автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки

Автореферат диссертации по теме "Развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки"

На правах рукописи

Л .7

I I О У>'1

Корнейчук Любовь Викторовна

РАЗВИТИЕ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург -2000

Работа выполнена в Уральском государственном педагогическом университете.

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

ИД Немыкина доктор искусствоведения, профессор А П. Шаховской

Официальные оппоненты : доктор психологических наук, профессор

В.П, Прядеин кандидат педагогических наук, доцент Е.Р. Сизова

Ведущая организация: Сургутский государственный

педагогический институт

Защита состоится "_"_ 2000 г. в 10 часов на заседании

диссертационного совета К.113,42,10 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 -теория и методика профессионального образования в Уральском государственном педагогическом университете (620219, г Екатеринбург, ГСП -135, пр. Космонавтов, 26, к. 316).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "_"_2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогические наук, профессор ^ Г. .А.Карпова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Возросшая на современном этапе социальная значимость педагогических кадров, реформа высшей школы закономерно привели к значительному повышению требований к профессиональной подготовке выпускников педагогических вузов. Особую необходимость новый подход к высшему образованию приобретает в подготовке учителя музыки, чья деятельность отличается многопрофильностью, сочетанием творческих областей духовной культуры общества: музыкального искусства и педа гошки.

Одним го важнейших аспектов, позволяющих осуществить полноценную профессиональную подготовку учителя музыки в вузе, является развитие музыкального слуха, выполняющего роль фундамента, на котором возможно обучение специальным навыкам пения, дирижирования, игры на музыкальном инструменте, восприятия музыки.

К различным проблемам музыкального слуха обращались многие ученые, исследуя их с позиций физиологии (Г.Гельмгольц), психологии (Л.ЛБочкарев, А. ЛГотсдинер, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов), музыкальной акустики (А.Володин, Н АГарбузов, Е.В.Назайкинский, Ю.НРагс). Их исследования дали обширный материал для музыкальной педагогики, обратившейся к музыкальному слуху как основе музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, Е.В.Дзвыдова, ЛАГарбер, М.С.Майкапар, А.Л Островский, Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова и др.)

Среди разновидностей музыкального слуха особое место принадлежит тембровому слуху, одной из необходимых способностей во всех видах профессиональной деятельности музыканта. Особо значима роль тембрового слуха в постижении современного музыкального искусства, отличающегося разнообразием и сложностью тембровых решений.

Тембровый слух представляет собой явление, лежащее на стыке таких наук как акустика, физиология, психология, музыкознание, музыкальная педагогика. Многие аспекты формирования и развития тембрового слуха получили достаточно широкое и глубокое освещение в работах ведущих ученых в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев,

Е.В.Давыдова, С.М.Майкапар, Е В.Назайкинский, А.Л.Островский, Г.С Ригина, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.).

Вместе с тем, эта проблема не получила еще в музыкальной педагогике широкой экспериментальной разработки Имеющиеся экспериментальные исследования тембрового слуха рассматривают лишь отдельные его стороны, ориентированные на специфику обучения игре на различных музыкальных инструментах, дирижированию или пению (ЛДумбляускайге, АКМазур, АТ.Попов, И.Е.Тихонова). Вопросы развития тембрового слуха как критерия эффективности профессиональной подготовки учителя музыки до сих пер не были предметом специальных исследований.

В музыкальной педагогике возникает ряд вопросов, требующих своего решения: не исследованы структура, функции и уровни развития тембрового слуха; не разработана целенаправленная система его развития, не определены оптимальные условия направленности этого процесса на будущую профессиональную деятельность учителя музыки.

Возникшее противоречие между необходимостью совершенствования путей н средств целенаправленного развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки и отсутствием системы реализации этого процесса в вузовском обучении студентов обусловило актуальность проблемы.

В соответствии с исходными положениями тема исследования сформулирована нами следующим образом: "РАЗВИТИЕ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ".

Цель исследования заключается в разработке технологии развития тембрового слуха, способствующей повышению эффективности профессионального обучения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкальном факультете педвуза.

Предмет исследования - тембровый слух и его роль в профессиональной подготовке учителя музыки.

Гипотеза исследования заключается в следующем; развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если

- тембровый слух будет рассматриваться как одно из целостных свойств личности и как критерий эффективности процесса обучения;

- отбор и структурирование содержания специальной подготовки учителя музыки будет проводиться на основе модели, отражающей последовательность реализации развитая тембрового слуха с учетом изменений в личностной, познавательной и деятель-ностной сферах;

- основным средством реализации модели будет пропедев-тико-адаптационная технология, позволяющая подготовить студентов к будущей профессиональной деятельности в период обучения в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современные подходы к исследованию проблемы развития тембрового слуха в психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературе и практике музыкального обучения.

2. Уточнить содержание понятая "тембровый слух" и определить его структуру, функции, уровни и критерии оценки эффективности его развития.

3. Обосновать д разработать модель последовательного развития тембрового слуха, включающую пропедевтгасо-адаптационную технологию.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии развития тембрового слуха.

Методологической основой и общетеоретической базой исследования являются: психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, ПЯ.Гальперин, С.Л.Ру-бинппейн и др.), теория развивающего обучения (ЛС.Выготский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, ДБ.Эльконин и др.), общенаучная теория моделирования (В.Г.Афанасьев, СИ.Ар хангельский, А. АВербицкий, А НКочергин, Ю.О.Овакимян и др.), теории развития музыкальных способностей и музыкального восприятия (А.Л.Готсдинер, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, К.В.Тарасова, Б М.Теплов и др.), концепции профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Б.ВАсафьев, О.ААпраксина, ЛГ.Арчажникова, ННГришаяович, ИННемыкина, С.Д Смирнов, НАТерентьева).

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: - изучение и анализ психолого-педагогической, музыковедческой, методической литерату-

ры по исследуемой проблеме; моделирование; анализ и обобщение теоретического и практического опыта по развитию тембрового слуха; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, анализ учебных планов и программ, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования закгкяаегся в следующем:

1. Впервые тембровый слух рассматривается как критерий эффективности качества профессиональной подготовки.

2. Разработана и экспериментально проверена пропедевти-ко-адагггациояная технология развития тембрового слуха, включающая: использование развивающих методов обучения и разнообразных видов и ферм деятельности (чувственной,. интеллектуальной, музыкальной, учебной и др.); оперу на познавательные психические процессы; использование, в качестве средства развития, анализа музыкальных произведений; ориентацию на художественно-образное содержание тембра; стилевую организацию музыкального материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана структурно-функциональная и уровневая модель тембрового слуха;

2. Определены критерии развития тембрового слуха, основанные на уровневой оценке развития комплекса параметров, включающего: дифференцирование тембров, внимание к тембру, память на тембры, тембровую антиципацию, восприятие акустических и художественно-выразительных свойств тембра, тембровое представление, мышление, воображение й адаптацию тембрового слуха к профессиональной деятельности.

, Практическая значимость работа в том, что разработанные в исследовании модель развития тембрового слуха и технология ее реализации позволяют обеспечить эффективность этого процесса. Материал исследования обладает универсальностью и, в полном или частичном виде-, может использоваться в обучении в музыкальных учебных заведениях различного уровня и профиля.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Тембровый слух - одно из целостных свойств личности, находящее отражение в эмоциональной, мотивационной, интеллектуальной, практической сфере, наиболее эффективно развивается в профессиональном музыкальном обучении. Он является одним из критериев эффективности профессиональной подготовки учителя

музыки, поскольку позволяет адекватно постигать и оценивать содержание музыкального произведения, что необходимо во всех видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, сочинение музыки)

2. Эффективность развития тембрового слуха студентов музыкального факультета в их профессиональной подготовке в вузе обеспечивается взаимодействием и последовательным прохождением всех структурно-функциональных компонентов модели тембрового слуха, определяющих уровни его развития на основе пропе-девтико-адаптационной технологии, включающей личностный, познавательный и деятелъностный компоненты.

База исследования: эксперимент осуществлялся в течение 3 лет в условиях естественного учебного процесса в рамках курса "Анализ музыкальных произведений" В нем приняли участие свыше 100 студентов 4-5 курсов музыкально-педагогического факультета Глазовского государственного педагогического института.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом, подготовительном этапе (1995-1996) изучались теоретические аспекты проблемы, происходил выбор темы и ее теоретическое осмысление; определялись цель, предмет, объект и задачи исследования. На втором этапе (1997-1999) уточнялась гипотеза исследования, определялись структура и организация экспериментального исследования, проводился педагогический эксперимент. На третьем этапе (1999-2000) осуществлялись интерпретация и оформление полученных результатов исследования, уточнялись выводы.

Апробация результатов осуществлялась при обсуждении материалов диссертационного исследования на кафедрах теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ и ГГПИ, в выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Глазове (1998, 1999, 2000) и Горнозаводске (1999), через публикацию научно-исследовательских материалов, путем внедрения в практику работы музыкального факультета ГГПИ.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновываются актуальность избранной темы, формулируется проблема исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, определяются задачи и методы исследования, показываются научная новизна и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе 'ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА" дается теоретический анализ состояния проблемы развития тембрового слуха; уточняется сущность понятая "тембровый слух" и определяются его содержание, структура и функции; раскрывается психолого-педагогический механизм воздействия на процесс его развития в профессиональной подготовке учителя музыки.

В литературе тембровый слух' рассматривается как одна из основополагающих составляющих музыкальных способностей. В большинстве психолого-педагогических концепций способности рассматриваются как общепсихологическая и личностная категория; наличие способностей определяется как условие пригодности индивида к профессиональной деятельности (Л.С.Выготский, ЭАГолубева, А.Л.Готсдинер, АИЛеотъев, С.Л.Рубинштейн, С.Д. Смирнов, КВ.Тарасова, Б.М.Теплов и др).

Рассматривая способности как динамический процесс, существующий только в развитии, психологи (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.ДШадриков) определяют в этом процессе ведущую роль обучения и воспитания. Важным педагогическим выводом в проблеме развития способностей является выполнение деятельности в зоне оптимальной трудности, на пределе имеющихся возможностей Это условие, определяющее зону потенциального развития индивида, способствует наибольшей активизации развитая необходимой способности.

¡Являясь одной из разновидностей музыкального слуха, тембровый слух оказывается важным профессиональным качеством, необходимым во всех видах музыкальной деятельности учителя музыки. Обеспечить его эффективное развитие возможно только с оперой на современные психолого-педагогические знания. Принятое в психологии разделение способностей на общие и специальны^, позволяет классифицировать тембровый слух как специаль-

ную способность, необходимую для успешных, полноценных занятой музыкальной деятельностью.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил определить аспекты, на основе которых возможно наиболее эффективное развитие тембрового слуха. К ним относятся: теория развития личности (и ее отдельные составляющие: теория способностей, мотивационная и эмоциональная сферы личности), теория деятельности и теория познания на основе которых рассматриваются и конкретизируются познавательная, гностическая функция музыкальных способностей, детерминирующие процесс взаимоотношений личности с музыкальным искусством.

Исследование тембрового слуха с позиций музыкальной психологии выявляет его функционирование как своеобразного механизма переработки музыкальной информации, действующего через такие психические процессы познания, как ощущение, восприятие, память, представление, воображение и мышление.

Важным качеством личности является мотивация, определяющая профессиональную направленность деятельности личности (Л.ИБожович, П.Я Гальперин, А.Н.Леояггьев, А.К.Маркова, С.Л Рубинштейн, Д.Б.Эльконин). Возникая в сфере сознания, мотивация побуждает, активизирует поведение человека на реализацию деятельности. В связи с чем, осознание студентами необходимости развития тембрового слуха как профессионально значимого качества, будет способствовать интенсификации этого процесса в период обучения в вузе.

Развитие тембрового слуха как педагогическая проблема требует междисциплинарного подхода в ее решении, обеспеченного связями между психологией и педагогикой, реализуемыми законами развития психики и законами управления развитием личности.

Научной разработкой проблем тембрового слуха занимались ученые психологи и музыковеды, определяя его физическую, акустическую, художественную сущность и психологическую основу (А.А.Володин, НА.Гарбузов, Е.В.Назайкинский, Ю.Н.Рагс, Б.М.Теплов).

К вопросам развития тембрового слуха обращалась и музыкальная педагогика, обнаруживая различные подходы к пониманию сущности этого явления и его методической реализации (¿.Белкина, ЛГарбер, ЕВ.Давыдова, Б.АНезванов, Г.С.Ригина, К.В.Тарасова). Вместе с тем, необходимо отметить, что структу-

ра, функции, уровни тембрового слуха в музыкальной педагогике еще не исследованы.

Обобщение существующих подходов позволило уточнить содержание понятая "тембровый слух", который мы рассматриваем как критерий эффективности профессиональной подготовки учителя музыки, обеспечивающий восприимчивость индивида к пошшению эмоционального содержания и художественной сущности музыкального искусства по ого тембровому компоненту. Именно благодаря этому тембровый слух может реализовы-ваться во внешней и внутренней форме через интеграцию различных психических процессов познанияв разнообразных видах профессиональной музыкально-педагогической деятельности.

На наш взгляд, структуру тембрового слуха можно представить в виде многоуровневой модели, содержащей ряд элементов и включающей способ реализации, психическую основу и функции проявления слуха. Большинство элементов структуры являются общими и обязательными проявлениями тембрового слуха. Однако, значительные индивидуальные отличия, которыми характеризуется восприимчивость слуховой системы, позволили нам выявить несколько уровней проявления этой слуховой способности в процессе постижения художественной сущности музыкального произведения. Нами определено четыре уровня тембрового слуха, включающих: морфологический, синтаксический, композиционный и культурологический.

На морфологическом уровне психическая основа тембрового слуха определяется как сенсорная, эмоционально-познавательная, дасемантическая. Характеризуется вычленением и анализом тембра как одного из компонентов звука через восприятие на основе врожденной слуховой способности.

На синтаксическом уровне психическая основа расширяется за счет определения семантики тембра небольших музыкально-структурных единиц как внешним слухом (через восприятие и воспроизведение), так и внутренним (через представление).

Композиционный уровень позволяет расширить границы музыкального познания тембровой стороны музыкального сочинения до уровня целостной композиции. К способам реализации на этом уровне в структуре внутреннего слуха добавляется творческим компонент - воображение).

Высший культурологический уровень характеризуется постижением тембрового компонента содержания музыкального произведения как часта художественной, историко-культурной системы.

В профессиональной деятельности учителя музыки тембровый слух функционирует в различных аспектах. Среди них - эмоциональный, понимаемый как эмоциональное переживание музыки в целом, в том числе и его тембровой стороны; художественно-содержательный, связанный с определением художественно-выразительного значения тембра; конструктивно-логический, проявляющийся в определении формообразующих функций тембра; исполнительский, связанный с внугрислуховым тембровым представлением исполняемой музыки; творческий, определяемый активным использованием оригинальных тембровых представлений в создаваемой музыке и исследовательский, включающий музыковедческое и методическое направления.

Тембровый слух в музыкальном обучении имеет свои особенности, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе. К ним относятся: интонационная природа тембрового слуха, использование тембрового слуха в оценочной деятельности и процессах антиципации, эмоциональная реакция на тембровый компонент музыкального сочинения, необходимость передачи эмоционального смысла музыки от учителя к ученику путем перевода на вербальный язык.

Педагогический подход к процессу развития тембрового слуха студентов, проявляющегося и развертывающегося в течение их обучения в вузе, требует его исследования как прогнозируемого объекта. Использование общенаучного метода моделирования позволило предвидеть будущее состояние объекта на основе знания тенденции его развития.

Разработанная нами прогностическая модель развития тембрового слуха (см. с. 13) сориентирована на целенаправленное управление деятельностью студентов в этом направлении.

Рассматривая развитие тембрового слуха как целостную сложную систему, мы представляем его как совокупность личностного, познавательного и деятельностного компонентов.

В содержании личностного компонента нами выделено два элемента: мотива ционньгй и эмоциональный. Первый определяется изменениями в мотивацлонной сфере студента от узколичностных,

интеллектуально-познавательных к широко социальным, прогнозирующим успешность, эффективность будущей профессиональной деятельности. Второй элемент включает положительную динамику изменений, происходящих в эмоциональной сфере, от резко отрицательной эмоциональной оценки образцов сонорной музыки к нейтральной и положительной.

Содержание познавательного компонента нами рассматривается как динамический процесс движения от получения студентами информации о тембре и тембровом слухе в готовом виде на учебных занятиях к ее активному самостоятельному поиску в различных видах деятельности. Познавательный компонент включает: постепенное расширение объема, усваиваемых студентами музыкально-теоретических, музыкально-исторических, культурологических и методических знаний о тембре и тембровом слухе; постепенное расширение объема используемых познавательных процессов (восприятие, память, мышление, внимание, представление и воображение).

Деятельностный компонент содержит постепенное расширение видов деятельности, в которых используется тембровый слух (от восприятия музыки к исполнению, педагогической практике), а также постепенное включение видов деятельности креативного характера (аранжировка, сочинение).

Развитие тембрового слуха, происходящее в процессе учебной деятельности, представлено в разработанной модели тремя последовательными этапами: начальным, переходным и завершающим. Изменения, происходящие в обозначенных нами компонентах модели, обеспечивают динамику развития тембрового слуха, позволяя студентам достичь более высокого уровня.

Средством реализации прогностической модели процесса развития тембрового слуха стала разработанная нами пропедевтико-адаптационная технология, включающая в себя положительную динамику изменений в личностном, познавательном и деятельностном компонентах; использование активных методов обучения, включающих проблемно-поисковые и контекстное; систему контроля.

Во второй главе "ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ" излагаются цели, задачи, методика организации и обработки полученных результатов педагогического эксперимента, раскрывается

Прогностическая модель развития тембрового слуха

I

ъ е к т ы

ь

ж

1 начальный информационный, репродуктивный уровень

_^_

Конечный результат: тембровый слух как критерий эффективности профессиональной подготовки учителя музыки

технология экспериментального обучения; дается аналитическая характеристика его результатов.

Непрерывный педагогический эксперимент проводился на базе музыкально-педагогического факультета ГГПИ в рамках курса "Анализ музыкальных произведений" В нем принял» участие студенты IV-V курсов очной и заочной форм обучения. Достоверность полученных в ходе эксперимента результатов была проверена проведением повторного цикла эксперимента. Всего в эксперименте приняли участие свыше 100 студентов, которые были разделены на четыре экспериментальных и четыре контрольных группы.

Для проверки гипотезы исследования потребовалось решение комплекса задач: определить критерии оценки уровня развития тембрового слуха, методы и формы педагогической диагностики уровня развития тембрового слуха студентов, для чего разработать содержание и составить текст экспериментальных заданий, подобрать необходимый музыкальный материал для их выполнения.

В качестве критерия оценки развитости тембрового слуха нами были приняты уровни качественного развития комплекса наиболее значимых параметров: I - дифференцирование тембров, П -внимание к тембру, III - тембровая память, IV - тембровая антиципация, V - тембровое представление, VI - тембровое воображение, VII - восприятие акустических характеристик тембра, VIII - восприятие художественно-выразительных характеристик тембра, IX -тембровое мышление и X - адаптация тембрового слуха к профессиональной деятельности.

Предлагаемая методика диагностирования качественной характеристики исходного и достигнутого уровня развития тембрового слуха применялась в специально составленных заданиях, основанных на одном из основных видов музыкальной деятельности - восприятии музыки в его "внешней" (реальное звучание) и "внутренней" (¡реализуемой через представление, внутренний слух) форме.

Уровни определялись на основе балльных оценок качества выполнения специально составленных заданий. Были определены три уровня развития тембрового слуха: низкий, оцениваемый в 24,99 балла; средний, оцениваемый в 5 - 6,99 балла и высокий, которому соответствовали 7-10 баллов.

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили классифицировать уровень развития тембрового слуха студентов

как низкий (65 % в КГ и 68 % в ЭГ) и средний (35% в КГ и 32% в ЭГ) _ "

Низкий исходный уровень развития темфового слуха; свойственный большинству испытуемых, проявляетеяв следующих качествах: малый объем тембровых представлений, нечеткое дифференцирование тембров, недостаточное внимание к тембровому компоненту музыкального содержания, плохая тембровая память, неумение определить семантику тембра в музыке.

В ходе констатирующего этапа эксперимента был обнаружен интересный феномен, когда сложившиеся в слуховом представлении студентов специфические особенности тембрового мышления, свойственные музыкальному стилю звучащей музыки, не совпадали с реальным звучанием, что создавало эффект "тембровой иллюзии" (проявляющийся при восприятии пфеложений оригинального исполнительского состава музыкального сочинения на другой, например,

симфонической или камерной музыки в переложении для духового оркестра или электронного синтезатора). Это явление характеризуется пропуском в сознание слушателя лишь той информации, что соответствует сложившемуся прежде впечатлению, и неприятием противоречащей ей.

Содержанием формирующего этапа эксперимента стала реализация прогностической модели развития темфового слуха, включающей пропедевтико-адаптационную технологию.

Определяющим принципом построения экспериментального обучения является нацеленность процесса развитая темфового слуха на будущую профессиональную деятельность, реализуемая в организации учебного процесса как ее вводного, адаптационного этапа.

Основу разработанной экспериментальной технологии составляют следующие содержательные элементы:

- интенсификация развития темфового слуха за счет использования активных, развивающих методов обучения, включающих проблемные и контекстный;

- опора на основные познавательные процессы психики (восприятие, внимание, память, представление, воофажение и мышление);

- использование в качестве средства развития анализа музыкальных произведений, позволяющего объединить основные структурные элементы модели;

- применение разнообразных видов и форм деятельности (чувственной, интеллектуальной, учебной, музыкальной и др.);

- ориентация на художественно-образную, содержательную сторону тембра за счет использования ассоциативных связей и выявления семантики тембра;

- стилевая организация музыкального материала.

Рассмотрение развития тембрового слуха как динамичной

системы, осуществляемой в рамках учебного процесса, позволило выделить в ней три этапа обучения

Первый этап характеризуется небольшим объемом усвоенных знаний, умений и навыков, позволяющих проявиться исследуемой способности, и неустойчивой связью между отдельными компонентами, образующими систему тембрового слуха. Усвоение на этом уровне ограничивается несистемными теоретическими знаниями художественно-выразительных и формообразующих возможностей тембра; постижение содержания музыкального произведения ограничивается дифференцированием и констатацией тембра на морфологическом и синтаксическом уровнях; реализация тембровых представлений происходит в форме анализа музыкального произведения по имеющемуся образцу на уровне копии.

Для второго этапа - характерны системные музыкально-теоретические и музыкально-исторические знания, уверенное владение умениями и навыками использования тембрового слуха в музыкально-познавательной деятельности на морфологическом, синтаксическом и композиционном уровнях, устойчивая стабильная связь между отдельными компонентами тембрового слуха. Адекватное восприятие содержания музыкального произведения реализуется в его анализе в виде комментария, рассуждения, позволяющих применять полученную информацию в практической сфере в разных водах музыкальной деятельности.

Третий этап - завершающий, исследовательский, творческий. Его отличительными чертами являются адекватное постижение содержания музыкального произведения на морфологическом, синтаксическом, композиционном и культурологическом уровнях, способность к трансформации имеющихся знаний, умений и навыков использования тембрового слуха в различных вицах музыкаль-

нопедагогической деятельности, в том числе и исследовательской, включающей музыковедческий и методический аспекты.

Все три этапа последовательно взаимосвязаны. Переход от одного к другому в развитии тембрового слуха знаменует личностное развитие каждого студента, служа критерием эффективности подготовки к музыкально-педагогической деятельности.

Основу разработанной пропедевтико-адаптационной технологии составили личностный, познавательный и деятельносшъш компоненты.

Личностный компонент реализовался через псгтребностно-моти вационную сферу, выражающую психологическую готовность студентов к развитию тембрового. слуха как необходимому условию эффективности качества профессиональной подготовки; и чувственно-эмоциональную, выражающую эмоциональную реакцию на тембровое звучание музыкального сочинения.

Реализация познавательного компонента осуществлялась через овладение студентами определенного объема знаний (музыкально-теоретических, музыкально-исторических, культурологических, методических), связанных с тембром и тембровым слухом; и включение в познавательный процесс всех видов познавательной деятельности;

Деятельносшый компонент реализовался через овладение студентами определенной суммой умений и навыков в выявлении художественно-выразительной сущности тембра и использовании их в разнообразных видах музыкальной практики.

В зависимости от этапа процесса развития тембрового слуха разработанная пропедевтика-адаптационная технология включала использование различных методов.

На первом этапе обучения в информационное поле вводились знания-знакомства с различными музыкальными тембрами. Он ограничивался применением традиционных методов обучения, содержащих передачу информации в готовом виде.

Второй - включал использование методов и приемов проблемного обучения. На лекционных и практических занятиях создавались проблемно-поисковые ситуации, требующие от студентов активной мыслительной деятельности, анализа художественно-выразительных и формообразующих свойств тембра через определение его семантики, функциональной роли, сравнения тембрового звучания с теми эталонами, что сложились в индивидуальной памя-

ти каждого. Этот этап носил уже пропедевтический характер, вводя в учебный процесс элементы будущей профессиональной деятельности (через включений заданий, ориентированных на школьную практику, на использование тембрового слуха в различных видах музыкальной деятельности).

На третьем этапе использовались проблемно-поисковый и контекстный методы обучения, которые обеспечивали обобщение и интеграцию имеющихся знаний и навыков использования тембрового слуха в постижении содержания музыкального произведения, трансформации в различные области профессиональной деятельности, в том числе и исследовательскую.

Интенсификации развития тембрового слуха способствовала организация учебного процесса. Определенный нами объем знаний (теоретические, исторические, культурологические, методические), на наш взгляд, позволял обеспечить необходимый прирост музыкально-слухового опыта обучающихся, был включен в программу лекционных и практических занятий курса "Анализ музыкальных произведений" и специально разработанного нами спецкурса "Основы тембрового слуха".

Содержание спецкурса включало: раскрытие значимости развития тембрового слуха для различных видов музыкальной деятельности; освоение художественно-выразительных возможностей тембра в музыкальном искусстве через знакомство с различными тембрами инструментов, оркестров, голосов; определение психолого-педагогических основ развития тембрового слуха и знакомство с-основными методическими положениями этого процесса. Таким образом, одним го основных методологических положений разработанной технологии была реализация принципа единства развития личности с ее воспитанием и обучением.

Это позволяло студентам определить интересующую их тему, связанную с тембром и тембровым слухом; область музыкальной и педагогической деятельности, с которой эта тема связана (исполнение музыки, аранжировка, школьная практика и т.д.); форму ее реализации (подбор музыкальных произведений для иллюстрации разнообразных тембров, различных функций тембров из школьной программы, изучение и обобщение педагогического опыта ведущих музыкантов-практиков и т.д.).

Составным компонентом разработанной технологии является спроектированная система контроля, в который входили сисгема-

тический текущий контроль, осуществляемый на каждом занятии, и несколько контрольных работ, позволивших внести в учебный процесс необходимые коррективы для достижения поставленной цели. '

Сравнительный анализ результатов диагностики достигнутого в процессе обучения уровня развития тембрового слуха студентами музыкально-педагогического факультета показал, что студенты экспериментальных групп, прошедшие курс обучения по разработанной технологии, значительно превосходят студентов контрольных групп по всем исследуемым параметрам тембрового слуха.

Уровень развития тембрового слуха

Группы Низкий Оканий Высоюш

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап Колета ;и-р\ТОЩИЙ этап Контрольный этап

ЭГ 63% '' 26% ' 32% • 61% 0% 13%

КГ 65% 44% 35% 54% 0% 2%

Полученные итоги позволяют говорить о том, что доставленные при проведении эксперимента задачи были выполнены. Стабильность этих результатов была подтверждена и при проведении повторного цикла эксперимента. Таким образом, можно считать что поставленная цель исследования была достигнута, а предполагаемая гипотеза доказана.

В заключении дается обобщение основных теоретических положений и формулируются выводы:

1. Актуальности проблемы развития тембрового слуха как важного целостного свойства личности обусловлена ее значимостью в деятельности будущего учителя музыки, включающей не только адекватное постижение и исполнение музыки самим студентом, но и его готовность к развитию этой способности у своих будущих учеников, что позволяет определить его развитие как критерий эффективности профессиональной подготовки учителя музыки.

2. Эффективность развития тембрового слуха как профессионально значимого качества музыканта обеспечивается отбором и структурированием содержания специальной подготовки учителя музыки на основе прогностической модели, отражающей поэтапную

последовательность реализации развития тембрового слуха с учетом взаимосвязи личностной, познавательной и деятельносгной сфер.

3. Основным средством реализации прогностической модели развития тембрового слуха является пропедевтико-адаптационная технология, основанная на единстве личностного, познавательного и деятельностного компонентов и позволяющая использовать учебную деятельность в вузе как адаптационный этап будущей профессиональной деятельности учителя музыки

4. Результаты проведенного экспериментального исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной автором пропедевтико-адагшщионной технологии развития тембрового слуха студентов в профессиональной подготовке.

В перспективе представляется возможной дальнейшая разработка проблемы развитая тембрового слуха в историческом, теоретическом и методическом аспектах.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях:

1. Развитое тембрового слуха студентов музыкально-педагогических факультетов // Совершенствование подготовки учителя музыки на музыкальном факультете: Сб. науч. тр. Свердловск, Свердл пед.ин-т, 1981. С.68-75.

2. Тембровый слух в активизации творческого потенциала будущего учителя музыки // Музыка в школе: углубленный вариант (творчество учителя и ученика): Матер, обл. научн -практ.конф. (23-24 апреля 1999т ). Изд-во Пермск гос.пед.ун-та, 1999. С.89-91.

3. Тембровый слух как необходимый компонент современного музыкального мышления // Мир музыки и дети: Тез. межрегион. науч.-практ. конф. по пробл. инновац. методов в общем и спец. муз. образовании. Омск, 1999. С.63-64.

4. Роль тембрового слуха в восприятии современной музыки // Современное образование: проблемы психологии, педагогики и творчества: Материалы межвуз. науч.-практ.конф/ Саратов, изд-во Саратове, педин-та, 1999. С.25-27.

5. Структурно-функциональная модель тембрового слуха // История, опыт, проблемы общего и педагогического образования:

Тез. докл. регион, научн-практконф. (16-17 ноября 1999г.) /Глазовск госпед.ин-т. Глазов, 1999. С.6-7.

6. Коррекция некоторых особенностей восприятия музыкальных тембров II История, опьтг, проблемы общего и педагогического образования: Тез. докл. регион.научн.-пракг.конф (16-17 ноября 1999г.) /Глазовск. госпед.ин-т, Глазов, 1999. С.З.

7. Тембровый слух и воображение // Проблемы школьного и дошкольного образования: Матер, регион, научн.-практконф. / Глазовск. гос.пед.ин-т, Глазов, 1999. С.115.

8. Информационные стимулы развития тембрового слуха // Исследование проблем творчества: Сб. статей / Глазовск. гос.пед.ин-т, Глазов, 2000. С. 21-27.

9. Музыкальное мышление как психологическая основа тембрового слуха У/ Проблемы педагогического творчества: Тез. докл. науч.-практ.конф. 12 апреля 2000г. / Глазовск. гос.пед.ин-т, Глазов, 2000. С. 8-10.

10 Некоторые особенности развитая тембрового слуха студентов в музыкальном обучении // Проблемы школьного и дошкольного образования: Тез. докл. регион, научн.-практконф. / Глазовск. гос пед.ин-т, Глазов, 2000. С.95-96.

11. Аксиологический аспект профессиональной подготовки учителя музыки И Музыка в школе: углубленный вариант (ценностные ориентации и приоритеты): Матер, регион, научн.-практконф. / йзд-во Пермск. гос пед.ун-та, Пермь, 2000. С.56-59.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корнейчук, Любовь Викторовна, 2000 год

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА

1.1. Психолого-педагогические аспекты развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки.

1.2. Тембровый слух как компонент музыкального слуха: структура, функции и уровни.

1.3. Моделирование - как метод педагогического исследования тембрового слуха

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ

2.1. Задачи, организация и структура экспериментального исследования

2.2. Методика экспериментального обучения

2.3. Ход, особенности и результаты экспериментального исследования

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки"

Возросшая на современном этапе социальная значимость педагогических кадров, реформа высшей школы закономерно привели к значительному повышению требований к профессиональному образованию выпускников педагогических вузов. Особую значимость новый подход к высшему образованию приобретает в подготовке учителя музыки, чья деятельность отличается особой многопрофильностью, сочетанием творческих областей духовной культуры общества: музыкального искусства и педагогики.

Новая концепция вузовской подготовки, закрепленная в Государственном образовательном стандарте высшего образования, представлена не суммой отдельных частных знаний, умений и методов, а целостной современной системой, направленной на реализацию личностного потенциала творческих возможностей будущего учителя.

Одним из важнейших аспектов, позволяющим осуществить полноценную, многопрофильную профессиональную подготовку учителя музыки в вузе, становится развитие одной из специальных способностей - музыкального слуха.

Именно музыкальный слух является необходимым фундаментом на котором возможно обучение специальным навыкам пения, дирижирования, игры на музыкальном инструменте и постижения художественно-содержательной стороны музыки в процессе ее восприятия.

К проблемам музыкального слуха как одной из музыкальных способностей обращались многие ученые, исследуя их с позиций физиологии (Г.Гельмгольц) [37], психологии (Л.Л.Бочкарев, А.Л.Готсдинер, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, С.Юдина) [25, 43, 89, 141, 167], музыкальной акустики (А.А.Володин, Н.А.Гарбузов, Е.Георгиев, Е.В.Назайкинский, Ю.Н.Рагс)[31,36, 170, 92].

Эти исследования музыкального слуха дали обширный материал для музыкальной педагогики, обратившейся к музыкальному слуху как основе музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, Л.А.Гарбер, Е.В.Давыдова, А.Л.Островский, С.Е.Оськина, Г.С.Тарасов, К.В.Тарасова) [10, 35, 50,106, 107, 138, 139].

Музыкальный слух представляет собой многоуровневую и многокомпонентную систему, одним из компонентов которой является тембровый слух. Тембровый слух так же представляет собой сложное явление, лежащее на стыке таких наук как акустика, физиология, психология, музыкознание, музыкальная педагогика.

К вопросам формирования и развития тембрового слуха обращались многие ученые и практики в области музыки (Б.В.Асафьев, Э.Б.Абдуллин, А.А.Володин, Л.А.Гарбер, М.С.Майкапар, Е.В.Назайкинский, Г.С.Ригина, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов) [10, 1,31, 35, 77, 90, 121, 139, 141].

Значимость тембрового слуха во всех видах музыкальной деятельности ни у кого не вызывает сомнения.

Однако, сложность этого явления сказывается в том, что его комплексных исследований еще явно недостаточно и поэтому свойства, функции, уровни и пути развития тембрового слуха остаются до настоящего времени недостаточно изученными.

Назревшая необходимость развития тембрового слуха как одной из профессиональных способностей музыканта подчеркивалась рядом ведущих ученых-специалистов в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Е.В.Давыдова, С.М.Майкапар, Е.В.Назайкинский, А.Л.Островский, Г.С.Ригина, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.) [10, 50, 77, 89, 106, 121, 141, 157].

Вместе с тем, эта проблема в музыкальной педагогике не получила еще широкой экспериментальной разработки. Имеющиеся научные исследования, в большей или меньшей мере связанные с вопросами тембрового слуха, рассматривают лишь отдельные ее стороны, ориентируясь на специфику обучения студентов игре на разных музыкальных инструментах, дирижированию или пению в хоре (Л.Думбляускайте, А.К.Мазур, А.Т.Попов, И.Е.Тихонова) [55, 76, 114, 143].

Тембровый слух оказывается очень важным качеством во всех видах музыкальной деятельности, включая восприятие музыки. Особая роль восприятия музыки объясняется тем, что этот вид музыкальной деятельности является своеобразным фундаментом на который опираются все другие виды: исполнение, сочинение музыки.

Для адекватного восприятия, понимания и оценки музыкального произведения необходимо знать выразительные и формообразующие средства музыкального языка, обладать определенным уровнем развития музыкальных способностей и, в частности, тембровым слухом, так как тембровая невосприимчивость - это зачатки непонимания и равнодушия к сравнительно более сложным формам музыкального искусства, основанным на развитом тембровом мышлении.

Особенно значима роль тембрового слуха в постижении современного музыкального искусства, нередко представляющего образцы разнообразных тембровых решений.

Вместе с тем, в практической деятельности педагогов-музыкантов наблюдается развитие прежде всего звуковысотного, гармонического слуха. Развитие же тембрового слуха до недавнего времени музыкальной педагогикой недооценивалось.

Среди педагогов-музыкантов все еще распространено представление об эквивалентности музыкального слуха его звуковысотному компоненту. Отчасти это объясняется недостаточно полной разработкой теории музыкального слуха, фундамент которой был заложен Б.М.Тепловым.

Недостаточно развитый тембровый слух обедняет восприятие и исполнение музыки, лишая его красок и художественного смысла, негативно сказывается и на эмоциональном отклике слушателя на музыку, что, следовательно, становится достаточным основанием для выделения развития тембрового слуха в особую задачу.

Все выше изложенное имеет непосредственное отношение к подготовке будущего учителя музыки. Поскольку учитель музыки использует тембровый слух не только в проекции на себя: в постижении музыкального содержания, в исполнении музыки, но должен развивать эту слуховую способность и у своих учеников, развитие тембрового слуха может рассматриваться как критерий эффективности профессиональной подготовки будущего учителя музыки.

Анализ вузовских программ показывает, что развитию этой стороны профессионального музыкального слуха ни одна изучаемая в вузе музыкальная дисциплина специального внимания не уделяет.

Процесс развития тембрового слуха студента музыкально-педагогического факультета в период обучения происходит спонтанно, он никак не направляется и не контролируется.

Особо следует подчеркнуть ориентированность учебной практики в музыкальном обучении в основном на произведения классической и романтической эпох, что отрицательно сказывается на восприятии современной музыки.

Проблема развития тембрового слуха ставит перед музыкальной педагогикой ряд вопросов, требующих своего решения:

• не исследованы структура, функции и уровни развития тембрового слуха;

• не разработана целенаправленная система его развития;

• не определены оптимальные условия направленности этого процесса на будущую профессиональную деятельность студентов.

Возникшее противоречие между необходимостью совершенствования путей и средств целенаправленного развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки и отсутствием системы реализации этого процесса в вузовском обучении студентов обусловило актуальность проблемы.

В соответствии с исходными положениями тема исследования сформулирована нами следующим образом: "РАЗВИТИЕ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ".

Цель исследования заключается в разработке технологии развития тембрового слуха, способствующей повышению эффективности профессионального обучения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на музыкальном факультете педвуза.

Предмет исследования - тембровый слух и его роль в профессиональной подготовке учителя музыки.

Гипотеза заключается в следующем: развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

• тембровый слух будет рассматриваться как одно из целостных свойств личности и как критерий эффективности процесса обучения;

• отбор и структурирование содержания специальной подготовки учителя музыки будет проводится на основе модели, отражающей последовательность реализации развития тембрового слуха с учетом изменений в личностной, познавательной и деятельностной сферах;

• основным средством реализации модели будет пропедевтико-адаптационная технология, позволяющая подготовить студентов к будущей профессиональной деятельности в период обучения в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современные подходы к исследованию проблемы развития тембрового слуха в психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературе и практике музыкального обучения.

2. Уточнить содержание понятия "тембровый слух" и определить его структуру, функции, уровни и критерии оценки эффективности его развития.

3. Обосновать и разработать модель последовательного развития тембрового слуха, включающую пропедевтико-адаптационную технологию.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии развития тембрового слуха.

Методологической основой исследования являются: психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) [33, 34, 69, 123], теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Д.Б.Эльконин и др.) [33, 49, 61, 166], общенаучная теория моделирования (В.Г.Афанасьев, С.И.Архангельский, А.А.Вербицкий, А.Н.Кочергин, Ю.О.Овакимян,

B.А.Штофф и др.) [11, 7, 29, 65, 101, 165], теории развития музыкальных способностей и музыкального восприятия (А.Л.Готсдинер, С.М.Майкапар, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов и др.) [44, 77, 80, 89, 139, 141], концепции профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Б.В.Асафьев, О.А.Апраксина, Л.Г.Арчажникова, Н.Н.Гришанович, И.Н.Немыкина, Н.А.Терентьева) [1, 10, 5, 8, 46, 96, 142].

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

• теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературы по исследуемой проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта по развитию тембрового слуха, анализ программ, учебных планов, государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности "музыкальное образование", моделирование;

• эмпирические - педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые тембровый слух рассматривается как критерий эффективности повышения качества профессиональной подготовки.

2. Разработана и экспериментально проверена пропедевтико - адаптационная технология развития тембрового слуха, включающая: использование развивающих методов обучения и разнообразных видов и форм деятельности (чувственной, интеллектуальной, музыкальной, учебной и др.); опору на познавательные психические процессы; использование, в качестве средства развития, анализа музыкальных произведений; ориентацию на художественно-образное содержание тембра; стилевую организацию музыкального материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана структурно-функциональная и уровневая модель тембрового слуха;

2. Определены критерии развития тембрового слуха, основанные на уровневой оценке развития комплекса параметров, включающего: дифференцирование тембров, внимание к тембру, память на тембры, тембровую антиципацию, восприятие акустических и художественно-выразительных свойств тембра, тембровое представление, мышление, воображение и адаптацию тембрового слуха к профессиональной деятельности.

Практическая значимость работы в том, что разработанные в исследовании модель развития тембрового слуха, а также приемы и формы ее реализации позволяют обеспечить эффективность этого процесса. Материал исследования обладает универсальностью и, в полном или частичном виде, может использоваться в обучении в музыкальных учебных заведениях различного уровня и профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тембровый слух - есть одно из целостных свойств личности, находящее отражение в эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной, практической сфере, наиболее эффективно развивается в профессиональном музыкальном обучении. Он является одним из критериев эффективности профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку позволяет адекватно постигать и оценивать содержание музыкального произведения, что необходимо во всех видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, сочинение музыки).

2. Эффективность развития тембрового слуха студентов музыкального факультета в их профессиональной подготовке в вузе обеспечивается взаимодействием и последовательным прохождением всех структурно-функциональных компонентов модели тембрового слуха, определяющих уровни его развития на основе пропедевтико-адаптационной технологии, включающей личностный, познавательный и деятельностный компоненты.

База исследования: эксперимент осуществлялся в условиях естественного учебного процесса в курсе "Анализ музыкальных произведений". В нем приняли участие свыше 100 студентов 4-5 курсов музыкально-педагогического факультета Глазовского государственного педагогического института.

Апробация результатов осуществлялась при обсуждении материалов диссертационного исследования на кафедрах теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ и ГГПИ, в выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Глазове (1998, 1999, 2000) и Горнозавод-ске (1999), через публикацию материалов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщим основные теоретические положения экспериментального исследования. Анализ психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы подтверждает важное значение профессионального становления личности студента в процессе его обучения в вузе. Этот процесс основывается на развитии и совершенствовании различных качеств личности, в число которых входят общие и специальные способности, одной из которых является тембровый слух.

Осознание необходимости развития тембрового слуха музыканта, отмеченное в теории и практике музыкального обучения, тем не менее не подтверждено всесторонним экспериментальным исследованием его вопросов. Отсутствие теоретических и технологических разработок понятия "тембровый слух как критерий эффективности профессиональной подготовки учителя музыки" негативно сказывалось на профессиональной подготовке будущего специалиста.

Анализ полученного в ходе теоретического и экспериментального исследования материала показал, что тембровый слух имеет большое значение во всех видах музыкальной деятельности, способствуя более адекватному постижению музыкального искусства (особенно тех его образцов, в которых тембр становится одной из ведущих характеристик музыкального языка).

Для выявления педагогических условий реализации развития тембрового слуха на теоретическом уровне были решены следующие вопросы:

• уточнено содержание понятия "тембровый слух";

• определена его модель, включающая структуру, функции и уровни тембрового слуха;

• разработана целенаправленная система его развития, представляющая пропедевтико-адаптационную технологию;

• определены оптимальные условия направленности этого процесса на будущую профессиональную деятельность.

Сложность такого явления как тембровый слух потребовало при организации его развития междисциплинарного подхода, который обеспечивался взаимодействием таких наук как педагогика, психология и музыковедение. Целенаправленная педагогическая деятельность на этой базовой основе позволила реализовать развитие тембрового слуха студентов как части развития тех качеств их личности, которые необходимы в будущей профессии.

Методологической основой организации процесса развития тембрового слуха студентов музыкального факультета в вузовском обучении выступил общенаучный метод моделирования. Он позволил не только исследовать и прогнозировать структуру, функции и закономерности этого процесса, но и, будучи освоенным студентами в музыкально-педагогической практике, стал одним из методов глубокого и полного постижения музыкального искусства на основе знакомства с моделями тембрового мышления различных музыкально-стилевых эпох.

Процесс развития тембрового слуха образует диалектическое взаимодействие с основными психическими процессами познания: вниманием, восприятием, памятью, представлением, воображением и, особенно, мышлением. Развитие тембровых представлений на основе взаимодействия с процессами мышления позволили достичь в развитии тембрового слуха студентов более высокого уровня.

Развитые тембровые представления стали основой усвоения более тонких и разнообразных тембровых красок, понимания семантики тембра и различных функций, выполняемых тембром в музыке. Постижение тембровой выразительности музыки не только внутри отдельного сочинения, но и в контексте целой музыкально-художественной стилевой системы явилось показателем высокоорганизованного и зрелого музыкального мышления.

Анализ музыкально-педагогической деятельности учителя музыки по-^ зволил выделить два основных направления использования тембрового слуха в музыкальной практике: в собственной музыкальной деятельности (восприятие музыки, исполнение, сочинение и т.д.) и в педагогической, в работе с учениками.

Эти положения стали основанием для разработки соответствующей технологии развития тембрового слуха. Развитие тембрового слуха на профессиональном уровне предполагает введение и адаптацию студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе вузовской подготовки. Разработанная технология, ориентированная на будущую профессиональную деятельность, позволила реализовать процесс развития тембрового слуха в разнообразных видах и формах деятельности: чувственной, интеллектуальной, музыкальной, учебной, исследовательской, педагогической.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтверждает выдвинутую автором гипотезу и дает основание сделать следующие выводы по диссертации.

1. Актуальность проблемы развития тембрового слуха как одного из важных целостных свойств личности обусловлена ее значимостью в деятельности будущего учителя музыки, включающей не только адекватное постижение и исполнение музыки самим студентом, но и его готовность к развитию этой способности у своих будущих учеников, что позволяет определить его развитие как критерий эффективности профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.

2. Эффективность развития тембрового слуха как профессионально значимого качества музыканта обеспечивается отбором и структурированием содержания специальной подготовки учителя музыки на основе прогностической модели, отражающей поэтапную последовательность реализации развития тембрового слуха с учетом взаимосвязи личностного, познавательного и деятельностного компонентов.

3. Основным средством реализации прогностической модели развития тембрового слуха является пропедевтико-адаптационная технология, основанная на взаимодействии личностного, познавательного и деятельностного компонентов. Важным принципом разработанной технологии является нацеленность процесса развития тембрового слуха студентов на будущую профессиональную деятельность, что позволяет использовать учебную деятельность в вузе как адаптационный этап будущей профессиональной работы учителя музыки.

4. Результаты проведенного экспериментального исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной автором пропедевтико-адаптационной технологии развития тембрового слуха студентов в профессиональной подготовке.

В перспективе представляется возможной дальнейшая разработка проблемы развития тембрового слуха в историческом, теоретическом и методическом аспектах.

144

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корнейчук, Любовь Викторовна, Екатеринбург

1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1983. - 111 с.

2. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983 -С. 133-154.

3. Алексеенко Н.В. Роль тембра в оркестровых произведениях композиторов Новой венской школы. Автореф. дис. канд. искусств. М., 1985. -18 с.

4. Анисимов П.В. Мотивационная направленность педагогической деятельности учителя музыки // Музыкальная культура и личность (вопросы подготовки учителя музыки). Владимир: ВГПИ, 1987. 92 с.

5. Апраксина О.А. Современные требования к учителю музыки и задачи музыкально-педагогических факультетов // Музыка в школе, 1983, 1. -С. 30-3 5.

6. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С.90-128.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

8. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

9. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессиональной подготовки учителей музыки. М.: Изд-во МПГЗУ, 1980. - С. 4-12.

10. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971. -376 с.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.

12. Бакурадзе Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки. Автореф. дис. . канд. псих. наук. Тбилиси, 1988.-22 с.

13. Барсова И.А. Оркестр как тип тембровой организации музыкальной ткани: Научн. реферат, сборник. Вып. 2. - М.: Музыка, 1982,- 24 с.

14. Бауэр С. К вопросу о модальности как категории музыкального мышления. Автореф. дис. канд. искусств.- М., 1996.- 20 с.

15. Белкина С. Воспитание музыкального слуха в процессе усвоения интервалов на уроках сольфеджио // Теоретические дисциплины в музыкальном училище. J1.: Музыка, 1977. - С. 15-28.

16. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьников. М.: Педагогика, 1975. - С. 6-35.

17. Берлиоз Г. Большой трактат о современной инструментовке и оркестровке. М.: Музыка, 1972,- Т.1. - 307 с. - Т.2. - 561 с.

18. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

20. Благодатов Г.И. История симфонического оркестра,- J1.: Музыка, 1969.- 312 с.

21. Бобровский В.П. Тематизм как фактор музыкального мышления: Очерки: В 2-х вып. Вып. 1. М.: Музыка, 1989. - 268 с.

22. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Международн. педагог, академия, 1995. - 212 с.

23. Бонфельд М.Ш. Музыка как речь и как мышление. Автореф. дисс. . докт. искусствовед. - М.: 1993. - 41 с.

24. Бонфельд М.Ш. Понимание музыки и вопросы преподавания теоретических и исторических дисциплин (методологичекие заметки) / Преподаватель, 1993,4. С. 28-31.

25. Бочкарев J1.J1. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 352 с.

26. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 29-58.

27. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 192 с.

28. Веприк A.M. Очерки по вопросам оркестровых стилей. М.: Сов. композитор, 1978. - 428 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пос. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

30. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984,- С. 3 - 28.

31. Володин А.А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука // Музыкальное искусство и наука: Вып. 1,- М.: Музыка, 1970. -С. 11-33.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. М. Педагогика, 1987. -341 с.

33. Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр.соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т.З. 367 с.

34. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Московского ун-та, 1976. - 150 с.

35. Гарбер Л.А. Развитие гармонического и тембрового слуха у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии, 1964, 5. С. 103-111.

36. Гарбузов Н.А. Зонная природа тембрового слуха // Н.А.Гарбузов -музыкант, исследователь, педагог. М.: Музыка, 1980. - С. 256-271.

37. Гёльмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. Спб.: Товарищество "Общественная польза", 1875. -С.595.

38. Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества,- М.: Наука, 1983. С. 210231.

39. Головинский Г.Л. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки: Сб. статей. М.: Музыка, 1980. - 256 с.

40. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

41. Горбачевич К.С., Хабло Е.П. Словарь эпитетов русского литературного языка. Л.: Наука, 1979. 567 с.

42. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 030700. Музыкальное образование. -М.: Мин-во образования Российской Федерации, 2000. 31 с.

43. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология,- М.: МИП "NB Магистр", 1993.- 191 с.

44. Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 230-251.

45. Готсдинер А.Л., Луковников Н.Н. Социальные и психологические аспекты общения и эстетического воспитания. Калинин: КГУ, 1985. - 79 с.

46. Гришанович Н.Н. Модель специалиста (выпуска педагогического института по специальности 2119 " Музыка и пение"). Минск, МГПИ,1985.- 47 с.

47. Гуревич Л.И. История оркестровых стилей. М.: Композитор, 1997. - 205 с.

48. Гурков В. О реализме в музыке // Критика и музыкознание: Сб. статей. Вып. 3. - Л.: Музыка, 1987. - С. 7-45.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика,1986.-240 с.

50. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: Музыка, 1975.- 160 с.

51. Данилевич Л.В. О некоторых тенденциях тембровой драматургии в современной советской музыке // Музыкальный современник: Сб. статей. -Вып. 4. М.: Сов. композитор, 1983. - С. 84-116.

52. Денисов Э.В. Ударные инструменты в современном оркестре.- М.: Сов. композитор, 1982. 256 с.

53. Дмитриев Г. О драматургической выразительности оркестрового письма. М.: Сов. композитор, 1981. - 176 с.

54. Дувирак Д.А. Тембро-динамические аспекты музыкального мышления. Автореф. дис. . канд. искусств.- Киев., 1987,- 21 с.

55. Думбляускайте Л. Тембр хора. Тембро-интонационные нюансы в искусстве хорового пения. Автореф. дис. . канд. искусств. Л., 1974. 21 с.

56. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Изд. корпорация "Логос", 1999. - 384 с.

58. Знаменская И.А., Ройтерштейн М.И. О моделировании в музыкальной педагогике // Обучение и воспитание учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете пединститута: Межвуз. сб. научн. трудов, т. 245. Куйбышев, 1980. - С. 15-29.

59. Иванова Н.А. К проблеме дидактического анализа музыкального произведения. Автореф. дис. . к.п.н. М., 1992. - 17 с.

60. Исенко А.И. Музыкальное моделирование как новый метод фортепианного обучения. Автореф. дис. . к.п.н. М.: 1996. - 22 с.

61. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. - 48 с.

62. Каре А. История оркестровки. М.: Музыка, 1990,- 304 с.

63. Кон Ю. К вопросу о понятии "музыкальный язык" // От Люлли до наших дней. М.: Музыка, 1967. - С. 93-104.

64. Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки, статьи и исследования. Л.: Сов. композитор, 1982. - 150 с.

65. Кочергин А.Н. Моделирование мышления,- М.: Политиздат, 1969. -224 с.

66. Крейн Ю Г. Стиль и колорит в оркестре. М.: Музыка, 1967. - 107 с.

67. Кудряшов Ю. Влияние Дебюсси на тембровое мышление XX века // Проблемы музыкальной науки: Вып. 6. М.: Сов. композитор, 1985. - С. 244-282.

68. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

69. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. унта, 1981. - С. 584.

70. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

71. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. - 208 с.

72. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор, 1978. -351с.

73. Мазель Л.А. О природе и средствах музыки / Теоретический очерк. -М.: Музыка, 1983. 72 с.

74. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1979. -534 с.

75. Мазель Л.А. Эстетика и анализ // Статьи по теории и анализу музыки. М.: Сов. композитор, 1982. - С. 3-54.

76. Мазур А.К. Формирование тембро-динамического компонента музыкального слуха в профессиональной подготовке учителя музыки в педагогическом вузе. Автореф. дис. . к.п.н. М., 1982. - 19 с.

77. Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа и особенности и метод правильного развития.- М., 1900. 247 с.

78. Максимов В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия // Восприятие музыки: Сб. статей. М.: Музыка, 1980. - С. 54-90.

79. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

80. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки М.: Композитор, 1993.- 268 с.

81. Медушевский В В. Строение музыкального произведения в связи с его направленостью на слушателя. Автореф. дис. . кандид. искусств. М., 1971.-26 с.

82. Милка А.П. Теоретические основы функциональности в музыке. -Л.: Музыка, 1982. 150 с.

83. Михайлов М.К. Стиль в музыке. Л.: Музыка, 1981. - 261 с.

84. Моисеев Н.Н. Математика в социальных науках // Математические методы в социологическом исследовании. М.: Политиздат, 1981. - С. 54-61.

85. Молоствова И.Е. Формирование адекватного музыкального восприятия в процессе вузовской подготовки учителя музыки. Автореф. дис. . к.п.н. -М.:- 1992. 17 с.

86. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. -254 с.

87. Назайкинский Е.В. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1973. - Вып. 2. - С. 59-98.

88. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. - С. 195 - 228.

89. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - С. 383.

90. Назайкинский Е.В. Речевой опыт и музыкальное восприятие // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1967. - Вып. 2. - С. 245-283.

91. Назайкинский Е.В. Роль тембра в формировании темы и тематического развития в условиях имитационной полифонии //С.С.Скребков. Статьи и воспоминания. М.: Сов. композитор, 1979. - С. 132 - 162.

92. Назайкинский Е.В., Pare Ю.Н. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гармоник звука // Применение акустических методов исследования в музыкознании. М.: Музыка, 1964. - С. 79-100.

93. Назайкинская О.Е. Музыка и память. Автореф. дис. . канд. искусств. М., 1992. - 23 с.

94. Незванов Б.А. Интонирование в курсе сольфеджио. Л.: Музыка, 1985. - 181 с.

95. Немов Р.С. Общие основы психологии. Кн. 1. - М.: Владос, 1994. -576 с.

96. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителей музыки. Свердловск, 1998. - 62 с.

97. Немыкина И.Н. Проблемное обучение метод управления музыкально-интеллектуальной деятельностью студентов-заочников // Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения / Методические рекомендации. - М., 1980. - 51 с.

98. Никольская И. От Шимановского до Лютославского и Пендерецко-го // Очерки развития симфонической музыки в Польше XX века. М.: Сов. композитор, 1990. - 333 с.

99. Новейший философский словарь / Сост. А.А.Грицанов. Минск: Изд-во В.М.Скакун, 1999. - 896 с.

100. Овакимян Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения: Учебное пособие. М.: МГШЦ 1976. - 124 с.

101. Овакимян Ю.О. Процесс моделирования дидактических явлений // Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств: Сб. науч. трудов. М.: МГПИ, 1983. - 106 с.

102. Оркестровые стили в русской музыке / Сб. статей Л.: Музыка, 1987. -207 с.

103. Орлов Г.А. Древо музыки. Вашингтон - Санкт-Петербург: H.A.Frager & Со, Сов. композитор, 1992. - С.408.

104. Орлова Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления (История. Становление. Сущность.). М.: Музыка, 1984. - 302 с.

105. Островский A.Jl. Очерки по теории музыки и сольфеджио. Л.: Музгиз, 1954. - 303 с.

106. Оськина С.Е. Внутренний музыкальный слух. М.: Музыка, 1977. -С. 71.

107. Очеретовская Н.Л. Содержание и форма в музыке. Л.: Музыка, 1985.- 111 с.

108. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону, Феникс, 1998. - 544 с.

109. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки / Вопросы психологии, 1988, 5. С. 141-144.

110. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

111. Питерин Ю.П. Обучение эстетической оценке и формирование музыкального мышления студентов // Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения (методические рекомендации)'. М., 1980. - 53 с.

112. Питерин Ю.П. Эстетическая оценка и воспитание музыкального мышления студентов // Проблемы музыкального образования и педагогики. Спб.: Образование, 1994. - С. 104-111.

113. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Логос, 1998. - 228 с.

114. Попов А.Т. Формирование тембрового слуха в классе баяна (на материале работы со студентами музыкально-педагогического факультета). Автореф. дис. . к.п.н. М., 1990. - 15 с.

115. Pare Ю.Н. Проблемы воспитания музыкального слуха (о соотношении учебного предмета сольфеджио с художественной практикой) // Вопросы воспитания слуха. Л.: изд-во ЛОЛГК, 1987. - С. 7-19.

116. Pare Ю.Н., Чо E. Музыкальное мышление в свете психологических закономерностей музыкально-слухового процесса // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, изд-во НТК, 1986.-С. 76-85.

117. Ражников В.Г. Партитурная транскрипция / / Вопросы психологии, 1980, 1.-С. 137-141.

118. Раппопорт С.Х. О природе художественного мышления // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1967. - Вып.2. - С. 312-355.

119. Раппопорт С.Х. Семиотика и язык искусства // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1973. - Вып.2. - С. 17-58.

120. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

121. Ригина Г.С. Формирование тембрового слуха младших школьников и его роль в восприятиии инструментальной музыки // Музыкальное восприятие школьников. М.: Педагогика, 1975. - С. 89-123.

122. Римский-Корсаков Н.А. Основы оркестровки: В 2-х тт.- М.- Л.: Музгиз, 1946. Т. 1. - 122 с.

123. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии : В 2-х тт. Т.1. - М.: Педагогика, 1989.-488 с.

124. Ручьевская Е.А. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание. Л.: Музыка, 1987. - Вып. 3. - С. 69-96.

125. Ручьевская Е.А. Функции музыкальной темы,- Л.: Музыка, 1977. -159 с.

126. Самсонидзе Л. О взаимоотношении художественного слова и музыкально-интонационного мышления // Музыкальное мышление: проблемы анализа и моделирования. Киев.: КГК, 1988. - С. 48-52.

127. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

128. Сизова Е.Р. Образовательные возможности компьютерных обучающих программ в процессе музыковедческой подготовки учащихся музыкально педагогических колледжей. Автореф. дисс. . к.п.н. - Екатеринбург, 1996.-22 с.

129. Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М.: Музыка, 1973. С. 447.

130. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997. - 224 с.

131. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности,- М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

132. Соколов А. О роли звукового материала в системе музыкальных средств. Автореф. дис. . канд. искусств. М., 1980 - 21 с.

133. Соле о P.JI. Когнитивная психология. -Пер. с англ. М.: Тривола, 1966.-600 с.

134. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Сб-к статей. Том 1: JT: Сов. композитор, 1980. 295 с. - Том 2: Л.: Сов. композитор, 1981. -245 с.

135. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства.- М.: Музыка, 1970. С. 192.

136. Способности и склонности: Комплексные исследования. Под ред. Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

137. Старчеус М.С. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия // Восприятие музыки: Сб. статей.- М.: Музыка, 1980. С. 167-177.

138. Тарасов Г.С. Музыкальная потребность, музыкальные способности, музыкальное восприятие / / Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев: Музична Украша, 1986. - С. 56-69.

139. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. - 175 с.

140. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: в 2-х томах. Т.1. - М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

141. Терентьева Н.А. Концепция высшего музыкально-педагогического образования: Экспериментальный учебный план. Л.: РГПУ, 1991. - 59 с.

142. Тихонова И.Е. О воспитании музыкального слуха хоровых дирижеров // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. М.: Педагогика, 1982. -С.132-141.

143. Тюлин Ю.Н, Учение о гармонии. М.: Музыка, 1966. - 223 с.

144. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. - 331 с.

145. Уткин В.И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М.: Музыка, 1985. - 101 с.

146. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: изд-во ТОО "Мираж", 1997. - 213 с.

147. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Ред. Е.С.Смирнова. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984. - 197 с.

148. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 24 с.

149. Холопов Ю.Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М.: Сов. композитор, 1982. - С. 52-104.

150. Холопов Ю.Н. К проблеме музыкального анализа // Проблемы музыкальной науки,- М.: Сов. композитор. Вып.6. - С.130-151.

151. Холопов Ю.Н. Музыка XX века в вузовском курсе анализа музыкальных произведений // Проблемы высотной и ритмической организации музыки.-М.: Музыка, 1980.-С. 119-141.

152. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: в 2-х частях. М.: МГК, 1990.-262 с.

153. Холопова В.Н. Формы музыкальных прозведений. Учебное пособие. Спб.: Лань, 1999. - 496 с.

154. Цагарелли Ю.А. Диагностика музыкального воображения // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, изд-во НТК, 1986. - С. 70-76.

155. Цуккерман В.А. О некоторых особых видах целостного анализа // Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Сов. композитор, 1970. -С. 409-426.

156. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. - С. 133-139.

157. Цытович В.И. Некоторые аспекты тембровой драматургии // Современные вопросы музыкознания. М. Музыка, 1976. - С. 207-237.

158. Ченцов А.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса (моделирование дидактических систем). Белгород, 1972. - 273 с.

159. Чиж Г. Память как компонент системы музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев: Музична Украша, 1989. - С. 64-68.

160. Чижик И. Педагогические аспекты проблемы моделирования музыкального мышления // Музыкальное мышление: проблемы анализа и моделирования. Киев: КГК, 1988. С. 37- 42.

161. Шабунова И.М. О функциях тембра в современной музыке. Авто-реф. дис. . канд. искусств. М.: 1987. - 21 с.

162. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издательская корпорация "Логос", 1966. - 320 с.

163. Шаховской А.П. Ассоциации в системе музыкально-образного мышления // Исследование проблем творчества: Сб. статей. Глазов: ГГПИ, 2000. - С. 16-20.

164. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. - 271 с.

165. Эльконин Д Б. Избранные психологические труды / Под ред. Давыдова В В. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

166. Юдина С. Психологические факторы формирования и развития музыкальных способностей. Автореф. дис. . канд. псих. наук. Новосибирск, 1966. - 20 с.

167. Dyson S., Clive R.G. The Psychology of Musical Ability. London, New-York: Methuen, 1981 - XIV. - 354 p.

168. Erickson R. Sound Structure in Music.- Berkeley Los Angeles, London: University of California Press, 1975. 205 p.

169. Георгиев E. Музикална акустика. София, Наука и изкуство, 1975.- 229 с.

170. Robinson P.J. The science of musical sound. New-York, San Francisco: Sci. Amer. books, Cop. 1983, XII - 242 p.

171. Serafln M.L. Music as Cognition: The development of thound in sound.- New-York: Columbia univ. press, 1988, X, 247 p.158