по теоретическим представлениям - 0 %. Теоретическая фаза экспериментального обучения не оказала влияния на качество слухового анализа с позиций ХКМ/МС: студенты затруднились извлечь из звучащей музыки содержательные и языковые компоненты. После практической работы с наглядными моделями и звуковыми программированными заданиями итоговый замер обнаружил положительную тенденцию, что приведено в таблице:

задания слуховая атрибуция слуховой анализ ХКМ МС теория ХКМ МС

зона положи-

тельного значения 91,16% 84,4% 55,5% 64,4% 71,1%

динамика 30% 69,9% 42,2%

При этом количество позиций в теоретических программированных заданиях увеличилось в 1,8 раза, что можно считать коэффициэн-том усложнения.

Зона положительного значения по диагностическим измерениям слуховой атрибуции музыки средневековья и ренессанса у студентов второго потока составили 18,7%. В течение обучающего этапа осваивались ХКМ/МС античности, средневековья, ренессанса, с помощью звуковых программированных заданий развивалась слуховая атрибуция. Контрольные задания на усвоение теоретических представлений были усложнены по содержательным компонентам в 2,5 раза в связи с доработкой моделей. Результат не оптимален, но значительно выше аналогичного замера у первого потока - 57,2%. Задания на слуховую атрибуцию тоже были усложены по количеству позиций в 3,5 раза При ре-

7Я

зультате 81,4% положительная динамика слуховых представлений составила Э'8,3*/'о.

Экспериментальное исследование по анализу музыкальных произведений проводилось по теме "Музыкальные жанры". Ход работы: I) диагностические измерения по учебным группам первого потока; 2) традиционнее обучение; 3) первый контроль и диагностика слуховых представлений; 4) экспериментальное обучение; 5) второй контроль; 6) диагностические измерения по группам второго потока; 7) параллельное проведение экспериментального и традиционного обучения; 8) итоговый контроль.

В группах первого потока диагностировалась слуховая атрибуция видов и разновидностей жанров. По среднему баллу каждой группы выделены для отслеживания три наиболее близкие - гр. 102, 103, 104; зона положительного значения составила 0%. После традиционного обучения показатели изменились незначительно, до 14 %. Срез по слуховому жанровому анализу (содержание и стилистика) дал нулевой результат. Экспериментальное обучение проходило одновременно с изучением новых тем и занимало до 25% учебного времени. Группы 103, 104 работали в полном экспериментальном режиме - со звуковыми программированными заданиями и наглядной моделью музыкальнго жанра. Группа 102 работала в частичном экспериментальном режиме: с обычными музыкальными примерами, но 6 планом, основанным на содержании модели.

задание жанровая атрибуция жанровый анализ

группы 102 103 104 102 103 104

зона положительного значения 33% 83,3% 60% 37,5% 70,8% 40%

динамика 33% 69,3% 51,7% 37,5% 70,8% 40%

Более низкие результаты показала гр.102, занимавшаяся в частичном экспериментальном режиме. Недостаточный прирост полноты слухового анализа у гр.104, с наиболее низким базовым образованием, произошёл из-за содержательных компонентов (ХКМ), в то время как ответы по стилистике дали высокий результат.

Диагностические измерения в учебных группах второго потока проводилось по слуховой жанровой атрибуции и слуховому жанровому анализу. Выделена экспериментагъная. группа с однородным контингентом выпускников музьшально-педагогического училища и две контрольные группы однородного и неоднородного составов. По слуховому анализу зона положительного значения у всех групп составила 0%. По атрибуции первая контрольная группа показала 7%, вторая - 28,5%, экспериментальная - 12,5%. Обучение в экспериментальной группе отличалось интенсивностью применения звуковых программированных заданий и обязательностью работы с моделью музыкального жанра. По данным итогового измерения контрольные группы прогрессировали незначительно. Экспериментальная группа показала неплохой прирост по атрибуции жанров - 27,5%, но мало продвинулась в слуховом анализе - 13,3%. Изучение этого неожиданного результата в сопоставлении с итогами групп предыдущего потока (гр. 103,104) обнаружило факторы торможения (временные и количественные).

На основе экспериментальной работы выявлены следующие тенденции:

1. Применение наглядных моделей ХКМ/МС в курсе "История зарубежной музыки" повышает системную ёмкость теоретический представлений культурно-типологического характера. Параллельное использование моделей и звуковых программированных заданий наиболее продуктивно для создания слуховых представлений по типам художественно-музыкальной культуры и по дифференцированной ориентировке в их внутренней эволюции. В слуховом анализе более мобильно развитие определения компонентов художественной картины мира, привлекающих первоочередное внимание студентов.

2. Параллельное использование модели и звуковых программированных заданий при изучении музыкальных жанров в курсе "Анализ музыкальных произведений" преимущественно влияет на слуховую атрибуцию. В слуховом анализе обнаруживается стереотип восприятия жанра с позиций формальных признаков музыкального языка в ущерб пониманию его содержания как фрагмента художественной картины мира.

В целом состояние представлений студентов как первой зависимой переменной показало положительную тенденцию к их прогрессивному изменению. Работа в пространстве двух моделей позволяет обучаемым реализовать собственные предпочтения по принципу взаимо-

дополнительности. Вторая зависимая переменная - оценка обучаемыми нововведений - продемонстрировала их удовлетворенность качественной новизной, полезностью, необходимостью освоения ХКМ, применением моделей и звуковых программированных заданий. На основе интереса к ХКМ и к средствам её освоения возникает естественная мотивация обучаемых. * цлНМ стразом, цель зкспернме!гтал2>нси работы достигнута и разрешена последняя задача настоящего исследования. Дополнительно определены потребности в комментированном слушании музыки на первом курсе для развития хультурологического восприятия и в выделении жанрового анализа в спецкурс для полноценного изучения этого первостепенного художественного явления.

В заключении исследования сделан ряд общих выводов:

1. Культурологическая направленность отражает одну из ведущих тенденций современной педагогики, преемственно связанную с принципом культуросообразности и с актуальным принципом гуманизации образования. Она выступает средством формирования творчес-ки-миросообразной личности и культуросозидания. Содержательной основой её реализации служит понятие "художественная картина мира", трактуемая как целостное мироотношение, воплощенное в художественных произведениях и декодируемое воспринимающими.

2. Понятие "художественная картина мира" имеет глубокие психологические основания. Её продуцирующим началом является миро-образная подсистема художественного сознания, содержание которой составляет художественное мироотношение. Ценностно-эмоциональная, ценностно-предметная и ценностно-сущностная структуры художественного сознания опираются на психические функции переживания, воображения и мышления (мироощущение, миропредставление и миропонимание). Картина мира и образ мира как слои субъективного опыта личности создают познавательно-семантические установки и регулируют художественное восприятие, определяют когнитивно-ценностную направленность личности.

3. В педагогическом процессе понятие "художественная картина мира" получает статус интегративного элемента содержания музыковедческого предметного блока, так как объединяет все основные компоненты на основе мировидения, синтезирует межпредметные и межнаучные знания и способы духовной деятельности.1 Он выполняет функции реализации культурологической направленности, оптимизации и фундаментализации обучения. Педагогическими средствами ос-

воения содержания понятия "художественная картина мира" являются наглядные модели художественной картины мира, музыкальной системы и музыкального жанра, представляющие целостно-системное пространство данных явлений. Повышению их действенности способствуют программированные задания теоретического и художественного, особенно звукового, наполнения.

4/ Поскольку действующая школьная -программа "Музыка" х)ри-снтирована на связь музыкального искусству с жизнью и освоение музыкальных жанров в качестве средства познания мира, то понятие "ху-- дожественная картина мира" имеет исключительное значение для профессиональной деятельности учителя музыки. Овладение студентами типологией художественно-музыкальной культуры как сменой художественных картин мира и методологией постижения музыкальных феноменов как носителей художественной картины мира создаёт информационную и операциональную готовность к профессиональной деятельности, к самостоятельному решению музыкально-педагогических задач, к формированию художественной картины мира школьника. При этом художественная картина мира созвучна педагогической как про-фесиональному стилю мышления, усиливая ряд её характеристик.

5. В результате теоретического и эмпирического исследования поставленной проблемы мы утверждаем,что понятие "художественная картина мира" в качестве интегративного элемента содержания музыковедческого предметного блока является целесообразным средством реализации культурологической направленности подготовки учителя музыки. В этой связи мы считаем тему исследования раскрытой, цель достигнутой, а гипотезу доказанной.

Проблема исследования обладает большим научно-педагогическим потенциалом и может в дальнейшем разрабатываться в методологическом и методическом аспектах.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение п публикациях:

1. Программированный контроль как одна из форм опроса в курсе музыкально-теоретических дисциплин: Метод.разработка.М., 1989.53 с.

2. Взаимодействие музыки и изобразительного искусства в учебной процессе: Метод.рекомендации.М.,1991. 28 с.

3. Возможности применения программированных заданий в курсе анализа музыкальных произведений // Профессиональная направленность специальной подготовки учителя музыки. Свердловск, 1991.

С. 63 - 73. Деп. в НИИ ПВШ № 836/91.

4. К построению парадигмы программированных заданий в учебных циклах истории и теории музыки // Повышение эффективности подготовки учителя музыки. Екатеринбург, 1993. С. 64 - 73. Деп, в НИИ ВО №89/94.

5. Профессионализм учителя музыки и метод программированных заданий // Новые тенденции в подготовке учителя музыки: Тез. докл. региональной научно-практической конференции. Екатеринбург, 1993. С.14-15.

6. Категория "художественная картина мира" и её освоение в музыкально-исторической подготовке учителя музыки // Совершенствование подготовки учителя музыки. Екатеринбург, 1994. С. 39 - 53. Деп. в НИИ ВО №262/94.

7. Культурно-типологические основы курса истории музыки // Методические рекомендации по освоению культурологических компонентов музыковедческих дисциплин для студентов чдневного и заочного отделений. Екатеринбург, 1994. С.З -12.

Ротапринт УрГПУ Подписано в печать 24.04.95. Тираж 100 экз. Объем 1 п. л. Заказ 1663.