автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования.

Автореферат диссертации по теме "Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования."

-осхозаш ГОСШРСТВЕНШл ЗАОЧНЫл Й-ЗшГ'/ ПЕДАГОГИЧЕСКИ!'! ИНСТИТУТ

тдр/; ,

'■Т ---------' '

На правах рукописи

РАПАЦКАЯ Лад/дла Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДО^ЕСТБЕШЮл КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ 1£Г2ЬКИ В УСЛОВИЯХ ВЫСЕЕГО ^1УЗЬ!К.\ЛЬК04Щ^\ГОГ:1ЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальности: 13.00.02 - методика преподаЕ?я;:я газики 13.00.01 - теория и история педагогики

Автореферат диссертации; на соискание учено!: степени доктора педагогически;: наук

Москва - 1991

Работа вкполнена в Московском государственно:.; заочном педагогическом институте

О ф н ц и а л ь н ы о оппонент н:

доктор педагогических наук, профессор Мальковская Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, про'лосгор ит^лова Галина Павловна ,

доктор искусствоведения, проГессор Григорьева Галина Влада.шровна

Ведущее учреждение - Киевский государственны;'! педагогически;.; институт 1пл. А.1,1. Горького

Защита состоится 1Э91 г. в часов

на заседания специализированного совета ДР 113„25»99 по защите диссертации га. соискание учено:": стспени доктора педагогических наук в ¡Досковског:. государственно:.: заочном педагогическое институте по адресу: 109004, Ыосква, Верхняя Радищевская 16/18

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке I,'ооновского государственного заочного педагогического института.

"3/ " октлЦх

Автореферат разослан "с/7 " ОКТЛйрЛ, 1991 г

Ученый секретарь специализированного

совета В.Н. ДЛК.ЮдЕХИНА

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теш исследования. Кардинальной проблемой современного этапа развития высшего педагогического образования в нашей стране является формирование личности учителя, обладагаце-го новаторским стилем научного мышления, широким кругозором, развитыми творческими способностями и художественной культурой. От учителя, его социальном активности, профессионализма и нравственных качеств в значительной мере зависит успех общественных преобразований, осуществляющихся в нашем обществе.

В настоящее время развитие новых тенденций в педагогике тесно связано с процессами гуманитаризации высшего педагогического образования, с ориентацией этого образования на личность учителя и на особенности его деятельности в условиях перестройки общеобразовательной школы. Исследования и публикации последних лет по проблемам обновления всей системы воспитания школьников выявили существенные недостатки художественного образования подрастающих поколений. В ходе происходящих общественных сдвигов становится все более очевидным, что многолетнее игнорирование глубокого воспитательного значения искусства в становлении духовности и нравственности личности является одной из причин порождения бескультурья и эстетической серости, поразившей значительную часть наше:": .молодеет. С осознанием необходимости радикальных перемен в воспитании детей и юношества постепенно меняется отношение к искусству как к школьному предмету. В педагогике искусства сделаны первые саги на пути усовершенствования программ дисциплин художественного цикла, предприняты серьезные попытки выработать некие общие принципы преподавания литературы, живописи, музыки в их тесно:'; взаимосвязи /А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Д.Б.Кабалевский, Л.!.1.Предтеченская, Г.П.Шевченко и др./.

Для достижения качественных изменений в художественном воспитании детей необходим столь не кардинальные сдвиги в профессиональной подготовке учителей литературы, музыки, живописи. Процессы совершенствования художественного воспитания в школе и в вузовской подготовки учителя искусства являются тесно взаимосвязанными. От того, какое образование получит учитель, сможет ли он творчески приметать свои знания, способен ли будет

ориентироваться во все усложняющемся мире современной художественной культуры в значительной мере зависит уровень интеллигентности, эстетической развитости и нравственности выпускников общеобразовательной школы. Все это предопределяет поиски новых форм и методов профессиональной подготовки учителей искусства в педагогическом институте.

Актуальность проблемы, избранной для нашего исследования, обусловлена остротой тех задач, которые стоят перед высшим г.чузы-кально-педагогическлм образованием на данном этапе его развития. Эти задачи мы видим прежде всего в том, чтобы перейти к подготовке учителя-музыканта с широким общехудожественным кругозором, высокими ценностно-эстетическими ориентациямп в области не только музыки, но и других видов искусств. Это возможно на основе радикального пересмотра теоретико-методологических основ содер-жаш-ш высшего музыкально-педагогического образования и поиска современных методик формирования художественной культуры учителя музыки.

В настоящее время в отечественной науке накоплен достаточно разносторонний опыт, способствующий построению культурологической концепцш содержания музыкально-педагогического образования. Становлению личности учителя, совершенствованию форм и методов его профессиональной подготовки посвящены исследования О.А.Абдудлиной, Е.П.Белозерцева, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.И.Пискунова, Л.К.Рувинекого, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.Ы.Щербакова и др. В музыкальной педагогике проблемы подготовки учителя цузыкп отражены в трудах О.А.Апраксиной, Л.Г.Арчажни-ковой, В.И.'Лущлахера, Г.Н.Падалки, Г.И.Цышша и др. Существенную роль в развитии теоретических основ музыкально-педагогической наук; сыграли работы Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева, Н.А.Ветлугиной, Д.Б.Кабалевского, Г.П.Стуловой, Р.А.Гельчаровой, В.Л.Яконюка и др. В то же время теория и практика подготовки педагога-музыканта свидетельствует, что многие проблемы музыкально-педагогического образования остаются не разработанными. В их числе - проблема формирования художественной культуры студентов, до настоящего времени не являгацаяся предметом специального изучения. Большинство исследователей рассматривают будущего учителя-музыканта как субъект музыкальной культуры, вкладывают в содержание музыкально-педагогического образования компоненты г.-узыкальной

деятельности (игра на музыкальных инструментах, пенке, дирижирование и др.) в сочетании с пснхолого-педагогической подготовкой.

Вместе с тем осуществление профессиональных функций в современной общеобразовательной школе требует от учителя музыки сформированных качеств, характеристика которых гораздо шире понятия "музыкальная культура". Развитие художественно-творческих способностей детей предполагает освоение учителе:.: современных методов художественного воспитания, основанных на взаимодействии разных видов искусств. Уроки по программе ".Музыка", разнообразные формы внеклассной работы, курс "¡Лировая художественная культура" для старшеклассников, факультативы по истории искусства ориентируют учителя на анализ музыки в системе художественной культуры, на рассмотрение музыкальных произведений в их тесной взаимосвязи с поэзией и театром, живописью и архитектурой. Изучение функций, которые призван осуществлять учитель-музыкант, привело нас к убеждению в необходимости исследования художественной культуры как категории музыкальной педагогики высшей школы.

Подчеркнем, что проблема формирования художественно!; культуры учителя в общей педагогике также является одно]': из наименее изученных. Среди общепедагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие "художественная культура". Это, в основном, кандидатские диссертации, исследующие лишь отдельные стороны художественной культуры студентов /М.Алло-яров, М.В.Веселовская, Г.П.Нестеренко, С.К.Ростова, З.З.Сике-вич и др./. Как правило, авторы не опираются в анализах художественно!'; культуры на междисциплинарный подход, необходимый для педагогической интерпретации целостности данного феномена.

Современный уровень развития гуманитарных наук позволяет утверждать, что исследование проблемы формирования художественной культуры учителя предопределяется интеграцией теории художественной культуры и теории содержания конкретного вида высшего педагогического образования. Поэтому выявление закономерностей и методов формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов зависит ст научных предпосылок, позволяющих интерпретировать категорию художественной культуры в контексте музыкальной педагогики высшей школы.

Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими установками, так и научными представлениями о феномене художественной культуры и художественной деятельности, сложившимися в философии и эстетике /Л.П.Буров, В.В.Ванслов, М.С.Каган, Н.П.Киященко, К.А.Лукин 1: др./, искусствознании и музыкознании /С.С.Аверинцев, Л.Н.Баткин, М.М .Бахтин, В.Д.Конен, Д.С.Лихачев, В.В.Медушевсккй, А.Н.Сохор и др./. На характер педагогической интерпретации художественной культуры оказывают влияние научные разработки, обобщающие особенности фушсцпонпро-ваш!я систем; искусств в художественной культуре прошлого :: настоящего Д'.Е.Еорев, Л.Я.Зпсь, В.П.Михалев к др./.

Все сказанное позволяет сформулировать проблему исследования. Она заключается в том, чтобы обосновать пути преодоления противоречий, сложившихся между теорией и практикой высшего музыкально-педагогического образования и требованиями, предъявляемыми обществом к учителю музыки современной сколы. Решение данной проблемы предопределяется необходимостью ввести, в научный обиход педагогики высшей школь: категорию "художественная культура учителя музыки", интерпретировать феномен художественной культуры в содержании высшего .музыкально-педагогического образования, проанализировать форли и методы обучения, способствующие становлению художественной культуры студентов.

В соответствии с этим при изучении данной проблемы нагл: использовался системно-структурный анализ художественной культуры и художественно-педагогической деятельности, анализировалось содержание музыкально-педагогического образования на основе теории художественной культуры, исследовались формы и методы общехудожественной и специальной музыкальной подготовки, обеспечивающие формирование художественной культуры студентов-музыкантов.

Цель исследования - выявить культурологические основы профессиональной подготовки учителя музыки и определить педагогические условия, способствующие формированию художественной куль-тург студентов музыкально-педагогических факультетов.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя музыки в педагогическом институте.

Предмет исследования - процесс формирования художественной

культуры студентов в условиях музыкально-педагогического образования.

В основу исследования положена концепция, содержание которой обусловлено следующими положениями.

Педагогическая интерпретация художественной культуры предполагает междисциплинарный культурологический подход, при котором художественная культура рассматривается как феномен человеческой деятельности, специфика которой обусловлена закономерностями функционирования системы разных видов искусств. Целостность художествешой культуры детерминирована единством духовно-содержательной, морфологической, функциональной и личностной ее сущности.

В контексте теории высшего музыкально-педагогического образования категория художественной культуры может быть проанализирована в двух аспектах. Во-первых, как интегративное профессионально-значимое качество личности учителя музыки, включающее комплекс многообразных профессиональных характеристик. Содержание данного качества обусловлено: а) спецификой музыкального искусства, исторически сложившегося под влиянием интегративных тенденций системы искусств; б) особенностями художественно-педагогической деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе.

Во-вторых, художественную культуру следует рассматривать как сложный по составу компонент содержания высшего музыкально-педагогического образования. Фактором реализации целостности художественной культуры в учебном процессе выступают межпредметные (межхудожественные) связи. Форш и методы изучения художественной культуры студентами-музыкантами отражают интегратив-ный характер и творческую сущность данного феномена.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом в работе поставлены следующие задачи:

1. Исследовать художественную культуру как междисциплинарную категорию современного гуманитарного знания; выделить закономерности художественной культуры как целостного феномена.

2. Опираясь на эти положения, определить сущность понятия "художественная культура учителя музыки". Разработать теоретическую модель художественной культуры как интегративного профессионально-значимого качества педагога-музыканта.

3. Обосновать компонент художественной культуры в содержании высшего вдзыкахьно-педагогического образования.

4. Исследовать формы и методы общехудожественной подготовки студентов, показать специфику профессиональной подготовки в области современной художественной культуры.

5. Проанализировать особенности формирования художественной культуры студентов в процессе освоения музыковедческих дисциплин.

6. Проверить эффективность методов развития художественной культуры студентов в условиях учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы.

Общими методологическими основами исследования являются положения отечественной и зарубежной философии, культурологии и эстетики, в которых феномен художественной культуры рассматривается с позиций деятельностного подхода, что позволяет выявлять диалектику взаимосвязи художественной культуры общества и ее личностных проявлений.

Разрабатывая частную методологию, мы опирались на достижения психолого-педагогической науки, исследующей соотношение личности и деятельности, творческую природу личности, а также на положения, трактующие личность как сложную систему, развитие качеств которой в процессе обучения зависит от компонентного состава содержания образования. Специфика частной методологии нашей работы обусловлена необходимостью искусствоведческих анализов художественной культуры, что связано с опорой на труды, исследующие взаимодействие разных видов искусств и роль музыки в развитии художественного синтеза.

В работе применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой и музыковедческой литературы;

- изучение массового опыта работы музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов;

- анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.);

- моделирование художественной культуры как личностного образования;

- профессиографический анализ художественно-педагогической деятельности учителя музыки;

- создание учебных моделей, позволяющих интерпретировать

феномен художественной культуры в содержании общехудожественной и специальной музыкальной подготовки студентов;

- опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, рейтинг).

Реализация задач, поставленных в исследовании, потребовала опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе музыкально-педагогического факультета МГЗПИ, а также частично в Луганском, Саратовском, Свердловском и Читинском педагогических институтах. Экспериментом было охвачено свыше В00 студентов днезных, вечерних и заочных отделений педагогических институтов. 3 процессе проведения эксперимента учитывались результаты обследования учителей музыки гг. Москвы, Московской области, Луганска и Читы, а такие слушателей курсов повышения квалификации Центрального, Московского областного и Московского городского институтов усовершенствования учителей (свыше 200 человек). Эта работа велась автором более десяти лет в несколько этапов. Первый этап (1977-1982) был посвящен оценке состояния общехудо-лественной подготовки студентов, а также исследованию сформкро-ванности художественной культуры выпускников музыкально-педагогических факультетов. На втором этапе (I983-IS85) были разработаны новые дисциплины, направленные на формирование художественной культуры студентов; была предпринята попытка включить в процесс художественно-педагогической подготовки специальные музыкальные предметы. Третий этап (1986-1990) обусловлен обобщением накопленного теоретического и практического материала исследования. 3 этот период осуществлялась проверка основных теоретических положений работы, апробация диссертации в учебном процессе музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов.

В течение опытно-экспериментальной работы автором была написана и издана учебно-методическая литература (учебное пособие, методические рекомендации, методические указания) для студентов и преподавателей музыкально-педагогических факультетов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые разработаны теория и методика формирования художественной культуры учителя музыки в процессе профессиональной подготовки на музыкально-педагогическом факультете.

- ь -

В диссертации на основе междисциплинарного культурологического подхода дано теоретическое обоснование художественной культуры как профессионалыю-значпмого качества учителя глузыки, разработана условная модель данного качества, выявлены его свойства и характеристик::, которые интегрируются ь художественно-педагогической деятельности.

В исследовании художественная культура впервые рассматривается как компонент содержания высшего музикялыю-педагогического образования. Устапонлени уровни педагогической интерпретации данного "е номе;, а, выявлены вид;! профессиональной подготовки, в условиях котсркх происходит ."ор::::рованпе художественной культуры студентов, про&шлкзированы межпродметные (межхудсяестпешше) связи, являющиеся сТ^ктором реализации целостности художественной культуры ъ учебном процессе.

Принципиально новы.,; является исследование содержания, форм и методов обц'-художестиенко"., специальной :.:узикалыюй и методической подготовки в их взаимосвязи. В диссертации впервые разработаны учебные модели категорий "художественная картина мира", "тип художественно." культуры", "художественный стиль эпохи", показана их роль в формировании системных культурологических знаний межпред;.;етного характера.

Автором диссертации выдвинуто и обосновано понятие "педагогическое музыкознание". Данная область музыкальной педагогики высшей школы рассматривается как система музыковедческих дисциплин, содержание которых взаимосвязано с процессом формирования художественной культуры студентов. Методика преподавания музыкально-исторических и музыкально-теоретических предметов, входящих в систему педагогического музыкознания, впервые исследовалась с позиций культурологической концепции. В работе изучены методы синхронического и диахронического анализа музыки, суть которых заключается в способах выявления художественно-образной общности музыкальных произведений с произведениями других видов искусств.

Проблема формирования художественной культуры студентов анализировалась во взаимосвязи с теорией художественно-педагогической деятельности. В соответствии с этим в диссертации обоснованы формы и методы учебно-исследовательской и научно-исследовательской работ:: студентов, цель которой - формирование основ художественной культуры школьников, что до настоящего времени не

являлось предметом научного осмысления.

Основное практическое значение диссертащш заключается в том, что совокупность выдвинутых теоретических положений позволила разработать и внедрить в практику музыкально-педагогического образования основы методики форлирования художественной культуры. Ряд теоретических выводов исследования имеют универсальное значение для развития общей педагогики высшей школы в связи с тенденциями ее гуманитаризации. Практические рекомендации работы ,.:огут быть пепользиваны и в других музыкально-образовательных системах, а именно - в учебном ироцоссе цузыкально-педагоги-ческ;:х :: .'музыкальных училищ, консерваторий, музыкально-педагогических г.нститутов, институтов культуры.

Результаты исследования отразились в разработанных автором программах курсом "История русской цузшш", "Мировая художественная культура", спецкурсов "Проблем! современной художественной культуры" и "Художественная культура учителя музыки" для студентов музыкально-педагогических факультетов. Основное содержание диссертации изложено в опубликованной монографии! "Формирование художественной культуры учителя музыки" (М., 1991), научных статьях, учебном пособии, методических указаниях и методических рекомендациях. Полученные в результате исследования данные нашли применение в содержании общехудояеетвенных, музыкально-теоретических :: ¡.музыкально-исторических дисциплин, в учебно-исследователь-ско:: и научно-исследовательской работе студентов педагогических институтов РСФСР и УССР. Материалы диссертации использовались автором при чтении лекций для слушателей Центрального, Московского областного и Московского городского институтов усовершенствования учителей, а также в лекциях для преподавателей и студентов .-.музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов гг.Владимира, Иркутска, Луганска и Москвы. Выводы диссертации находят дальнейшее развитие в научно-исследовательской работе преподавателей и аспирантов педагогических вузов Луганска, Москвы, Читы.

На задиту выносятся следующие положения работы:

I. Художественная культура является профессионально-значимым качеством личности учителя музыки, интегрирующим ¡.многообразный комплекс профессиональных характеристик. Формирование данного качества у студентов музыкально-педагогических факультетов

детерминировано, во-первых, спецификой художественно-педагогической деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе, во-вторых, закономерностями постижения художественной культуры на основе взаимодействия музыки с другим:! видами искусств.

2. Реализация компонента художественной культуры в содержании музыкально-педагогического образования осуществляется в процессе общехудсжественной, специальной музыкальной и методической подготовки в их взаимосвязи. Методика преподавания дисц плин, формирующих художественную культуру, обусловлена: а) единством форм и методов освоения ■•'.иомена художественной культуры как целостности; б) творческой природой художественной деятельности; в) 1фсТссс: оналыю-п'.дагог:'.ческой направленностью учебного процесса.

3. Общехудояественная подготовка студентов-музыкантов предполагает изучение теоретических и н.сторических проблем развития раз.чтх ьхдов ; скусств с ь-ультурологсческих поз!щий. Педагогиче-екг.мп услови.я;.::; общехудожественпой подготовки являются: а) внедрение в учебный процесс; пнтегративных курсов; б) освоение учебных моделей, позволяющих формпговать у студентов системные знания межпродметпого характера.

4. Основой изучения художественной культуры в условиях специально:! музыкальной подготовки является система педагогического музыкознания. Включение музыковедческих дисциплин в данный процесс предопределяется особенностями музыки, выполняющей интегра-тивную роль в континууме художественной культуры. В условиях освоен/л музыковедческих дисциплин складываются те элементы художественно:: культуры учителя, которые приобретаются на основе методов синхронического и диахронического анализа музыки в контексте других видов искусств.

5. Эффективность становления художественной культуры учителя музыки зависит от использования проблемных методов обучения, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов в области художественного воспитания школьников средствами разных видов искусств и художественного синтеза.

Апробация результатов исследования осуществлялась: I) в процессе работг на музыкально-педагогическом факультете МГЗПИ; чтении лекций в Центральном, Московском областном к Московском городском институтах усовершенствования учителей; 2) в ходе об-

суждения материалом диссертации на методологических семинарах и заседании кафедры методики и теории музыки МГЗПИ; 3) через опубликование монографии, статей и учебно-методической литературы; 4) в процессе двухгодичной стажировки автора в лаборатории проблем подготовки учителя НИИ ОП АПН СССР (1989-1990 гг.), а та1«е на заседании лаборатории музыки и музыкального образования при Московской государственной консерватории (1962 г.); 5) в выступлениях на республиканских научно-практических конфе-решц-шх по проблемам подготовки учителя (Москва, 1978, 1982, 1983, 1985, 1388, Казань, 1984); в докладах на всесоюзных научных конференциях: "Формирование научного мировоззрения - основа комму¡иютпчеекгго воспитания" (М., 198-1), "НТП. Духовное производстве. Духовная культура" (М., 198Б), "Музыкально-эстетическая культура личности: проблемы и перспективы" (Владимир, 1988).

П. СТРУКТУРА ¡1 ^ЛЮВНОЕ ССДЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии у. приложений. Объем - 16 п.л.

Зо введении излагается проблема исследования, обосновывается ее актуальность, формулируются цель, объект, предмет, концепция и задачи работы, определяются положения, выдвигаемые на защиту .

Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования художественно!: культуры учителя музыки. В ней выделены теоретпко-методслогпческие основы процесса формирования художественной культуры учителя музыки. Указанная проблема последовательно раскрывается в трех разделах. Первый раздел посвящен изучению современного состояния теории художественной культуры в различных областях гуманитарного знания с целью выявления закономерностей дальнейшей педагогической интерпретации исследуемого феномена. Необходимость этого анализа вызвана также тем, что теория художественной культуры до настоящего времени не получила достаточного развития в контексте педагогических исследований, в том числе - в музыкальной педагогике высшей школы.

При изучен:::; основных трактовок художественной культуры в гуманитарных науках было выделено четыре уровня интерпретации данного феномена - духовно-содержательный, морфологический,

(функциональный и личностный. Духсвно-содержательный уровень ориентирует на рассмотрение художественной культуры как нравственно-эстетической и ценностной категории; морфологический - на изучение художественной культуры как системы взаимодействующих видов искусств; функциональный - на анализ различных видов художественной деятельности; личностный - на исследование особенностей приобщении личности к художественной культуре общества.

Анализ наиболее значимых характеристик художественной культуры позволил предположить, что ее педагогическая интерпретация должна опираться: а) на целостное представление о данном феномене; б) па междисц; пленарные обоб щения, при которых закономерности художественной деятельности человека и его личностные характеристики тесно еплзани с з^.коио.лерцостя.'ли функционирования системы искусств.

'.¡ежд!1СЦ1!Пл;:нйп;ш;; культурологический подход позволил дифференцировать понятия "художественная культура общества" и "художественная культура личности". Установлено, что личностный уровень является своего рода проекцией художественной целостности во взаимосвязи выделенных выше компонентов. Поэтому мы предположил::, что художественную культуру личности следует рассматривать как пнтегротиьное личностное образование, структура которого соотносила с основными характеристиками целостного феномена. Этот предварительны;; вывод позволил перейти к исследованию целесообразности изучения указанного качества как профессионально-значимого в деятельности учителя музыки общеобразовательной школы.

Второй раздел первой главы посвящен обобщению тех аспектов теории художественного воспитания, которые оказывают непосредственное влияние на содержание профессиональной деятельности педагога-музыканта. Анализ научной и методической литературы, программ по предметам "Музыка" и "Мировая художественная культура" показал, что в преподавании дисциплин художественного цикла наметились сдвиги, обусловленные культурологическими тенденциями в теории воспитания.

Обобщая эти положения, мы прияли к выводу: перспективы развития педагогики искусства связаны с ориентацией на формирование основ художественной культуры школьников. Рождение новых идей в теории художественного воспитания вытекает не из технологическо-

- 13 -

го различия видов искусств, а из их принципиальной общности. Реализация этих положений на практике во многом зависит от степени профессиональной подготовленности учителей, в том числе -учителей музыки к осуществлению межпредметных связей видов искусств на уроках и во внеклассной работе, к ведению предметов, основанных на комплексно:.: изучении искусств и на синтезе искусств. Сказанное позволило сформулировать конкретные требования к подготовке выпускников музыкально-педагогических факультетов, а именно: учитель музыки должен быть профессионально компетентен в вопросах теория и истории мировой художественной культуры, знать особенности функционирования системы искусств и роль музыки1 в развитии художественного синтеза, понимать взаимосвязь музыки с другими видами искусств и уметь претворять эти знания в своей профессиональной деятельности в школе.

исходя из сказанного, в третье:.! разделе первой главы рас-сьг-тр-.ни психолог« -педагогические закономерности, обусловливающие формирование художественной культуры - профессионально-значимого качества личности учителя музыки. В процессе исследования мы исходили из того, что художественная культура может быть локализована в общей структуре личности и связана с подструктурой опыта. Это дало возможность профессиографической трактовки данного качества.

Использование методики профессионально-деятельного подхода позволило разграничить понятия "музыкально-педагогическая" и "художественно-педагогическая деятельность". Специфика художественно-педагогической деятельности заключается в том, что она направлена на решение педагогических воспитательных задач средствам: не только музыки, но и других видов искусств, осознаваемых в контексте художественной культуры как единое целое. В художественно-педагогической деятельности профессиональные знания, умения, способности учителя проявляются в сочетании компонентов как специфических, отражающих художественную культуру, так и общепедагогических, характерных для любой педагогической деятельности. Исследование художественно-педагогической деятельности показало, что, повторяя в своей структуре компоненты общепедагогической и музыкально-педагогической деятельности, она не является юс аналогом, а выражает проявление художественной культуры в ее личностном аспекте. 3 каждом из выделенных ком-

понентов художественно-педагогической деятельности художественная культура находит конкретное и специфическое воплощение, а именно - в синтезе общехудожественных, специальных музыкальных и педагогических знаниМ, умений и навыков.

Проделанный теоретический анализ позволил разработать условную модель художественной культуры учителя музыки, в которую включены следующие характеристик!::

- системные сбщехудскествешше знания, содержание которых обусловлено целостностью художественной культуры;

- системные музыковедческие знания, сформированные на основе интеграцш: теории художсстьенной культуры 1: музыкознания;

- про^ссн-онально-плдагогические умения в области художественного воспитания школьников средства:.!;-: разных видов искусств и художественного синтеза;

- опыт художествен;ю-творческоп деятельности и эмоционально-ценностных ориентаций в мире художественной культуры.

Таким образом, исследование теоретических предпосылок формирования художественной культуры показало органичность междисциплинарного. культурологического подхода для одзыкальной педагогики высшей школы. Это создало основу для изучения вопросов содержания профессионального обучения студентов музыкально-педагогических факультетов.

Глава П. Художественная культура в содержании высшего музыкально-педагогического образования.

Во второй главе рассматривается проблема содержания профессиональной подготовки учителя музыки с позиций выдвинутой теории художественной культуры. Эта проблема исследуется в нескольких аспектах, а именно: проанализировано современное состояние высшего музыкально-педагогического образования, выявлены дидактические предпосылки интерпретации художественной культуры в содержании профессиональной подготовки учителя-музыканта, обоснованы пути реализации целостности феномена художественной культуры в учебном процессе.

Изучение опыта работы музыкально-педагогических факультетов по формировании художественной культуры студентов показало, что данный процесс в настоящее время находится в эмпирической стадии. Не сформулированы единые требования, цель и задачи подготовки студентов в области теории и истории художественной

культуры, не выявлена специфика общехудожественных дисциплин, изучаемых будущими учителями щэаки, не разработаны методы обобщения знаний студентов в области разных видов искусств с пози- . ций теории целостности художественной культуры. Как правило, курсы истории искусства носят общеобразовательный характер; их содержание изолировано от специальных музыкальных дисциплин и не связано с профессией учителя музыки. Подтверждает сказанное проведенное нами анкетирование преподавателей зыкально-педа-гогических факультетов педагогических институтов Р01СР и УССР. Оно выявило противоречие между осознанным стремление:: большинства опрошенных осуществлять -Тор.м/ройанпе лудс.Ж'.сгьеш.ой культуры студентов и отсутствием необходимой для этого теоре/гиче-ской и методической базы. Анализ источника данного противоречия позволил сделать вывод о необходимости те р-тического обоснования проблемы педагогической интерпретации художественной культуры в содержании музикпльно-гедагогпческогс образования.

К дидактическим предпосылкам исследования указанной проблемы мы отнесли теорию содержания образования /"Й.Л.Лернер, ГЛ.Н.Скаткин к др./ и теорию .межпредметных связей /Я.Д.Зверев, В.Н.Максимова, П.Г.Кулагин и др./. Интеграция положений данных теорий с концепцией художественной культуры позволила сделать следующее заключение: а) воплощение компонента художественной культуры в содержании высшего .ч^знкалыю-педагогпческого образования детерминировано характеристиками соответствующего профессионально-значимого качества личности учителя музыки; б) многомерность художественной культуры обусловливает многосостав- . ность интерпретации данного феномена в учебном процессе на уровне цикла учебных предметов и в содержании конкретных специальных дисциплин; в) фактором реализации целостности художественной культуры в условиях ее предметного освоения являются межпредметные связи.

Теоретический анализ предопределил необходимость разработки специальной модели учебного процесса, в условиях которого формируется художественная культура студентов. Исходя из характеристик исследуемого профессионально-значимого качества в данную модель включены: общехудожественная, музыкально-историческая, музыкально-теоретическая и методическая подготовка.

Общехудожественная подготовка основана на .изучении теории

и истории художественной культуры (курсы "Мировая художественная культура", "Проблемы современной художественной культуры"). Музыкально-историческая, музыкально-теоретическая и методическая подготовка осуществляется в цикле предметов, обозначенных нами понятием "педагогическое музыкознание". Данный цикл 'рассматривается в работе как модификация традиционной историко-теорети-ческой образовательной системы, цель которой - включение языковедческих дисциплин в процесс формирования художественной культуры студентов.

Разработка проблемы взаимосвязи общехудожественных и музыковедческих дисциплин, обеспечивающих формирование художественной культуры студентов, обусловлена в диссертации несколькими положениями культурологического 1: педагогического характера. Среди них выделим: а) вывод о том, что целостность художественной культуры наиболее полно отражается в интегративных тенденциях системы искусств; б) заключение, согласно которому педагогическим эквивалентом системы искусств выступают межхудожест-веннне связи, являющиеся разновидностью межпредметнкх связей.

Исследование разнообразных типов межпредметных связей, возникающих в процессе изучения интегративных тенденций системы искусств, показало, что их реализация в содержании образования соответствует двум уровням - межпредметному и предметному. Взаимодействие дисциплин на межпредметном уровне (например, курсов "Мировая художественная культура" к "История музыки") позволяет фиксировать наиболее общие исторически обусловленные закономерности развития разных видов искусств в контексте художественной культуры. На предметном уровне возникают межхудожественные связи, которые являются средством постижения художественно-образной близости произведений разных видов искусств (например, анализ литературного первоисточника программного музыкального произведения). Содержание выделенных видов профессиональной подготовки и методы обучения студентов последовательно раскрываются в третьей к четвертой главах диссертации.

Глава Ш. Педагогические условия общехудояественной подго- . товки студентов музыкально-педагогических факультетов.

Общехудохествекная подготовка выполняет определенную методологическую функцию по отношению к специальной музыкальной подготовке, являясь связующим звеном между дисциплинами музыковед-

чаского цикла (теорией и историей музыки) и предметами, анализирующими другие виды искусств. В третьей главе диссертации рассмотрены следующие проблемы: культурологические и педагогические предпосылки формирования содержания общехудожественной подготов- ' ки, специфика системных общехудожественных знаний, роль художественно-образных представлений в процессе обучения, особенности подготовки студентов-музыкантов в области современной художественной культуры.

Исследуя содержание общехудожественнок подготовки, мы исходили -из следующих положений;. I. В соответствии с характеристиками художественной культуры учителя цузыки цель общехудожественной, подготовки студентов заключается в формировании системных знаний межпредметного характера. 2. В содержание общехудожественной подготовки на цузыкально-педагсгическо.м факультете долж- . ны быть включены дисциплины, складывающиеся на основе компонентов теории и истории художественной культуры и обобщающие знания студентов в области разных видов искусств. К таким дисциплинам мы отнесли курс "Мировая художественная культура" и спецкурс "Проблемы современной художественной культуры". 3..Обогащение художественно-творческого потенциала студентов в условиях общехудожественной подготовки обусловлено внедрение!; в учебный процесс проблемных методов обучения и форм учебно-исследовательской работы, имеющих профессионачыю-педагогическую направ- • ленность.

Изучение культурологических и педагогических факторов, ре- ' гулирущих содержательные стороны общехудожественной подготовки, позволило прийти к нескольким выводам. Прежде всего, изучение "теории и истории художественной культуры должно опираться на современные представления.о целостности данного феномена во взаимосвязи его духовно-содержательной, функциональной и морфологической сущности. Другой ряд особенностей общехудоже-, ственной подготовки обусловлен единством теоретического и исторического' подходов к анализу типов художественных культур и отдельных художественных произведений, изучаемых в различных смысловых контекстах. И,_ наконец,, процесс творческого освоения художественной культуры студентами-музыкантами обусловлен опорой на слой интегративных понятий, отражающих общность закономерностей анализа музыки и других видов искусств.

- 18 -

Проблема системности общехудожественных знаний рассматривается в диссертации в соответствии с теорией, согласно которой связи обучения и научного познания во многом регулируются логической стороной самой науки /Б.В.Давыдов/. Установлено, что об-щехудожественнке знания отличаются особыми качественны™ характеристиками, отражающими диалектику взаимосвязи конструктивных сторон теории и истории художественной культуры с постижением художественно-образной сущности произведений искусства. Такое взаимодействие обеспечивается при условии обобщения изучаемого материала на основе ведущих научных понятий и соответствующих им культурологических теорий.

В содержании общехудожественпой подготовки выделено два уровня обобщений - метатеоретический и теоретический. На мета-теоретическом уровне обобщения фиксируют наиболее фундаментальные свойства художественной культуры как целостности, отражающей в своем развитии закономерности духовной жизни эпохи. К такого рода обобщениям в диссертации отнесено понятие "художественная картина игра", которое позволяет в учебном процессе конструировать модели художественной культуры на основе выявления ее духовно-содержательного смысла.

Теоретический уровень обобщения отражает общенаучные понятия, выходящие за рамки частных искусствоведческих наук: "тип художественной культуры", "художественный стиль эпохи" и др. Эти понятия позволяют студентам осваивать общие тенденции, регулирующие историческое развитие разных видов искусств.

Включение художественных произведений в содержание системных общехудожественных знаний обусловило необходимость анализа художественно-образных представлений. Художественно-обр|зные представления рассматриваются в работе как субъективная^эстети-ческая "модель" образа искусства, которая является результатом' художественного восприятия и рождается в процессе "сотворчества" автора и реципиента. Проблема формирования'художественно-образных представлений проанализирована под углом зрения позиции:' процесс восприятия разных видов искусств подчинен общим психологическим и эстетико-искусствоведчесшш закономерностям.

Исследование показало, что развитие художественно-образных представлений в условиях общехудожественной подготовки имеет двойной источник детерминант. С одной стороны, этот процесс

вбирает в себя субъективную, чувственно-эмоциональную реакцию, зависимую от индивидуальных характеристик личности студента. С другой стороны, восприятие художественного образа зависит от логической стороны художественного мышления, понятийности. Синтез логического и эмоционально-чувственного аспектов делают художественное восприятие осмысленно-содерхательным актом. Поэтому, признавая вероятностную природу рождения художественно-' образных представлений, нами выделены те закономерности, фикса- • ция которых позволяет придать процессу художественного восприятия педагогическую целесообразность.

Первый ряд закономерностей, обусловливав!:* формирование художественно-образных представлений студентов, предопределяет-' ся действием механизма опережающего отражения ¡: психологической установкой. В условиях общехудожественноп подготовки влияние установки выражается в регулировании процесса восприятия разных , видов искусств с культурологических позиций. Создание культурологических установок способствует актуализации общехудожественной значимости произведений, изучаемых студентами.

Другой ряд закономерностей формирования художестьенно-образных представлений у студентов подчинен пространственно-временной природе восприятия. Мы полагаем, что вне зависимости от приоритета пространства или времени в организации произведений разных видов искусств, художественное восприятие основано на диалектике пространственно-временных отношений. Это дает возможность обосновать особенности ассоциативного соотнесения разных видов искусств в условиях общехудожественной подготовки. Ассоциативность художественно-образных представлений выражается в том, что восприятие одного художественного образа рождает в сознании студентов аналогии с другими художественными образами. Ассоциативное сопоставление разных видов искусств следует отнести к смысловым "межхудожественныы" ассоциациям, которые позволяют студентам более эффективно связывать художественное произведение с контекстом художественной культуры.

Основу общехудожественной подготовки студентов составляет изучение курса "Мировая художественная культура". Разрабатывая программу этой дисциплины для музыкально-педагогических факультетов, мы исходили из следующих положений: а) содержание курса должно отражать наиболее фундаментальные проблемы теории и ис-

тории художественной культуры от древности до современности и включать яркие в художественном отношении произведения разных видов искусств; б) ведущим принципом освоения основных этапов развития мировой художественной культуры является принцип историзма .

Проведенное исследование показало, что наиболее крупной ис- ' торической "единицей", которая монет служить основой периодизации и структурной организации курса, яагяется понятие "тип художественной культуры". Оно позволяет концентрировать изучаемый материал вокруг общ::х проблем звол:-:ц;и: художественных стилей, закономерности которых преломляется в разных видах искусств.

Опираясь на опыт, приобретенный студентами в процессе специальной ¡.музыкальной подготовки, мы сочли необходимым включить в содержание курса ""лмровая художественная культура" теоретические понятия, интегрирующие научит"; аппарат искусствоведения и музыкознания. В их числе категории, яв.".я.ощпеся общими для разных видов искусств (форма, жанр, драматургия, композиция и др.), категории, позволяющие сопоставлять музыку с другими видами искусств (например, "художественккй образ" - "музыкальный образ"), термины и лексика, рожденные в языкознании, но нашедшие применение в анализах других искусств (например, "полифонический роман" в прозе, "певучая линия", "красочный аккорд" в живописи, "музыкальность" в поэзии и др.).

Теоретическое и экспериментальное исследование процесса общехудожественной подготовки подтвердило эффективность использования проблемного метода обучения. Для активизации поисковой художественно-творческой деятельности студентов в лекциях и на семинарских занятиях создавались проблемные ситуации, смысл которых заключался в диалектике сопоставления общих характеристик художественной культуры с конкретными явлениями художественной практики. Первый вид проблемных ситуаций обусловлен вопросом: каким образом общие тенденции развития художественной культуры определенного исторического периода отражаются в творчестве того или иного художника или в конкретном художественном произведении (например, этикетность средневековой культуры в иконописи Андрея Рублева). Другой вид проблемных ситуаций возникал на основе постановки вопроса: почему изучаемое художественное произведение музыки, литературы или живописи следует отнести к

анализируемому художественному стилю (например, "Купание красного коня" Петрова-Водкина к символизму). Третий вид проблемных ситуаций требовал решения задач, связанных с применением общехудожественных знаний на уроках музыки в общеобразовательной школе. В диссертации разработана проблематика учебно-исследовательских заданий, выполнение которых предполагает анализ межпредметных связей видов искусств в контексте школьного урока.

Исследование содержать общехудожественной подготовки выявило необходимость внедрения в учебный процесс нового спецкурса. "Проблемы современной худоаест.снноГ. пульту ры".. Его создание было обуслои.ено .".тогами: изучения работи ;.;узыкальпо-

педагогпческпх факультетов, котора*. свидетельствует о слабом отражении в учебных дисциплинах интегритявних процессов развития современной системы искусств. Анкетирование учителе?, ¡.^'зыки с высшим образованием показало, что ряд явлений художественной культуры Хл века воспринимается ими как материал, чуждый профессии педагога-музыканта (например, условный язык художественного модернизма или рок-музыка), в представлениях о западном искусстве господствуют штампы, произведения советского искусства безоговорочно относятся к социалистическому реализму вне сложности и многозначности ¡пс художественных смыслов.

Работа над содержанием спецкурса велась в двух направлеш;-ях. Первое обусловлено необходимостью искусствоведческого анализа интегративных процессов в современной художественной культуре, не получивших устоявшихся оценок в научной литературе. Второе направление связано с отбором материала и выявление!,5 комплексных проблем развития современного искусства, тлеющих принципиально.важное значение для профессии учителя музыки. В соответствии с этил в программу спецкурса вошли темы: "Философ-ско-культурологические основы художественной картины мира XX века", "Интеграционные процессы в современной,художественной культуре", "Роль музыки в рождении новых видов художественного синтеза", "Полифония стилей" как закономерность современной художественной культуры", "Молодежные субкультуры и "молодежная . музыка", "Современное искусство в художественном' воспитании школьников" и др. Итоги опытно-экспериментального обучения студентов по спецкурсу обобщены в последней главе-диссертации.

Глава 1У. Формирование художественной культуры студентов в процессе музыковедческой подготовки.

Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях освоения музыковедческих (историко-теоретических) дисциплин относится к числу неразработанных областей педагогики высшей школы. Большинство исследований обусловлено изучение:.; имманентньсс закономерностей музыки нередко в уце!б ее'культурологическим связям. Вместе с те:.: специфика .-.¡узыка-ьного искусства, его роль в развитии кнтегративных тенденций :: сте\:!: искусств диктуют необходимость Солее ^прокого культу;сл. г/ч- Г:-.' го лбосноьакпя ссд;/-;:;ания ..у зыковедчесних дисциплин.

Опираясь на ¡.азрабоСс'.:-...;.':»-, •.лде.чь :удс;.:'-.ств£НН0й культуры личности учителя ::узы!:/ :.::::-:;:о пгедп'.лсжить, что в условиях языковедческой подготовь: длл..:н:: л.:«;." зться те компоненты художественно-педагогической деятельнее:::, к.".т:рие обусловлены закономерностям:: анализа музы:-::: ь сб:;ехуд;:.;сстз5:пю:! контексте. Первый раздел главы обобщает эстетик/.-: скусствоведческке основы изучения музыкального искусства как части художественного целого. В кем показана роль музыки в системе искусств с позиций утвердившейся за последние год:: ь культурологии :: эстетике "диалектической морфологии". Ее суть заключается в выявлении общности и диалектической взаимосвязи разных видов искусств вне зависимости от приоритетов на простракстьенпо-впеменноН организации. В соответствии с данным подходом в диссертации исследован икте-гративный потенциал музыки и проанализированы разнообразные формы художественного синтеза. Зто позволило обосновать культурологическую специфику содержания .'.языковедческой подготовки студентов, разработать методы синхронического и диахронического анализа музыки в условиях освоения учебных дисциплин, входящих в систему педагогического музыкознания.

Изучение методологического статуса педагогического музыкознания показало, что данную область музыкально-педагогического образования можно рассмотреть как педагогическую систему, цель которой соотносима с формировавшем художественной культуры учителя музыки. Выявление культурологических факторов музыковедческой подготовки предопределило исследование проблемы интерпретации категории художественной культуры в содержанил музыкально-теоретических и музыкально-исторических дисциплин.

- 23 -

В исследовании выявлены три условно разграниченных уровня культурологического изучения музыкального искусства в процессе формирования художественной культуры студентов. Исторический уровень позволяет обобщать закономерности развития музыки в контексте художественной культуры методом синхронического анализа. Основу такого анализа составляет историко-культурная типология, ориентирующая студентов на изучение синхронных процессов развития разных видов искусств с помощью стилевых обобщений. Теоретический уровень предполагает изучение взаимодействия музыки с другими видак: искусств в диахрс:•::::, позволяйте.", устанавливать причинно-следственные связи рождения с:::;тет:гчес:-:ого ;.--зи::ачьпего образа, прежде всего - п пг;гра:-:ной :узыке. Методически:'; уровень анализа музнкглыж: пгопзБедг.;:::.". г контексте художественной культур1.: выполняет межпредмет'гп: '"".'лни::::, в гчебнем процессе и синтезирует культурологические знания студентов с позиций содержания художественис-педагогическо," деятельности. Условием полноценной методической подготоеки является включение в каждую музыковедческую дисциплину знаш:."; и умений, которые являются прсфзссио!:ально-значп!.:ымп для учителя :.".,зык;:. Тахг.м образом, процесс формировангл художественной культуры студентов в условиях системы педагогического музыкознания выражается в освоешж содержания дисциплин историке—теоретического цикла на основе единства общехудожестве::::ого, музикалъно-псторяческо-го, музыкалько-теоретическогс и методического компонентов.

Третий раздел настоящей главы посвящен музикально-псторпче-- ской подготовке как составной части педагогического музыкознания. Изучая эту проблему, мы пршлли к выводу, что курсы истории музыки должны развивать одзккально-историческое мышление студентов на основе исторических обобщений развития музыкального искусства в контексте художественной культуры. Основные задачи музыкально-исторической подготовки заключается в следующем: сформировать у студентов системные музыкально-исторические знания в их соотнесенности с общехудожественными процессами; осуществлять профессионально-педагогическую направленность обучения; развивать у студентов опыт творческой деятельности в области культурологического анализа од зыка. Сказанное означает, что в системе педагогического музыкознания содержание музыкально-исторических дисциплин рассматривается как органичная часть

учебного процесса, направленного на формирование художественной культуры студентов.

Ведущим методологическим основанием музыкально-исторической подготовки является принцип историзма, позволяющий рассматривать явления музыкального искусства в широком культурном контексте. Принцип историзма определяет содержательные и структурные стороны музыкально-исторических дисциплин, позволяет охватывать проблемы истории музыки в их взаимосвязи с развитием художественной культуры. Интеграция музыкально-исторических и культурологических знании в учебном процессе предполагает решение ряда задач. Первая задача обусловлена определением контекста музыкально-исторического анализа. В настоящее время наиболее распространенным способом выделения такого контекста является творчество композитора в его ¡тонограф ¡гческом обобщении. Так, в типовой программе по курсу истории русской: ¡.музыки более 20 тем посвящены творческим портретам композиторов и только 6 тем носят обобщающий характер.

В диссертации сделана попытка обосновать необходимость структурирования музыкально-исторических дисциплин на основе изучения музыки в общехудожествекном контексте. Это дало возможность выделить в курсе истории музыки обобщающие разделы, отражающие соотносимость процессов истории художественной культуры и истории музык;:. Содержание данного материала призвано формировать у студентов системные музыкально-исторические знания, позволяющие рассматривать музыкальное произведение не только как продукт индгаидуального композиторского творчества, но и как выражение художественной культуры исторической эпохи. Подтверждением выдвинутых теоретических положений служит многолетний опыт работы по курсу "История русской музыки", в содержание которого включены проблемы общности исторического развития музыки с другими видами искусств.

Последний раздел четвертой главы посвящен исследованию особенностей претворения компонента художественной культуры в музыкально-теоретической подготовке студентов. Изучение музыкально-теоретических дисциплин №1 связываем с процессом формирования художественной культуры учителя музыки на основе нескольких положений, а именно: а) музыкальное искусство подчиняется в своем развитии общехудожественным закономерностям; б) для раскрытия

специфики и индивидуального своеобразия музыкального текста необходимо знать особенности музыкального мышления, формирующегося в художественной культуре определенного исторического периода.

Наблюдения за работой преподавателей и анкетирование студентов показали, что в преподавании музыкально-теоретических дисциплин достаточно сильны традиции утилитарно-технологического подхода, при котором изучение музыки и ее элементов протекает вне связи с культурно-художественным контекстом. Исходя из концепции работ::, были определены задачи музыкально-теоретических дисциплин в системе педагогического музыкознашш. В числе этих задач: сформировать у студентов музыкально-теоретические знания межпред-метпого характера, позволяющие на научной основе анализировать музыкальное произведение и средства музгкальной выразительности с культурологически позиций; выработать умения соотносить художественный образ музыкального произведения с образным миром других видов искусств к применять полученные знания в художественно-педагогической деятельности.

Воспитание у студентов способности к целостному и динамичному охвату явлений музыкального искусства мы связываем с внедрением комплексных курсов на междисциплинарной основе. Такие курсы должны способствовать преодолению предметной разобщенности обще-худокествснных, г.г/зыкально-исторических и музыкально-теоретических дисциплин и включению теории музыки в процесс формирования художественной культуры студентов.

3 комплексном курсе музыкально-теоретический материал должен быть сосредоточен вокруг ключевых проблем, отражающих фундаментальные положения педагогического .музыкознания. В их числе следующие: музыка как вид искусств и ее роль в системе искусства; музыкальное мышление как разновидность художественного мышления; межхудожественные связи музыки, их виды и типы; музыкальное восприятие и музыкально-слуховые представления как категории художественной культуры; взаимодействие и синтез искусств как щхэблема методики музыкального воспитания школьников и др. В настоящее время комплексные курсы не предусмотрены учебными планами музыкально-педагогических факультетов. Поэтому предложено два пути постепенного внедрения указанной проблематики в учебный процесс. Первый путь - усиление межпредметных связей музыкально-теоретических дисциплин с другими предметами системы педагогического музыкознания. Например, целесообразно

усилить историко-культурные обобщения в курсе гармоник. Другой путь обусловлен некоторыми структурно-содержательными изменениями курса "Анализ музыкальных произведений". Эти изменения связаны с внедрением комплексных тем, в которых происходит объединение элементов теории художественной культуры и теории музыки на основе междисциплинарных категорий стиля, жанра, художественного образа, художественного восприятия и др.

Таким образом, включение музыковедческой подготовки в процесс формирования художественно:! культуры открывает широкие возможности обновления содержательных основ псторико-теоретических дисциплин, их ориентации на художественно-педагогическую деятельность учителя музыки ь общеобразовательно:': школе.

Глава У. Пути совершенствования процесса сорми1ювания художественной культуры учителя г.?/зыкп (опытно-экспериментальное исследование).

Теоретически": анализ показа-, необходимость проведения опыт-но-экспери.ментального ксследоьания, цель которого - определить наиболее эффективные пут:: и методы формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов в условиях специальной подготовки. В организации.опытно-экспериментальной работы исходили из следующих научно-теоретических положений: I) формирование художественной культуры студентов обусловлено содержанием общехудожественной, языковедческой и методической подготовки в ;:х взашосвязи; 2) профессионально-педагогическая направленность этого процесса детерминирована особенностями художественно-педагогической деятельности учителя музыки; 3) необходимым условием развития исследуемого качества является использование проблемных форм и методов обучения, вовлечение студентов в самостоятельную учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу, повышающую художественно-творческий потенциал молодых специалистов.

Опытно-экспериментальное обучение осуществлялось в естественной обстановке, не нарушая логики учебного плана и не требуя дополнительного учебного времени. Основные результаты эксперимента были получены в ходе работы по курсам "История русской музыки", "Проблема современной художественной культуры", "Художественная культура учителя музыки", а также в процессе выполнения курсовых и дипломных работ по курсу методики музыкально-

го воспитания. Осуществляя огштно-экспериментальное исследование, мы пытались ответить на следующие вопросы: в какой мере необходимо трансформировать традиционные формы специальной музыкальной подготовки; как усилить общехудожественную подготовку; какие компоненты реачьной художественно-педагогической деятельности можно моделировать в учебном процессе; какие методы обучения стимулируют развитие творческого мышления студентов в области художественного воспитания илсольников средствами разных видов искусств.

Опытно-эксперимснта: ы;ос исследование потребовало решения ряда задач, среди которых выделим:

- отбор научного материала по теории и истории художественной культуры с целью его включения в учебные дисциплины;

- создание квалификационно:" характеристики выпускника музыкально-педагогического Тахулътета, в содержание которой вошли свойства :: компоненты художественной культуры учителя музыки;

- разработка критериев оценки профессионального роста студентов в условиях общехудожестненпой, .'языковедческой и методической подготовки;

- составление программы курса "История русской музыки" с целью его включения з процесс фор;.:г.розанпя художественной культуры студентов;

- создание и апробация спецкурсов "Проблемы современной художественной культуры" - "Художественная культура учителя музыки";

- разработка тематики проблемных семинаров по указанным курсам, а также курсовых и дипломных работ, способствующих развитию у студентов опыта художественно-творческой деятельности.

На констатирующем этапе эксперимента мы изучали учебные планы, программы, учебно-методическую литературу, проанализировали знания выпускников музыкально-педагогических факультетов в области теории и истории художественной культуры. Анкетирование студентов и посещение уроков в общеобразовательных школах убедили пас в том, что музык&пьно-педагогическое образование не способствует формированию художественной культуры учителя-музыканта.

Опираясь на этот вывод, мы приступили к апробации культурологического содер:;а:п:я курса "История русской музыки". Опытно-

экспериментальная работа велась по нескольким направлениям. Во-первых, необходило было проверить эффективность учебных моделей, направленных па формирование системных знаний студентов. Во-вторых, выявить формы и методг, способствующие активизации процесса становления художественной культуры в условиях освоения педагогического музыкознащш.

Осуществляя опытно-экспериментальное исследование по курсу истории музыки мл предположили, что освоение культурологических знаний происходит поэтапно. Из первом этапе студенты должны изучить материал лекций, содержащий анализ закономерностей развития музыки в контексте художественной культуры определенного исторического периода. В лекциях были использованы учебные модели, обобщающие культурологические знаш;я студентов на основе по;гятий "художествешшя картина :л:ра", "тип художественной культуры", "художественный стиль эпохи". Для оказания методической помощи в освоении проблем теории и истории художественной культуры нами была написана и издана учебно-методическая лптература, в том числе учебное пособие "Основные этапы развития русской музыки в системе художественной культуры".

Па втором этапе происходило закрепление полученных культурологических знаний п их творческое применение в работе на семинарских занятиях. Цель семинаров - активизировать самостоятельную деятельность студентов путем выявления общности исторического развития музыки с другими видами искусств. Содержание семинаров носило проблемный характер. Вовлечение студентов в творчески" поиск стклулировалось системой специальных заданий, направленных: а) на приобретение опыта синхронического анализа музыки в ее сопоставлении с другими видами искусств на основе категории художественного стиля; б) на формирование знаний в области диахронического анализа музыкального произведения, истоки которого - в художественной культуре предшествующи эпох; в) на самостоятельный подбор произведений разных видов искусств с целью их использования на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Контрольные "срезы", проводимые после каздого из выделенных выше этапов обучения, осуществлялись на основе системы показателей сфсрмированности культурологических межпредметных знаний. Полученные даннге свидетельствуют, что студенты достаточно активно осваивают метод;.' синхронического и диахроническо-

го анализа музыки в контексте художественной культуры. Вместе с тем эксперимент убедительно показал, что студентам не хватает знаний общохудомественного характера, отсутствие которых сказывается на уровне анализа других видов искусств (литературы, живописи, театра). Ото привело нас к :шслп о необходимости вклю-чпть в учебный процесс питегративные спецкурсы "Проблемы современной художественной культуры" и "Художественная культура учителя музыки", материал которых основан на изучении общих закономерностей 1азв:тпя разных видов искусств и художественного синтеза .

Содерж;и.:.е спецкурса "Г^юблеш современно;; художественной культуры" г;р^_::.е м^.голетпюю апробацию в МГЗШ!, Луганском, Саратовском, Свердловском и Читинском педагогических институтах. Опытно-экспериме-.тальнсе обучение осуществлялось по следующей схеме:

1. Проблем;;::, лекции, раскрывающие особенности интегратив-ных процессов в современных видах искусств.

2. Проблем;о-:е семинары, цель которых - приобщить студентов .¿"творческому поиску ъ области современной художественной культуры.

3. Самостоятельная учебно-исследовательская работа студентов по проблемам, взаимодействия и синтеза искусств.

4. Зачет в виде заключительной конференции-дискуссии по актуальным вопросам развитая современного искусства.

Итоги обучения по спецкурсу "Проблемы современной художественной культуры" подводились с помощью анкетирования и методом "рейтинга". Окончательный результат подтвердил теоретическое положение диссертации о том, что эффективность общехудожественной подготовки студентов зависит от проблемного метода обучения, а также от внедрения в учебный процесс разнообразных форм учебно-исследовательской работы студентов в области различных видов искусств в их взаимосвязи.

Заключительный этап опытно-экспериментального исследования был посвящен включению компонента художественной культуры в методическую подготовку студентов. Для проверки выдвинутого теоретического положении, согласно которому профессийнально-педаго-гическая мотивация положительно влияет на формирование художественной культуры студентов, нами проводилась работа по двум

направлениям.

Первое направление было связано с активизацией исследовательской работы студентов в области воспитания школьников средствами разных видов искусств. Мы предположили, что КИРС и УИРС по курсу методики г.узыкалыюго воспитания должны способствовать подготовке студентов к осуществлению художественно-педагогической деятельности. С целью проверки этого тезиса на базе музк-кально-педагогического факультета МГЗПИ был создан проблемный кружок из студентов старших курсов. Цель занятии в кружке -выполнение курсовых и дипломных работ по темам, связанным с художественным воспитанием школьников. В числе проблем, предлагаемых студентам для самостоятельного анализа в ¡мурсовнх работах выдел им следующие: "Межпредметше связи :.;узыкп :: живописи в процессе воспитания школьников 1-Г/ классов", "Зоркпрование восприятия современного искусства (на катериале :музыкальных занятий с учащимися УП класса)"; "Использование межхудокествешшх связей на уроках музыки", "Развитие худокестнеш-о-твэрческпх способностей детей на уроках музыки" :: др.

После защиты курсовой работ:! наиболее успевающие студенты допускались к выполнению диплома, в котором самостоятельно решалась исследовательская задача и проводился педагогический эксперимент в русле разработанных нага: методов формирования художественной культуры. На протяжении 19Б5-89 гг. под налим руководством была подготовлена серия дипломных работ, высоко оцененных комиссией на Государственном экзамене по педагогике к методике музыкального воспитания. Среди них: "Формирование музыкального восприятия младших школьников на основе метода "межхудо-жестввнных ассоциаций", "Принцип преемственност!- художественного воспитания школьников по программе "Музыка" и "Мировая художественная культура", "Особенности художественного воспитания старшеклассников в процессе внеклассной работы (на материале лектория "Памятники древнерусского искусства")"!: др.

Второе направление опытно-экспериментального исследования было связано с изучением особенностей педагогической адаптации культурологических знаний, полученных студентами: в процессе общехудояеетвенной и специальной ¡.музыкальной подготовки. По разработанной нами методике л под наш;:;.! руководством в Луганском пединституте был апробирован спецкурс "Художественная

культура учителя музыки". Содержание спецкурса предусматривало моделирование ситуаций профессиональной деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе. В процессе обучения студенты готовили конспекты уроков, в которых определяли цель, задачи и методы сопоставления музыкального произведения с образами других видов искусств. Для анализа итогов опытно-экспериментальной работы по спецкурсу были выделены критерии оценок, соответствующие трем уровням профессиональной подготовки студентов: собст-венно-музккальный, общехудожественннй (культурологический) и методический (художественно-педагогический). Результаты эксперимента подтвердили вывод о том, что эффективность методики формирования художественной культуры как профессионально-значимого качества учителя музыки обеспечивается только при условии взаимодействия общехудожественной, специальной музыкальной и методической подготовки.

В заключении обобщаются результаты теоретического и экспериментального исследования и даются рекомендации по дальнейшему развитию проблемы. Основные выводы диссертации выражаются в следующем.

1. Разработана теория формирования художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования. Установлено, что педагогическая интерпретация целостности художественной культуры во взаимосвязи ее духовно-содержательной, морфологической, функциональной и личностной сущности детерминирована междисциплинарным культурологическим подходом. В контексте музыкальной педагогики высшей школы даннкй подход позволяет рассмотреть художественную культуру, во-первых, как интегративное личностное качество, приобретаемое студентами в процессе профессиональной подготовки и, во-вторых, как сложны;; по составу компонент содержания педагогического образования.

2. Исследовано понятие "художественная культура учителя музыки". В результате теоретической и экспериментальной работы доказано, что художественная культура является профессионально-значимым качеством личности педагога-музыканта. Содержание данного качества обусловлено двумя источниками. Во-первых, особенностями художественно-педагогической деятельности учителя в общеобразовательной школе, во-вторых, природой музыкального искусства, тесно связанного в своем развитии с другими видами ис-

кусств. Разработана условная модель художественной культуры учителя языки, включающая многообразный комплекс профессиональных характеристик. Установлено, что основными условиями реализации данной модели в учебном процессе являются: а) взаимосвязь общехудожественной, языковедческой и методической подготовки, осуществляемая на основе мекпредмзгных (межхудожественных) связей; б) профессионально-педагогическая направленность процесса обучения, позволяющая выделять в содержании дисциплин знания и умения, составляющие основу художественной культуры учителя музыки; в) развитие творческих видов учебной деятельности, способствующих подготовке студентов к художественному воспитанию школьников средствам разных видов нскусстз художественного синтеза.

3. Исследована интерпретация компонента художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования. Выделены основные виды профессиональной подготовки,

в условиях которых происходит становле:-:ие художественной культуры студентов. Проанализированы формы и методы общехудожественной подготовки. Установлено, что эффективность освоения теории и истории художественной культуры обусловлена: а) конструированием в учебном процессе обобщенных моделей художественных культур различных исторических эпох; б) анализом разных видов искусств в их взаимодействии с единых нстори.-х—теоретических позиций; в) опорой на слой иптегративнш: понятий, отражающих общность эстетических закономерностей язык:; с другими видами искусств. Разработаны учебные модели категорий "художественная картина мира", "тип художественно;": ¡сультуры", "художественный стиль эпохи".

4. Обосновано понятие "педагогическое языкознание". Доказано, что включение языковедческих дисциплин в процесс формирования художественной культуры студентов обусловлено спецификой анализа музыкального искусства в контексте художественной культуры. Исследованы содержание, формы и методы обучения студентов по предметам, входящим в систему педагогического я~ зыкознания. Выделены методы диахронического и синхронического анализа языки во взаимосвязи с другими видами искусств, позволяющие активизировать процесс формирования у студентов системных культурологических знаний межпредметного характера.

- 33 -

5. Изучены педагогические условия, способствующие становлению художественной культур:-: в процессе методической подготовки. Проанализирована роль УХ'РС и НЮТ в развитии художественно-творческого потенциала студентов. Теоретически обосновано и экспериментально проверено содержание курсовых и дипломных работ по курсу методик!: музыкального воспитания, цель которых - подготовить учителя к творческому воспитанию школьников средствами кп во взаш.юсвязи с другие: видами искусстз.

в диссертации, являющейся одной из первый работ в области педагогической интерпретации художественной культуры, сделан акцент на обосновании теоретически основ содержа::^ и методов обучения. в дальнейших исследованпях представляется актуальны;!::: а) разработки частных методик, конкретизпрущих формы г. методы подготовки студентов к ведению различных дисциплин общзхудожест-векного содержания в школе; б) изучение влияния разных видов искусств и художественного синтеза'на развитие творческих способностей студентов в процессе профессиональной подготовки.

ш. основнье работы, опуез^кован-ыз по тп.Гь ь:ссз?7лд:п;

1. Рапацкая Л.А. Особенности развития музыкслыюго мьоления студентов-заочников в процессе изучения курса "Анализ :узыкаль-ннх произведет!:"!" // Методы формирования ::узык'.лького ш'лления. - М., 19Б0. - 0,2 п.л.

2. Рапацкая Л .А. Пути внедрения :.:е:лпред(.:ет;---!х связей' з курс истории русской музыки // Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки. - М., 1980. - I п.л.

3. Рапацкая Л.А. Активизация творческого мшления в курсе "Анализ музыкальных произведений" // Условия формированная педагогических умении п творческих способностей учителя музыки. -Ярославль, 1982. - 0,5 п.л.

4. Рапацкая Л.А. Спецкурс "Проблемы современной художественной культуры" на музыкально-педагогическом факультете // Музыка в школа. - 1984. - .'Г. 3. - 0,5 п.л.

5. Рапацкая Л.А. Некоторые г;робле:.г профессионально-педагогической направленности курса "История русской музыки" // Формирование профессиональных качеств учителя музыки в системе заочного педагогического образования. - ГЛ., 19С4. - С,4 п.л.

- 34 -

6. Рапацкая Л.А. Методические указания г. курсу "История русской ыузыки". - М., 1904. - 2 п.л.

7. Рапацкая Л.А. Проблаш подготовки учителя музыки в педагогическом институте // Вопросы преподавания музыкально-исторических дисциплин. - М., 1985. - 0,7 п.л.

8. Рапацкая Л.А. Мировоззренческие основы формирования художественной культуры учителя общеобразовательной школы // Культура и мировоззрение. Вып.2. - М., 1905. - 0,4 п.л.

9. Рапацкая Л.А. Проблемы подготовки учителя музыки к эстетической работе со старшеклассниками // Вопросы пропесслональ-ной подготовки студентов на музгкалько-педагогическом факультете. - М., 1985. - 0,5 п.л.

10. Рапацкая Л.А. Культурологические факторы совершенствования подготовки учителя музыки // Подготовка учителя музыки к профессионально", деятельности в школе. - Ярославль, ISC5. -

0,G п.л.

11. Рапацкая Л.А. Нсторико-теорзтпческая подготовка учителя мазики в условиях высшего заочного педагогического образования.

- М., IS85. - 1,5 п.л.

12. Рапацкая Л.А. К вопросу методологии педагогического цу-зыкознания // Повышение эффективности подготовки учлтеля к^узыкк в условиях высшего вечернего и заочного образования. - М., 1987.

- 0,4 п.л.

13. Рапацкая Л.А. Основные этапы развития русской музыки в системе художественной культуры. Учебное пособие. - М., 1988.

- 5 п.л.

14. Рапацкая Л.А. Художественная культура учителя музыки. Методические рекомендации. - М., 1988. - 1,3 п.л.

15. Рапацкая Л.А., Нестерекко Г.П. Форш и методы совершенствования художественного воспитания будуидах учителей начальных классов и музыки // Формирование мировоззрения студентов педвузов в процессе преподавания дисциплин художественного цикла.

- Ворошиловград, 1989. - I п.л. ii

IG.fcapacKa 1. PsdagogiKa tnuzicinci w swteLLe.

pier'iestroiki// Poradntc тигус2пу.-13ВВг//.ЬгО, Зп.л.

17. Арчанникова Л.Г., Рапацкая Л.А. Развитие теории высшего музыкально-педагогического образования // Советская педагогика.

- 1989. - Г; 5. - 0,5 п.л.

- 35 -

10. Рапацкая Л.Л. Художественная культура в содержании педагогического образования // Культура и личность: проблема социально:": активности. - М., 1990. - 0,4 п.л.

19. Рапацкая Л.А. Развитие творческого мы;:иенпя как условие формирования художественно"; культуры студентов музыкально-педагогических факультетов // Повышение эффективности развития творческих качеств учителя музкчс: з процессе вузовского обучения. - М., 1991. - С,3 п.л.

2С. Рапацкая .".Л. Оор:::рсзание художественной культуры учителя ;.?/зыки. - '!.: Прометеи, 1991. - с ,7 п.л.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рапацкая, Людмила Александровна, 1991 год

Введение

Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования художественной культуры учителя музыки

1.1. Теория художественной культуры в системе современного гуманитарного знания.

1.2. Культурологические тенденции в теории художественного воспитания школьников

I 1.3. Художественная культура как профессиональнозначимое качество личности учителя музыки

Глава П. Художественная культура в содержании высшего музыкально-педагогического образования

V 2.1. Современное состояние теории и практики высшего т^узыкально-педагогического образования

2.2. Дидактические основы интерпретации художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования.

2.3. Межпредметные связи как фактор реализации целостности художественной культуры в профессиональной подготовке учителя музыки . I2TC

Глава Ш. Педагогические условия общехудожественной подго-k товки студентов музыкально-педагогических факуль-™ тетов

3.1. Культурологические и педагогические предпосылки формирования содержания общехудожественной подготовки

3.2. Системность знаний как основа общехудожественной подготовки студентов

3.3. Роль художественно-образных представлений в процессе формирования художественной культуры студентов

3.4. Особенности общехудожественной подготовки студентов-музыкантов в области современной художественной культуры.

Глава 1У. Формирование художественной культуры студентов в процессе музыковедческой подготовки

4.1. Закономерности анализа музыки в контексте художественной культуры (эстетико-искусство-ведческий аспект)

4.2. Культурологические основы содержания музыковедческой подготовки

4.3. Формирование художественной культуры студентов в условиях изучения музыкально-исторических дисциплин.

4.4. Претворение компонента художественной культуры в музыкально-теоретической подготовке студентов

Глава У. Пути совершенствования процесса формирования художественной культуры учителя музыки (опытно-экспериментальное исследование)

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование художественной культуры учителя музыки в условиях высшего музыкально-педагогического образования."

Кардинальной проблемой современного этапа высшего педагогического образования является воспитание всесторонне развитой личности учителя, обладающего новаторским стилем мышления, широким кругозором и художественной культурой.) В требованиях, предъявляемых сегодня к системе профессиональной подготовки педагога, отражены запросы каждой из отраслей материального и дуР ховного производства, уровень развития науки и искусства. Вместе с тем в них достаточно ярко воплотились положения, характеризующие внутригосударственную политику и социокультурную ситуацию в нашей стране. Ключевые позиции обновления высшей школы -это развитие, опирающееся на установки формирования педагогического мастерства учителя, углубление его профессионализма, раскрепощение творческих способностей и духовного потенциала, воспитание высоких гражданских и нравственных качеств. От учителя, его социальной активности в значительной мере зависит успех общественных преобразований, осуществляющихся в нашем обществе. Формирование профессиональных качеств педагога тесно свя-^ зано с процессами гуманитаризации высшего педагогического образования, с ориентацией этого образования на личность учителя и на особенности его деятельности в условиях перестройки общеобразовательной школы. Обсуждения и дискуссии вокруг основных направлений реформы общеобразовательной школы, прошедшие в нашей стране за последние годы, выявили важные нерешенные вопросы художественного воспитания и художественного образования школьников. В ходе происходящих общественных сдвигов становится все бо лее очевидным, что многолетнее игнорирование глубокого воспитательного значения искусства в становлении духовности и нравственности подрастающих поколений, является одной из существенных причин порождения бескультурья и эстетической серости, поразивших значительную часть нашей молодежи*

В настоящее время, в связи с осознанием необходимости радикального поворота общеобразовательной школы к гуманизации и гуманитаризации процесса воспитания детей и юношества» постепенно * меняется отношение к искусству как школьному предмету. Перед* педагогикой искусства со всей остротой встали проблемы перестройки художественного воспитания и образования на основе новых исследовательских подходов и творческих решений*

В ряде публикаций последних лет наметились пути обновления всей системы "искусство - школа - дети". Эти исследования обусловлены не только стремлением усовершенствовать программы по отдельным предметам художественного цикла, но и попытками выработать некие общие принципы преподавания данных дисциплин в их тесной взаимосвязи (А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Йеменекий, Л.МЛред-теченская, Г.П.Шевченко и др.К Можно утверждать, что в теории художественного воспитания постепенно укрепляется положение: "именно в сочетании (а не в раздельном существовании) музыки, литературы, изобразительного искусства таятся огромные возможности развития художественной культуры учащихся* /125 , с .82/•

Для претворения в жизнь этих выводов и достижения качественных изменений в воспитании детей средствами разных видов искусств необходимы столь же кардинальные сдвиги в профессиональной подготовке учителей музыки, живописи, изобразительного искусства. Процессы совершенствования художественного воспитания в школе и вузовской подготовки учителя искусства являются тесно взаимосвязанными. От того, какое образование получит учитель, сможет ли он творчески применять свои знания в школе, способен ли будет ориентироваться во все усложняющемся мире современной художественной культуры, в значительной мере зависит уровень гуманитарности выпускников общеобразовательной школы, их идейно-эстетические позиции и нравственные качества. Все это предопределяет поиски новых форм и методов профессиональной подго-* товки учителя музыки в педагогическом институте.

Актуальность проблемы, избранной для нашего исследования, обусловлена остротой тех задач, которые стоят перед высшим музыкально-педагогическим образованием на современном этапе его развития. Эти задачи мы видим прежде всего в том, чтобы перейти от подготовки узкого специалиста-предметника к формированию учителя-музыканта с широким художественным кругозором, гуманитарным объемом знаний, высокими идейно-эстетическими и ценностными ориентациями в области разных видов искусств» Для того* чтобы музыкально-педагогическое образование приобрело качества, соответствующие основным требованиям гуманитаризации высшей шко-^ лы, необходимо уничтожить губительную для учителя искусства любой специальности односторонность профессиональной подготовки. Это возможно на основе радикального пересмотра теоретико-методологических оснований содержания высшего музыкально-педагогического образования и его ориентации на формирование художественной культуры личности учителя-музыканта.

В настоящее время в общепедагогических и музыкально-педагогических исследованиях накоплен достаточно глубокий опыт, который является фундаментом построения культурологической концеп

J> ции содержания высшего музыкально-педагогического образования. Формированию личности учителя, совершенствованию форм и методов его профессиональной подготовки посвящены труды таких исследователей, как О.А.Абдуллина, ЕЛ.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н,В.Кузьмина, А Л .Пискунов, Л.И.Рувинский, В.А. Сластенин, Л.Ф.Сщрин, А.И.Щербаков и др. В музыкальной педагогике высшей школы сложились разнообразные установки в подходе к профессиональной подготовке студентов музыкально-педагогических факультетов. Наиболее фундаментальные теоретические положения отражены в исследованиях 0. А .Апраксиной, Л.Г.Арчажниковой, В.И.Муцма-хера, Г.Н.Падалки, Г.М.Цыпина и др. Существенную роль в развитии музыкально-педагогической науки сыграли работы Э.Б.Абдулли-на, Ю.Б.Алиева, Д.Б .Кабалевского, Н.А.Ветлугиной, М .И. Ройте р-штейна, Р.А.Тельчаровой, В.Л.Яконюка и др. Однако и теория, и практика подготовки педагога-музыканта свидетельствуют, что многие области данной науки не разработаны. В их числе - проблема формирования художественной культуры педагога-музыканта.

Большинство исследователей рассматривают будущего учителя музыки как субъект музыкальной культуры, вкладывают в содер&ание музыкально-педагогического образования компоненты музыкальной деятельности (игра на музыкальных инструментах, пение, дирижирование и др.) в сочетании с методической и психолого-педагогической подготовкой. На основе данной методологической предпосылки создана профессиограмма учителя музыки и разработана теория музыкально-педагогической деятельности, анализу которой посвящены фундаментальные работы Л.Г.Арчажниковой.

Вместе с тем осуществление профессиональных функций в современной общеобразовательной школе требует от учителя музыки сформированных качеств, характеристика которых гораздо щире содержания понятия "музыкальная культура". Уроки по программе "Музыка", разнообразные формы внеклассной работы, курс "Мировая художественная культура" для старшеклассников, факультативы по историй искусства ориентированы либо на рассмотрение комплексных проблем развития художественной культуры, либо на изучение взаимосвязи и взаимозависимости развития музыки, литературы, живописи, театра, других видов искусств.

Анализ опыта работы ь?узыкально-педагогических факультетов показал, что проблема формирования художественной культуры студентов решается на эмпирическом уровне. Знания выпускников музыкально-педагогических факультетов в области теории и истории художественной культуры не глубоки и поверхностны. Большинство из них не могут связать с научных позиций родственные явления в цузыке, живописи, литературе, театре, проанализировать музыкальное произведение в контексте общехудожественных тенденций, сопоставить образный строй произведений разных видов искусств. Наиболее серьезные затруднения вызывают современные течения в художественной культуре, связанные с нетрадиционными средствами художественной выразительности, с "молодежной музыкой" и др. Вследствие этого, выпускники, как правило, слабо разбираются в теоретических проблемах формирования основ художественной культуры школьников, не ориентируются в тех методах, которые способствуют развитию художественно-творческих способностей детей с помощью синтеза искусств.

Сопоставление этих выводов с анализом функций, которые призван выполнять учитель-музыкант в общеобразовательной школе, привело нас к убеждению в необходимости обоснования высшего музыкально-педагогического образования с позиций теории художественной культуры личности.

Формирование художественной культуры учителя является недостаточно разработанной проблемой педагогики высшей школы. Среди общепедагогических исследований мало работ, в которых зафиксировано само понятие "художественная культура". Это, в основном, кандидатские диссертации, исследующие отдельные стороны художественной культуры (М.Аллояров, М.В.Веселовекая, С.И.Рос-\ това, З.В.Сикевич и др.). Авторы названных работ, как правило, не опираются в анализах художественной культуры на междисциплинарный подход, необходимый для педагогической интерпретации целостности данного феномена.

Для музыкальной педагогики высшей школы интеграция теорий художественной культуры и содержания образования предопределяется спецификой профессиональной деятельности учителя музыки. Формирование художественной культуры педагога-музыканта мы связываем с развитием его творческих способностей, профессиональных качеств и эрудиции, с обогащением духовно-эмоциональной сферы личности и становлением гражданской позиции. Поэтому иеследова-* ние данного процесса обусловлено разработкой новых культурологических подходов к процессу профессиональной подготовки учителя музыки.

Выявление закономерностей формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов зависит от научных предпосылок, позволяющих интерпретировать феномен художественной культуры в контексте музыкальной педагогики высшей школы. Эти предпосылки имеют междисциплинарный характер и обусловлены не только общепедагогическими установками, но и ис~ . следованиями феномена художественной культуры в фалософии и эстетике (А.И.Буров, В.В.Ванслов, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Ю.А.Лукин и др.), искусствознании и музыкознании (Л.Н.Баткин, М.М.Бахтин, В.Д.Конен, В.В.Медушевский, Д.С.Лихачев, А.Н.Сохор и др.). На характер педагогической интерпретации художественной культуры оказывают влияние научные разработки, обобщающие особенности функционирования системы искусств в художественной культуре прошлого и настоящего.

Подчеркнем, что развитие теоретических представлений о путях и средствах формирования художественной культуры учителя музыки не может быть изолировано от анализа современной социокультурной ситуации, от тех процессов взаимодействия и обновления видов искусств, которые обусловлены спецификой художественной деятельности человека в XX веке. В ряде исследований современная художественная культура оценивается как "ситуация перехода" (Г.Г.Дадамян) к новому ее качеству. Это связано с изменениями континуума системы искусств, разрушением привычной иерархии художественных ценностей, рождением новых массовых жанров музыки (например, рок-музыка), становлением новых синтетических видов искусств (телевидение, кино и др.). Содержание высшего музыкально-педагогического образования должно отражать эти процессы. В его орбиту должны быть включены обобщенные научные представления о всех пластах доклассического, классического и современного искусства в многообразии его видов - литература, театр, живопись, архитектура, кино и др.

Все сказанное, а также теоретические и практические трудности, связанные с формированием художественной культуры учителя музыки в условиях его профессиональной подготовки, позволили сформулировать проблему исследования. Она предопределяется необходимостью педагогической интерпретации феномена художествен

- II ной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования.

Категория художественной культуры в работе рассматривается в двух плоскостях. Во-первых, как профессионально-значимое качество личности учителя музыки, во-вторых, как феномен человече-. ской деятельности, целостная педагогическая интерпретация которого в содержании образования требует междисциплинарного теоретико-методологического анализа. » В соответствии с этим при изучении данной проблемы нами использовался системно-структурный анализ художественной культуры и художественно-педагогической деятельности, изучалось содержание музыкально-педагогического образования на основе теории художественной культуры, исследовались формы и методы общехудожественной и специальной музыкальной подготовки, обеспечивающие формирование художественной культуры студентов-музыкантов.

Цель исследования - выявить культурологические основы профессиональной подготовки учителя музыки и определить пути формирования художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов.

Объект исследования - профессиональная подготовка учителя музыки в педагогическом институте.

Предмет исследования - процесс формирования художественной культуры учителя музыки в условиях музыкально-педагогического образования.

В основу исследования положена концепция, которая обусловлена следующими предположениями. Художественная культура может быть рассмотрена как интегративное профессионально-значимое качество личности учителя музыки. Данное положение обусловлено, во-первых, к содержанием профессиональной деятельности учителя щзикж в современной общеобразовательной школе, основанной на взаимодействии музыки с другими видами искусств (предметы "Музыка", "Мировая художественная культура", различные виды внеклассной работы и др.). Во-вторых, спецификой самого музыкального искусства, стили, формы, жанры которого исторически сложились под влиянием интегративных тенденций художественной культуры и синтеза искусств.

Художественная культура личности педагогачмузыканта имеет сложную структуру и включает многообразный комплекс профессиональных характеристик, а именно: а) системные общехудожественные знания, позволяющие осознавать художественную культуру как целостность; б) системные музыковедческие знания, основанные на анализе музыки в контексте художественной культуры; в) профессионально-педагогические умения в области воспитания школьников средствами разных видов искусств; г) опыт художественно-творческой деятельности и эмоционально-ценностных ориентаций в мире художественной культуры.

Педагогическая интерпретация феномена художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования I детерминирована междисциплинарным культурологическим подходом» Это позволяет разработать модель учебного процесса, в котором компонент художественной культуры реализуется в общехудожественной, музыкально-исторической, ь^узыкально-теоретической и методической подготовке студентов. Основными условиями реализации предложенной модели являются: а) взаимосвязь общехудожественной и специальной музыкальной подготовки, осуществляемая на основе межпредметных (межхудожественных) связей; б) профессионально-педагогическая направленность учебного процесса, позволяющая выг делять в содержании обучения знания и умения, необходимые учителю музыки в его профессиональной деятельности.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью работы нами поставлены следующие задачи:

I. Исследовать художественную культуру как междисциплинарную категорию современного гуманитарного знания; выделить закономерности анализа художественной культуры как целостного феномена.

2. Опираясь на эти положения, определить сущность понятия художественная культура личности", соотнести это понятие с конкретным социально-детерминированным типом личности - учителем музыки общеобразовательной школы.

3. Разработать теоретическую модель художественной культуры как профессионально-значимого качества личности педагога-музыканта .

4. Обосновать компоненты художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования.

5. Исследовать формы и методы общехудожественной подготовки студентов, показать специфику профессиональной подготовки в об* ласти современной художественной культуры.

6. Выявить закономерности формирования художественной культуры учителя музыки в условиях освоения музыковедческих дисциплин на основе системы педагогического музыкознания.

Общими методологическими основами исследования являются положения современной культурологии, в которой феномен художественной культуры рассматривается как вид человеческой деятельности, сформировавшийся на основе системы искусств, а также выводы философского характера, позволяющие выявлять диалектику взаимо-^ связи художественной культуры общества и ее личностных проявлений.

- 14

Разрабатывая конкретную методологию, мы опирались на выводы психолого-педагогической науки о соотношении личности и деятельности, о творческой природе личности, а также на положения, трактующие личность как сложную систему, развитие качеств которой в процессе обучения зависит от компонентного состава содержания образования. Специфика конкретной методологии нашей работы обусловлена необходимостью искусствоведческих анализов художественной культуры, что связано с опорой на содержание работ, исследующих особенности взаимодействия и взаимосвязи видов искусств, а также роли музыки в развитии различных видов художественного синтеза.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, искусствоведческой и музыковедческой литературы;

- изучение массового опыта работы музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов;

- анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.);

- профессиографический анализ художественно-педагогической деятельности учителя музыки;

- моделирование художественной культуры как личностного образования;

- создание учебных моделей, позволяющих интерпретировать феномен художественной культуры в содержании общехудожественной и специальной музыкальной подготовки студентов;

- опытно-экспериментальная работа (педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, рейтинг).

- 15

Реализация задач, поставленных в исследовании, потребовала опытно-экспериментальной работы, которая проводилась автором на базе ь^гзыкально-педагогического факультета МГЗПИ, а также в Во-рошиловградском, Саратовском и Свердловском педагогических институтах. Эта работа велась автором более десяти лет в несколько этапов. Первый этап (1977-1982) был посвящен исследованию уровня сформированноети художественной культуры выпускников музыкально-педагогических факультетов, а также оценке состояния ' общехудожественной подготовки учителей музыки. На втором этапе (1983-1985) были разработаны новые дисциплины, направленные на формирование художественной культуры студентов; была предпринята попытка включить в этот процесс специальные музыкальные предметы. Цель опытно-экспериментальной работы на этом этапе « нахождение наиболее эффективных форм и методов общехудожественной и специальной зу^зыкальной подготовки в их взаимосвязи. Третий этап (1986-1990) был направлен на обобщение накопленного теоретического опыта и практического материала исследования. Цель опытно-экспериментального обучения студентов на данном этапе - апробация методов формирования у студентов опыта творческой деятель-1 ности в области художественного воспитания школьников средствами разных видов искусств.

В процессе осуществления опытно-экспериментального обучения автором была написана и издана учебно-методическая литература для студентов и преподавателей музыкально-педагогических факультетов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем впервые разработана теория формирования художественной культуры учителя музыки. В работе выявлены t предпосылки этого процесса на основе нового междисциплинарного подхода к анализу целостности феномена художественной культуры сквозь призму ее личностных проявлений. Дано теоретическое обоснование художественной культуры как профессионально-значимого качества личности, свойства и характеристики которого интегрируются в художественно-педагогической деятельности учителя. На основе системно-структурного анализа выявлены педагогические условия, обеспечивающие интерпретацию компонента художественной культуры в содержании музыкально-педагогического образования. ► Культурологический подход к содержанию музыкально-педагогического образования позволил установить уровни интерпретации художественной культуры в содержании профессиональной подготовки педагога-музыканта, выделить общехудожественную, музыковедческую и методическую подготовку как необходимую и достаточную для формирования художественной культуры учителя музыки.

В работе впервые исследуется содержание общехудожественной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов, выявляется ее тесная взаимосвязь с музыковедческими и методическими дисциплинами. В качестве основы общехудожественной подготовки выделена категория системности знаний, формирование которых под* чинено синтезу обобщенных понятий и художественно-образных представлений на основе теории типологии художественной культуры. Анализ системных общехудожественных знаний позволил выделить категорию "художественная картина мира", на основе которой раз- * работай межпредметный спецкурс "Проблемы современной художественной культуры".

Исследование впервые затрагивает круг проблем, связанных с культурологическим анализом музыкального искусства в процессе музыковедческой подготовки учителя музыки. В связи с этим авто-к ром выдвинуто и обосновано понятие "педагогическое музыкознание", рассматриваемое в контексте формирования художественной культуры студентов-музыкантов.

Педагогическое музыкознание проанализировано в работе в аспекте его составляющих - музыкально-исторической, музыкально-теоретической и методической подготовки. Содержание дисциплин, входящих в систему педагогического музыкознания, изучалось с позиций культурологической концепции исследования и на основе профессионально-педагогической направленности процесса формирования художественной культуры учителя музыки. Это позволило разработать проблему межпредметных культурологических знаний, показать их роль в му зыкально-ис торической, щузыкально-теоретиче-ской и методической подготовке студентов. В диссертации сформули** рован ряд новых положений, обеспечивающих процесс целостного освоения феномена художественной культуры в курсах истории и теории музыки. В их числе методы "синхронического" и "диахронического" анализа, способствующие установлению межпредметных (межхудожественных) связей музыки с континуумом системы искусств в условиях изучения музыковедческих дисциплин.

Разработанные в диссертации теоретические положения позво- i лили выявить пути развития художественно-творческого потенциала ! педагога-музыканта. В соответствии с этим в исследовании рассмотрены проблемы учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов в области формирования основ художественной культуры школьников, что до настоящего времени не являлось предметом научного анализа.

Практическое значение исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы диссертации должны способствовать совершенствованию процесса формирования художественной культуры студентов на цузыкально-педагогических факультетах. Ряд теоретических положений работы может иметь практическое значение для общей системы педагогического образования в связи с тенденциями ее гуманитаризации и гуманизации. Выводы диссертации могут быть использованы и в других музыкально-образователь-ных системах, а именно - в учебном процессе й^зыкально-педагоги-ческих и музыкальных училищ, консерваторий, музыкально-педагогических институтов.

Результаты исследования отразились в разработанном автором спецкурсе "Проблемы современной художественной культуры", в программе курса "Мировая художественная культура" для студентов музыкально-педагогических факультетов, в содержании музыкально-исторических и музыкально-теоретических дисциплин, руководстве учебно-исследовательскими и научно-исследовательскими работами студентов. Материалы диссертации использовались автором при чтении лекций для слушателей Центрального, Московского областного и Московского городского институтов усовершенствования учителей, а также в лекциях для преподавателей и студентов музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов г.г. Москвы, Владимира, Иркутска и Ворошиловграда. Выводы работы находят дальнейшее развитие в научно-исследовательской работе преподавателей и аспирантов педагогических вузов Ворошиловграда, Москвы, Читы.

На защиту выносятся следующие положения работы:

I. Художественная культура является профессионально-значимым качеством личности учителя музыки, интегрирующим многообразный комплекс профессиональных характеристик, содержание которых обусловлено спецификой художественно-педагогической деятельности учителя музыки. Сущность данного качества детерминирована целостными представлениями о феномене художественной культуры, которые позволяют синтезировать духовно-содержательный, функциональный, морфологический и личностный уровни его анализа.

2. Процесс формирования художественной культуры учителя музыки диктует необходимость педагогической интерпретации художественной культуры в содержании высшего музыкально-педагогического образования. Компонент художественной культуры реализуется в содержании данного вида образования в условиях общехудожественной, музыкально-исторической, музыкально-теоретической и методической подготовки студентов.

3. Функцию системообразующего фактора между всеми свойствами и характеристиками художественной культуры как качества личности учителя музыки выполняет профессионально-педагогическая направленность, которая позволяет связать в единое целое элементы художественно-педагогической деятельности, приобретаемые в процессе общехудожественной, музыковедческой и методической подготовки,

4. Общехудожественная подготовка осуществляет определенную методологическую функцию по отношению к специальной музыкальной подготовке студентов. Основой общехудожественной подготовки сле дует считать системные знания в области теории и истории художественной культуры. Данный вид знаний представляет из себя синтез художественно-образных представлений и теоретических понятий, обобщенных на основе категорий "художественная картина мира" и "художественный стиль эпохи".

5. Особое место в общехудожественной подготовке занимает специальное изучение проблем современной художественной культуры, не получивших до настоящего времени достаточного отражения в содержании педагогического образования.

6. Основой формирования художественной культуры студентов в условиях специальной музыкальной подготовки является система педагогического музыкознания. В условиях освоения музыковедческих дисциплин складываются те компоненты художественной культуры учителя, которые приобретаются на основе "диахронического" или "синхронического" анализа музыки в контексте других видов искусств.

7. Формирование художественной культуры студентов-музыкантов носит творческий характер и зависит от внедрения в учебный процесс активных методов обучения, учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов.

Апробация исследования осуществлялась в течение более десяти лет по следующим направлениям: а) в процессе многолетней работы автора на музыкально-педагогическом факультете МГЗПИ; б) через публикацию работ по проблемам формирования художественной культуры учителя музыки; в) в выступлениях и докладах на всесоюзных и республиканских научно-практических конференциях по проблемам музыкального образования (Москва, 1978, 1982, 1983, 1985, 1988, Казань, 1984, Владимир, 1988) и художественной культуры (Москва, 1984, 1988); г) в процессе обсуждения материалов диссертации на заседании лаборатории музыки и музыкального образования при Московской государственной консерватории (1982), на заседаниях лаборатории проблем подготовки учителя НИИ ОН АПН СССР (1989-1990), на заседании кафедры методики и теории музыки (1991) и методологических семинарах МГЗПИ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения» пяти глав, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы психологической науки, а также проделанный нами анализ общих закономерностей восприятия разных видов искусств позволяет выдвинуть положение о том, что процесс формирования художественно-образных представлений студентов музыкально-педагогического факультета детерминирован действием механизма, раскрепощающего общую художественную способность. Это означает, ► что развитость художественно-образных представлений на основе взаимодействия и синтеза искусств стимулирует художественную деятельность педагога-музыканта, в какой бы сфере она не протекала. Художественно-образные представления позволяют раскрывать художественно-творческий потенциал учителя музыки, развивать весь комплекс способностей, необходимых для осуществления художественно-педагогической деятельности.

Организация процесса восприятия и последующего анализа художественных произведений в учебном процессе обусловлена выделенными выше психологическими и эстетическими факторами, характеризующими общность закономерностей восприятия разных видов искусств. Формирование художественно-образных представлений протекает при тесном взаимодействии интеллектуального и эмоционального механизмов психики, максимальном включении памяти, воображения, внимания, способствующих возникновению достаточно прочной функциональной связи внутреннего перцептивного действия с внешним, предметным. Это способствует приближению образа-представления к произведению искусства, а самого процесса художественного восприятия - к творческому акту. Поэтому, анализируя роль художественно-образных представлений в формировании художественной культуры студентов-музыкантов, необходимо прежде все

- 193 го выделить общие закономерности, регулирующие творческий процесс восприятия разных видов искусств. Попытаемся охарактеризовать их в аспекте культурологической направленности нашей работы.

Художественно-образные представления, рожденные "сотворчеством" реципиента, имеют двойной источник детерминант. С одной стороны, они вбирают в себя субъективную, чувственно-эмоциональную реакцию, возникающую при непосредственном контекте с произведением искусства. Эта реакция зависит от широкого круга индивидуальных характеристик личности, в числе которых выделим степень приобщенности к различным видам искусств. В этом смысле художественно-образные представления индивидуальны, субъективны, но зависимы от наличия конкретного опыта общения с искусством.

С другой стороны, восприятие художественного образа обусловлено логической стороной художественного мышления - понятий-ностью, в опоре на которую в определенной мере рождается чувственно-эмоциональная реакция. Как было сказано в предыдущем разделе настоящей главы, понятийность (например, понятия жанра, стиля, интонации и др.) сама по себе не имеет художественной значимости; лишь синтез логической и эмоционально-чувственной стороны делает художественное восприятие осмысленно-содержательным и творческим актом познания произведения искусства. Следовательно, признавая вероятностную природу рождения художественно-образных представлений, мы акцентируем в художественном восприятии определенные закономерности, фиксация которых позволяет придать данному процессу педагогическую целесообразность.

Первый ряд закономерностей, обусловливающих формирование художественно-образных представлений студентов в условиях общехудожественной подготовки, предопределяются действием механизма опережающего отражения и психологической установкой.

- 194

Контекстное разнообразие установок, регулирующих процесс восприятия, в научной литературе исследовано в основном в русле общей теории Д.Н.Узнадзе, согласно которой человек воспринимает, видит, слышит только то, что может или хочет воспринять. Предопределенность этого процесса зависит от ряда факторов, начиная от психологического настроя на восприятие и кончая наличием в сознании определенных норм и правил, своеобразных "клише" восприятия. В исследованиях представителей данного направления показано, что установка рождает деятельность с определенной направленностью, интегрирует и опосредует сам эффект восприятия, в том числе - восприятие художественных произведений (Г.Н.Кеч-хуашвили и др.).

В условиях общехудожественной подготовки учителя музыки влияние установки выражается в регулировании процесса восприятия произведений разных видов искусств с культурологических позиций. Это предполагает выделение конкретных учебных задач, предопределяющих восприятие художественных произведений в контексте художественной культуры. Создание установок, которые условно можно назвать "культурологическими", обуславливает актуализацию общехудожественной значимости воспринимаемых художественных произведений, направляет внимание студентов на анализ различных средств художественной выразительности с позиций общих историко-культурных процессов.

Содержание культурологических установок в условиях общехудожественной подготовки учителя цузыки регулируется: а) задачами формирования системных общехудожественных знаний и б) типами теоретических обобщений, позволяющими синтезировать понятийную сторону общехудожественных знаний с художественно-образными представлениями. При этом наибольшее значение мы придаем стилевой г установке, поскольку содержательное наполнение понятия "худоI жественный стиль" позволяет воссоздавать некий обобщенный образ художественной культуры эпохи, накладывающий отпечаток на особенности художественных произведений разных видов искусств. Регулирование процесса художественного восприятия с помощью стилевой установки позволяет студентам наиболее полно выявлять общность закономерностей художественного мышления в рамках конкретной исторической эпохи, ориентирует их на осознание художественного произведения как факта художественной культуры. Категория художественного стиля способствует установлению взаимосвязи эмоционально-чувственной и логической сторон восприятия и тем самым направляет процесс формирования художественно-образных представлений в культурологическое русло.

Второй ряд закономерностей формирования художественно-образных представлений в процессе общехудожественной подготовки учителя музыки обусловлен пространственно-временной природой восприятия произведения искусства. Для обоснования этого положения необходимо остановиться на анализе двух проблем. Первая проблема предполагает выявление общности механизмов восприятия видов искусств, имеющих различную пространственно-временную организацию. Вторая проблема вытекает из специфики межхудожественных связей, возникающих на основе ассоциативного соотнесения художественных образов разных видов искусств. Рассмотрим данные проблемы последовательно .

Как было показано в первой главе, понятие пространства и времени в искусстве и, следовательно, деление искусств по этому принципу является достаточно условным. Пространственно-временные отношения любого вида искусств трансформируют реальное пространство и время и поэтому допускают их взаимопереходы. Искусства, развивающиеся во времени, прочно связаны с пространственными отношениями; искусства, неподвижно закрепленные в пространстве, приобретают "временные" черты в процессе процесса восприятия. Тем самым, именно процесс восприятия позволяет устанавливать способность человеческого мозга отражать художественное произведение в двух первичных формах его организации - пространства и времени. Это связано со структурой человеческих чувств: зрение в основном специализируется на отражении пространства, слух -времени.

Главное различие между зрительным и слуховым восприятием заключается в однонаправленном движении времени во временных искусствах, когда сам объект восприятия находится в развитии, и неизменном состоянии искусства пространственного, когда время восприятия регулируется не объектом искусства, а самим реципиентом. Например, временное восприятие музыки зависит от ее необратимо текучего времени, а общение с произведением изобразительного искусства регламентируется самим зрителем.

Несмотря на такое явное различие условий восприятия пространства и времени в разных искусствах, в самом психологическом механизме этого процесса много общего. Так, в процессе восприятия произведения живописи глаз совершает то быстрые движения, то остановки на фиксируемой детали произведения. Восприятие музыки также связано с дискретными движениями, с фиксацией тех или иных участков музыкальной ткани, когда мозг анализирует услышанное и прочувствованное. Такая фиксация "осуществляется на дискретных участках информационного потока, которые образуются из звуковысотной ступенчатости и метрического членения музыки -интервалов, скачков, акцентов, смены длительностей" / 81 , с.43/. Поскольку любое восприятие произведения искусства тяготеет к целостности, то отмеченные выше скачки и фиксации служат задаче достижения этой целостности. Они стимулируют развитие процесса, выражающегося в сложном переплетении анализирующих операций и обобщающих действий в их постоянном взаимодействии. Благодаря саккадическому и симультанному движению происходит анализ, синтез, сравнение, идентификация и оценка художественной информации, возникает целостное впечатление и эстетическая реакция, соответствующая художественно-образному представлению. f Тем самым, вне зависимости от приоритета пространства или времени в организации произведения искусства, его восприятие основано на диалектике пространственно-временных отношений. Это дает возможность обосновать закономерности ассоциативного соотнесения разных видов искусств в процессе художественного восприятия на основе межхудожественных связей.

Ассоциация понимается в психологии как закономерная связь двух или нескольких психических процессов / 273 » с.24/. Ассоциативность художественно-образных представлений выражается в том, что восприятие одного художественного образа вызывает в сознании реципиента аналогии с другим художественным образом. Ассоциативное соотнесение художественных произведений, относящихся к разным видам искусств, мы относим к смысловым ассоциациям, которые позволяют включать воспринимаемые произведения в контекст художественной культуры. В соответствии с этим данный вид взаимосвязи можно обозначить понятием "межхудожественные ассоциации".

В соответствии со спецификой общехудожественной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета, рассмотрим особенности "межхудожественных ассоциаций" на примере восприятия музыкального искусства.

Известно, что ассоциативность является важнейшей чертой музыкального восприятия, поскольку музыка, как вид искусства, наиболее опосредованно связана с внешним, предметным миром. Это обусловило ее особую синтезирующую и интегрирующую роль в художественной культуре, рассмотренную нами более подробно в четвертой главе настоящей работы.

Вопрос о роли "межхудожественных ассоциаций" в восприятии музыки и их использовании в учебном процессе исследован пока что недостаточно. Как правило, эта проблема рассматривалась в работах в связи с так называемыми"внемузыкальными факторами" музыки (К.Валентайн, Г.Н.Кечхуашвили, Г.А.Орлов и др.). К таким факторам исследователи относят зрительные образы, сюжеты, символические фигуры, картины, цветовые пятна и др. В работах указанных авторов показано, что наличие такого рода ассоциаций нельзя считать обязательным условием адекватного восприятия произведения искусства. Вместе с тем ассоциации свидетельствуют о более глубоком и творческом характере протекания процесса общения с искусством, что в свою очередь способствует развитию эмоционально-чувственной и интеллектуальной сфер художественного мышления реципиента / 243 , с. /.

В педагогических исследованиях вопросы ассоциативного восприятия музыки в ее взаимосвязях с другими видами искусств впервые поставлены Б.Л.Яворским, который классифицировал ассоциации и показал их роль в художественном воспитании детей. По мнению Б.Л.Яворского, музыка способна вызывать ассоциации, которые можно условно разделить на четыре группы: зрительные, двигательные, литературно-речевые и собственно-музыкальные / 389 /. Опираясь на это положение, можно предположить, что каждая группа ассоциаций соответствует определенным видам искусств: зри

- 199 тельные ассоциации могут вызываться изобразительным искусством (например, "протодьякон" Репина - образ Варлаама из оперы "Борис Годунов" Мусоргского), двигательные - драматическим театром, балетом, танцем (примером могут служить любые танцевальные образы музыки), литературно-речевые - художественной литературой (например, программная музыка с литературной основой). Собственt но-wyзыкальные ассоциации вызываются достаточно широким спектром импульсов, среди которых можно отметить интонационную общность ■ различных музыкальных произведений, а также прием музыкального коллажа, основанный на использовании автором цитат из "запасников" музыки (народные песни, отрывки сочинений других авторов, темы из других сочинений данного автора и др.). Подчеркнем, что в музыке ассоциации с другими видами искусств нередко запрограммированы самим автором, поскольку праобразом таких сочинений выступают произведения литературы, театра, живописи и др.

Роль "межхудожественных ассоциаций" в процессе восприятия музыкального искусства нельзя отнести к упомянутым выше "внему-зыкальным факторам", поскольку средства музыкальной выразительности непосредственно отражают взаимосвязи музыки с другими видами искусств. Мы считаем, что наличие ассоциативного контекста в восприятии музыкальных произведений является важнейшим условием глубокого постижения сущности музыкального образа, его значимости в художественной культуре.

Исходя из сказанного и опираясь на известные общепсихологические разработки Ю.А.Самарина / 303 /, попытаемся выделить некоторые наиболее существенные по значению типы "межхудожественных ассоциаций", образование которых непосредственно влияет на качество художественного восприятия разных видов искусств в условиях общехудожественной подготовки учителя музыки:

- 200

1. Локальные межхудожественные ассоциации - простейшая связь элементов языка разных видов искусств (например, рисунка и мелодической линии, интонации слова и интонации цузыки).

2. Частично-системные межхудожественные ассоциации - связь, ограниченная частным знанием о сопоставляемых произведениях искусства в их непосредственном содержании (например, фортепианная пьеса Чайковского "Осенняя песня" - полотно Левитана "Осенний день. Сокольники").

3. Внутрисистемные межхудожественные ассоциации - отражение более существенной связи идейно-эстетического содержания произведений (например, трагедия Шекспира "Ромео и Джульетта" -одноименная симфоническая увертюра Чайковского).

4. Межсистемные ассоциации - сложная опосредованная связь разных художественных систем (например, изобразительное искусство французских импрессионистов - музыка Мусоргского - музыка Дебюсси и Равеля).

Каждый из выделенных типов межхудожественных ассоциаций должен играть существенную роль в учебном процессе, направленном на формирование художественной культуры учителя музыки. Их разделение достаточно условно, так как при восприятии произведения искусства возможно возникновение не одного, а нескольких видов межхудожественных ассоциаций , дополняющих друг друга. Вместе с тем подчеркнем, что в общехудожественной подготовке студентов наиболее важны ассоциативные межхудожественные связи более высокого и обобщенного порядка - межсистемные, рождение которых свидетельствует о творческом и адекватном восприятии произведения искусства.

Межсистемные ассоциации связаны с взаимодействием нескольких художественных систем. Наиболее сложный ряд составляют еле

- ioi дующие три системы: художественный мир автора, собственно произведение искусства и художественный мир реципиента. Не останавливаясь на всех аспектах этой глобальной проблемы, отметим главное: в процессе художественного восприятия важна опора на устойчивую сферу смыслов, заключенных в любом произведении искусства и отражающих авторскую позицию по отношению к окружающей действительности. Реконструкция этой авторской позиции происходит, на наш взгляд, на основе знаний о целостности художественной культуры, выраженной в обобщенном понятии "художественная картина мира". Путь восприятия художественного произведения сквозь призму художественной картины мира можно выразить следующей условной схемой:

Как видно из данной модели, художественно-образное представление, являющееся результатом перцептивного акта, насыщено ассоциативными связями с многогранными духовно-содержательными характеристиками художественной культуры, объединенными в понятии "художественная картина мира". Воспроизводимый в сознании студента художественный образ взаимосвязан с различными эстетическими и этическими течениями эпохи, стилевыми установками, жанровым и видовым разнообразием искусства.

Следует отметить, что ассоциативная полнота художественно-образных представлений в условиях общехудожественной подготовки зависит не только о логически осознаваемых взаимосвязей художественного произведения с контекстом художественной культуры, но и от экспрессивного насыщения самой ситуации художественного

Автор

Художественная картина мира

- 202 восприятия. Окрашенность художественно-образных представлений непосредственными чувствами и переживаниями способствует превращению ценностей художественной культуры в явление глубоко субъективного тезауруса личности. Одним из показателей ассоциативной многогранности и субъективной значимости художественно-образных представлений является эффект синестезии - мыслимый синтез искусств / 351 , с. 253 /.

Эффект синестезии характеризует особую форму художественного восприятия, когда произведение одного вида искусств прочитывается в контексте другого вида. Например, музыка воспринимается в цвете, живопись превращается в театральное действо и др. В процессе такого восприятия искусство как бы выходит за ражи своего видового "поля", изобразительность и выразительность переплетаются, пространство и время - смешиваются. Данное явление открывает широкие возможности формирования художественно-образных представлений на основе особого синтеза искусств, когда в процесс художественного восприятия включаются сложные художественные системы, достаточно далекие друг от друга. В качестве примера можно привести следующий возможный ряд сопоставляемых художественно-творческих систем:

Схема $ И

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рапацкая, Людмила Александровна, Москва

1. Творчество Гоголя Творчество Гойи Творчество Малера

2. Вий") ("Сон разума порож- (1-ая симфония)дает чудовищ:.")

3. Особенности общехудожеетвенной подготовки етудентов-музыкантов в области современной художественной культуры

4. В данном разделе работы рассматриваются актуальные вопросы совершенствования общехудожественной подготовки студентов на основе спецкурса "Проблемы современной художественной культуры".

5. Искусствоведческий анализ проблем современной художественной культуры

6. Содержание спецкурса "Проблемы современной художественной культуры"

7. Общехудожественная подготовка в указанной области оторвана по содержанию и принципам построения от школьного предмета- 225

8. Музыка", не связана с художественно-педагогической деятельностью учителя.

9. Не создана система целенаправленного и многопланового обучения студентов решению творческих задач, стоящих перед учителем музыки в процессе художественного воспитания школьников.

10. Недостаточно развивается интерес студентов к использованию межпредметных (межхудожественных) связей в процессе анализа современного искусства.

11. Существует разрыв между музыковедческими курсами и курсом "Мировая художественная культура".

12. Знания выпускников музыкально-педагогических факультетов в современной художественной культуре поверхностны и разбросаны, нередко взаимосвязь знаний и художественно-образных представлений отсутствует или является формально-выраженной.

13. Анализ этих недостатков убедительно свидетельствует о том, что все они обусловлены отсутствием в учебном плане специальной дисциплины, направленной на освоение сложных комплексных проблем современной художественной культуры.

14. Разработанная программа межпредметного спецкурса (см. приложение № 6 ) явилась результатом реализации следующих теоретических положений:

15. Особое значение придается процессам интеграции в системе искусств, роли музыки в рождении новых видов художественного синтеза, новых жанров и форм искусства.

16. Исторические, социальные и идейно-эстетические предпосылки развития художественной культуры XX века

17. Философско-культурологические основы художественной картины мира XX века. Специфика взаимодействия духовно-содержательного, функционального и морфологического аспектов

18. П. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И СИНТЕЗ ИСКУССТВ

19. Интеграционные процессы в современной художественной культуре. Современный синтез искусств

20. Роль музыки в рождении новых видов художественного синтеза

21. I. НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИЕ ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ИСКУССТВА

22. Художники мира в борьбе за мир и гуманизм

23. Проблемы художественного модернизма1У. ПРОЦЕССЫ СТИЛЕ0БРА30ВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЕ7. "Полифония стилей" как закономерность современной художественной картины мира

24. Роль процессов интеркультурного обмена в развитии новых средств художественной выразительности2 2