автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Игра как социокультурный и педагогический феномен

Автореферат диссертации по теме "Игра как социокультурный и педагогический феномен"

На правах рукописи

РЕПРИНЦЕВА Елена Алексеевна

ИГРА КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Курск - 2005

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Пашков Александр Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Вульфов Борис Зиновьевич доктор педагогических наук, профессор Фришман Ирина Игоревна доктор философских наук, профессор Долженко Олег Владимирович

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Защита состоится 29 сентября 2005 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЮГУ по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан «Д/>> 2005 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета '*"" Подымова Л.С.

200G- А \&2>5 7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Культура и образование в тесном союзе творят личность человека. Культура - это совокупный опыт предшествующих эпох, а образование - инструмент ретрансляции социокультурного опыта предшествующих поколений, опредмечивания этого опыта в сознании молодежи. Образование как важный социальный инструмент инкультурации человека само является порождением культуры, одним из важных ее элементов. В процессе своей эволюции образование накопило достаточно большой арсенал способов ретрансляции культурных смыслов и норм, ценностей и представлений, однако их использование в практике воспитания молодежи, обретения ею своей этнокультурной идентичности во многом зависело и зависит от социального заказа школе, от'понимания сущности и природы человека, возможностей школы и образования в «улучшении человеческой природы». Школа и образование в этом контексте не могут рассматриваться вне реализуемой государством социальной политики, вне понимания смыслов и перспектив социокультурной эволюции этноса.

Понятно, что на этапах значительных социальных преобразований, масштабных социально-экономических реформ сложившиеся представления о человеке и способах его образования подвергаются жесткой ревизии, обусловленной необходимостью приведения в соответствие используемых содержания образования и способов ретрансляции культуры формулируемым обществом и его социально-политической элитой представлениям об идеале человека, особенностях реализации им социальных, культурных, профессионально-трудовых функций. Не является исключением и нынешняя эпоха, когда прежние, достаточно заидеологизированные представления о человеке и его социокультурном становлении подвергаются пересмотру, объективной ревизии., В этом контексте очень важно не упустить из виду те надежные и давно апробированные практикой образования «инструменты прикосновения к личности ребенка» (A.C. Макаренко), способы освоения им социокультурного опыта предшествующих поколений, которые давно вошли в арсенал эффективных средств образования, стали важными союзниками школы и учителя в формировании личности человека. К числу таких средств принадлежит игра.

Отечественная и зарубежная гуманитаристика не раз обращалась к изучению феномена игры, однако игра по-прежнему таит в себе загадки, остается некоей непознанной человеческой тайной, постичь которую пытались и пытаются многие исследователи. Игра привлекает особенно пристальное внимание к себе на этапах реформирования общества, испытания его на прочность, выяснения степени укорененности культурных ценностей и норм в сознании этноса. Современный человек оказался растерян, дезориентирован в социокультурном пространстве, испытывает серьезные затруднения в строительстве своей собственной социальной биографии, в выборе надежных жизненных ориентиров, позволяющих ему сохранить свою этнокультурную принадлежность, свою этническую идентичность.

Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду

3 РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА* I С.Петербург/"«У I I оэ зььЭпЬЬг \

I ¡1 t

причин. Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень ее осознания как способа бытия человека, средства постижения окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена. Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения молодежи. В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен. В-четвертых, из поля зрения исследователей детской игры выпадакл тенденции, сопровождающие современную игру школьников, такие как социальное отчуждение, виргуализация сознания ребенка, гедонизация, индивидуализация, эгои-зация игрового процесса, «варваризация» детской игровой культуры.

Анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы показывает, что проблема игры привлекает внимание представителей разных отраслей науки. Однако многие вопросы, касающиеся понимания сущности игры, ее природы, динамики ее характера и содержания, места и роли в современном обществе, возможностей в образовании человека, освоении им ценностей и нормативов культуры, остаются вне поля зрения исследователей.

Философия обратилась к изучению феномена игры еще в период своего собственного зарождения (Аристотель, Квинтилиан, Платон, Сократ и др.); философия гуманизма и эпохи просвещения акцентировала свое внимание на воспитательном и развивающем потенциале игры (Я.А. Коменский, Д. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер и др.), но так и не смогла дать объективную оценку функциональным возможностям игры. Одним из первых обратил внимание на проблему игры Ф. Шиллер. Для него игра стала одним из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Он считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет. Утверждение Ф. Шиллера о том, что человеком можно стать, только играя, - является достаточно убедительным и созвучным с высказыванием другого немецкого мыслителя - Й.В. Гёте: играет не только человек, а вся природа. Заслугой И. Канта является то, что он вводит игру в предметное пространство философского знания, акцентируя внимание на трансцендентном потенциале этого феномена. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака общему понятию игры, человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра, она может варьироваться, но не может модифицироваться.

Западная философская мысль имеет богатый опыт исследования игрового феномена. Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж. Дилёз, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Финк, 3. Фрейд, М. Эйген. Значительный интерес представляют

подходы К.-0. Апеля, Э. Гуссерля, Г. Зиммеля, Р. Кайюа, X. Ортеги-и-Гассета, М. Хайдеггера, К. Ясперса.

В анализе феномена игры современная наука опирается на исторически сложившиеся подходы в теории игры предшествующих эпох, каждая из которых характеризуется собственными взглядами на ее сущность. К анализу этого аспекта игры обращены работы М. Борна, II.H. Воробьева, Г.Е. Журавлева, Г. Клауса, М. Люшера, М.К. Мамардашвили, Ф. Фребеля, А. Эйнштейна.

Современная теоретическая разработка различных аспектов феномена игры осуществляется в нескольких направлениях: изучение психолого-педагогической сущности игры; изучение культурологических оснований игры; изучение социологических свойств и качеств игры; изучение организационно-деятельностных игр; изучение возможностей игры в производственно-экономической сфере. Философские аспекты игры нашли свое отражение в работах А. Вайнштейна, И. Герасимова, А.М. Жигу на, М.С. Кагана, Н.Т. Казаковой, Р. Калуа, ILJI. Лаврова, Ю.А. Левады, Ю.М. Лотмана, Г. Нодиа, Г.В. Плеханова, Л.Т. Ретюнских, К.Б. Сигова, Е.С. Смирнова, Э.В. Соколова, В.И. Ус-тименко, Г.П. Щедровицкого и др. Исследование игры как общей основы культуры представлено в трудах Т.А. Алиян, М.М. Бахтина, B.C. Библера, И.С. Кона, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, А.И. Мазаева, М. Мид, B.C. Мухиной, Г.П. Черного. Психологические аспекты игры нашли свое отражение в работах

A.Г. Асмолова, П.П. Блонского, Л.И. Божович, A.A. Бодалева, Д. Бруннера, К. Бюллера, Ш. Бюллера, В. Вундта, Л.С. Выготского, К Гросса, A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С. Миллер,

B.Н. Мясищева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Г. Спенсера, A.C. Спиваковской, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Педагогические аспекты игры представлены в работах Н.П.Аникеевой, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, Г.Н. Волкова, A.B. Волохова, О.С. Газмана, В.М. Григорьева, С.Ф. Занько, О.С. Кель, М.В. Кларина, Т.Е. Конниковой, Д.Колоцци, Н.К. Крупской, Л.В.Куликовой, А.С.Макаренко, Т.А.Мамигоновой, Д.В. Менджерицкой, Э.В. Паничевой, A.C. Прутченкова, К.Д. Радиной, М.И. Рожкова, П. Рудика, В.А. Сухомлинского, Ю.С. Тюнникова, С.М. Тюнни-ковой, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, И.И. Фришман, С.Т. Шацкого, С.А. Шмакова и др. Потенциал деловых, учебных, организационно-деятельностных игр изучался Я.М. Бельчиковым, М.М. Бирштейном, В.Ф. Комаровым, Ю.А. Кравченко, Л.Н. Наумовым, Г.П. Щедровицким.

Обозначенные подходы представляют собой глубокие теоретические изыскания в области изучения теории игры, вместе с тем недостаточные для полноценного понимания сущности феномена игры, ее природы, ее аксиологических оснований, гносеологических корней и современных социокультурных и образовательных реалий.

Анализ теоретической литературы, знакомство с современной образовательной практикой, содержанием и организацией профессиональной подготовки будущих педагогов позволяют сформулировать ряд противоречий, актуализирующих научное осмыслеггие возможностей игры в образовательной деятельности школы и вуза. Среди них противоречия:

- между значительными возможностями в эмоционально-ценностном развитии ребенка, которыми обладает педагогически организованная игра, и заметно обедняющимся игровым репертуаром современного детства, сокращением содержания и объема игровой деятельности молодежи;

- между усилением роли массовой культуры в формировании игрового опыта юношества, становлении его социальности и заметно сокращающимся влиянием образовательных институтов, минимизацией их воздействий на игровые практики молодежи;

- между естественным стремлением ребенка к романтике, игре, реализации своего творческого потенциала, которые могут быть обеспечены с помощью игры, и жесткой сциентистской ориентацией современной образовательной практики (ЕГЭ, профильное обучение, ГОСы и т.п.);

- между неконтролируемым, стихийным, стремительно растущим в объеме потреблением услуг современной игровой индустрии, ориентированной на индивидуализацию человеческого бытия, получение удовольствия, выгоды, размывание традиционных социальных ценностей личности, и сокращением педагогически организованных игр, реализуемых в образовательной практике, имеющих традиционно коллективный характер, ориентированных на ретрансляцию ценностей и нормативов культуры этноса, развитие способностей индивида, реализацию ребенком своего творческого потенциала;

- между возрастающим репродуктивным характером современной образовательной практики, ориентированной преимущественно на механическое воспроизводство знаний, социальных умений и возрастающей потребностью общества в человеке творческом, предприимчивом, способном к нестандартному решению жизненных проблем;

- между сложившимися представлениями об уровне подготовленности учителя к профессионально-педагогической деятельности и значительно выросшими требованиями к нему, в том числе и в плане сформированности его опыта организации игровой деятельности школьников.

Выделенные противоречия послужили основанием для формулировки проблемы исследования: каковы социально-культурные, методологические, теоретические и методические основания игры, определяющие доминирующий в обществе тип игровой культуры, педагогический потенциал детской игры и возможности его реализации в образовательном процессе школы, требования к подготовке педагогов к организации игровой деятельности школьников?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: игра в контексте общественной культуры, фило-софско-антропологической мысли, истории, теории и практики образования школьной молодежи. Предмет исследования: концептуация сущности и смысла феномена шры в педагогической теории.

В качестве гипотез исследования выступают следующие предположения.

- Игра является естественным и органическим элементом человеческой культуры, участвующим в созидании, воспроизводстве, освоении и опредмечивании социального опыта предшествующих эпох и поколений. Ее содержание и

формы осуществления в практике образования социально обусловлены и зависят от доминирующего типа культуры.

- Изменение типа культуры и игровых форм в процессе человеческой эволюции не меняют ее родовой сущности; вне зависимости от типа культуры она остается одним из важных видов деятельности личности, «второй реальностью», включаясь в которую ребенок интериоризирует социокультурный опыт предшествующих поколений, осваивает нормы и ценности культуры этноса.

- Педагогический потенциал игровой деятельности (как средства образования, развития и социализации индивида) определяется целями и содержанием игровой деятельности, наличием условий для самореализации личностью своих природных задатков и способностей, смыслов и перспектив собственного бытия, апробации способов познания окружающего мира, его преобразования в соответствии с социально одобряемыми нормами и представлениями.

- На рубеже XX - XXI вв. игра претерпевает сущностные изменения, связанные со сменой типов культур, образовательных парадигм, что неизбежно сказывается на степени включенности детей в игровую деятельность, формах и способах ее организации, предполагаемых результатах. Сокращение педагогически организованной детской игры выхолащивает содержание культуры и обедняет пространство образования ребенка, лишает образовательный процесс привлекательности, эмоциональности, личностной значимости. Вытеснение коллективной игровой деятельности обедняет содержание и результаты процесса формирования социального опыта детей, размывает важные духовные смыслы и ориентиры в созидании собственной социальности, тем самым осложняя процесс социализации индивида, обретения им этнокультурной идентичности.

- Содержание и объем игровой деятельности школьников в практике современного образования обусловлены степенью профессиональной готовности учителя к ее организации. Опыт организации детской игры у педагогов определяется наличием содержания и форм теоретической и практической подготовки будущих педагогов в вузе, мерой включенности студентов в освоение достижений и традиций национальной культуры.

- Опыт организации игровой деятельности школьников у будущего педагога представляет собой комплексное интегративное образование в структуре его личности, органично сочетая в себе интеллектуально-волевой, деятельно-практический и эмоционально-ценностный компоненты. Процесс формирования такого опыта представляет собой сложную динамическую модель, включающую цель, задачи, содержание, принципы, средства, способы, условия и результаты профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе.

- Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов к организации коллективной игровой деятельности школьников обусловлена наличием системы факторов, активно взаимодействующих друг с другом, продуктивно влияющих на формирование опыта профессиональной деятельности студентов, и соблюдением ряда условий - организационно-педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических, а также систематическим мониторингом эффективности профессионально-личностного развития будущих

педагогов в вузе, возможностью применения: студентами полученного в вузе опыта практической работы с детьми.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах.

1. Раскрыть феноменологические, онтологические, аксиологические, гносеологические аспекты игры.

2. Изучить динамику отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития.

3. Определить педагогический потенциал игры, особенности его реализации в практике современного образования школьников.

4. Разработать педагогическую концепцию современной игры.

5. Обосновать модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников и условия ее эффективной реализации в вузе

Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические учения об игре как социокультурном и педагогическом феномене, ее месте в воспитании и образовании детей. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, аксиологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы к пониманию роли, места и основных функций игры в образовании. Исследование опиралось на диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности социокультурных и педагогических явлений осуществляется на основе конкретно-исторического анализа, с учетом философских представлений о целостности мира, общих законах развития природы, общества и человека; человеке как целостной природной, социальной сущности, деятельном субъекте; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности В анализе исследуемого предмета мы руководствовались такими важнейшими общенаучными принципами, как достоверность и объективность фактов, диалектика общего, особенного и единичного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, выявлению их прогностического значения.

Методологическими и теоретическими основами исследования служили: культурологический принцип в рассмотрении социальных явлений и объектов (М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, О.В. Долженко, Э.В. Ильенков, Т.Ф. Кузнецова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, ЮМ. Лотман, В.А. Разумный и др.), позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составную часть кулыуры; аксиологический подход к изучению педагогической реальности (A.M. Булынин, В.И. Додонов; Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.Н. Столович); идеи и подходы к пониманию сущности образования и воспитания (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунекий, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Т.Н. Мапь-ковская, И.С. Марьенко, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Н.Л. Селиванова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозер-цев, E.H. Богданов, Т.М. Давыденко, О.В. Долженко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, A.B. Мудрик, Г.Н. 11одчали-мова, Л.С. Подымова, Л.К. Рахлевская, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, E.H. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).

В ходе исследования использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение опыта подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников; различные виды опроса; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценок; мини-сочинения, наблюдения, факюрный анализ, ори-ентационная методика Б.М. Басса, методика предельных смыслов, методика «САН», модифицированная методика типологии профессиональной направленности личности учителя Е.И. Рогова, метод Хейманса-Ле Сена, метод изучения эмоциональных потенциалов коллектива А.Н. Лутошкина и др. Используемые методы были адекватны предмету и задачам исследования, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и обоснованно судить об эффективности процесса формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Курского государственного университета; Курского ИПКиПРО, МОУ СШ № 32 г. Курска, художественно-графического колледжа (г. Воронеж), педагогического колледжа (пос. Кшенский Курской обл.). Достоверные материалы и информация были получены в ходе изучения опыта Белгородского, Воронежского, Вологодского, Елецкого, Костромского, Орловского, Ярославского государственных университетов.

Этапы исследования.

1990 - 2000 гг. - сбор и обобщение теоретических представлений о феномене игры в культуре и образовании, ведущих тенденциях в развитии современной игровой культуры молодежи, обобщение опыта организации игровой деятельности школьников и студентов, разработка и внедрение авторских курсов в процесс подготовки будущих педагогов к самостоятельной педагогической деятельности в учреждениях общего и дополнительного образования.

2000 - 2002 гг. - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях; разработка алгоритма и программы исследования, методологии и педагогической концепции современной игры, содержания и технологий формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.

1998 - 2004 гг. - организация опытно-эксперименталыюй работы по формированию опыта организации игровой деятельности у будущих педагогов; мониторинг эффективности изучаемого процесса; теоретическое осмысление хода и результатов исследования; обобщение полученных материалов, их апробация.

2003 - 2005 гг. - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, подготовка и издание монографии, учебных пособий, ряда статей, отражающих результаты проведенной теоретической и опытио-эксперимептальной работы, литературное оформление рукописи диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Игра - исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит ре трансляция, воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется реализация человеком своих «природных сущностных сил» (К.Маркс), творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата. Такая деятельность мобилизует и актуализирует возможности личности, побуждает ее искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных!) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений.

2. Постижению педагогических возможностей игры способствует разработка игровой проблематики, осуществленная философией, социологией, культурологией, психологией. Этот потенциал достаточно четко просматривается через феноменологические (способы отражения сущности игры в сознании человека), онтологические (формы бытования игры), аксиологические (ценностные свойства игры в воспитании и образовании человека), гносеологические (игра как способ познания мира человеком и самого себя) аспекты игры.

3. Понимание педагогических возможностей игры, ее образовательного потенциала исторически обусловлено доминирующим типом культуры. Для «интуитивного» типа игровой культуры характерно прямое угадывание «образовательной ниши», возможных результатов игры, отношение к ним как к самоочевидным истинам. «Прогностический» тип игровой культуры демонстрирует наличие вероятностных суждений о возможном влиянии игры на развитие ребенка, которые основаны на размышлениях, обобщениях, умозаключениях философов и педагогов эпохи Нового времени. Представители «рационально-прагматического» типа игровой культуры (XIX - начало XX вв.) впервые осознали потребность в поиске универсального основания для толкования сущности детской игры, из которого попытались вывести основные идеи ее применения в образовании и воспитании детей. Для «романтического» типа игровой культуры характерно поощрение детской самодеятельности, организации самоуправления, создание условий для самостоятельности детей. «Гуманистический» и «неогуманистический» типы игровой культуры, демонстрируют убежденность его представителей в неограниченных образовательных возможностях детской игры особенно в развитии индивидуальности ребенка, его воображения, фантазии, творчества, а также в способности игры адаптировать окружающую среду к индивидуальности ребенка. Существенные изменения в характере современной игровой культуры (индивидуализация игры, доминирование в игровых интересах людей эгоистических установок, утрата коллективного характера игры, стремление человека к простым удовольствиям, усиление потребности извлекать наслаждения из необычных занятий) позволяют говорить о становлении «гедонистического» тииа игровой культуры.

4. Педагогический потенциал игры включает: социализирующие возможности игры, позволяющие ребенку осознавать себя частью большого социального организма (общества), постигать нормы и традиции этнокультурного бытия, интегрировать социокультурный опыт предшествующих поколений и осваивать способы его трансляции потомкам; развивающие возможности игры, активизирующие, актуализирующие природные задатки и способности человека, дающие толчок совершенствованию его интеллекта, воли, эмоциональпой сферы; дидактические возможности игры, облегчающие вхождение ребенка в мир знаний, постижение 'им основ наук, приобщение к социокультурному наследию; психотерапевтические возможности игры, создающие адаптивные условия для отношений с детьми и разрешения конфликтов; диагностические возможности игры, позволяющие отслеживать динамику интеллектуального, моторно-практического и эмоционального роста человека; возможности игры в создании условий для проявления спонтанности человека, его самобытности, неповторимости, уникальности.

5. Разработанная нами концепция игры включает в себя: закономерности детской игры, т.е. те зависимости, которые наиболее часто проявляются в детских играх (в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен и окружающий ребенка мир; в игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы; социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов; игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры - реального и воображаемого, - игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений; педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъ-ектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.); принципы, регламентирующие организацию и осуществление игры (природосообразности, культуросо-образности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; сочетание индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единство эмоциональной насыщенности и романтики, сочетание педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опора на игровую культуру (опыт) ребенка и др.); функции игры: ориентирующую (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующую (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующую (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игровой статус ребенка в нем); анализ структуры игры и ее изменений (усложнение структуры игры, ее разветв-ленность гарантирует совершенствование игровых форм и появление новых, упрощение же структуры игры, выхолащивает ее содержание и ведет к явной

примитивизации игры); представления о результатах игры (в любом возрасте результатом игры являются изменения в социокультурном опыте человека, а именно в его интеллектуально-волевом, деятельно-практическом и эмоционально-ценностном компонентах); анализ современных тенденций развития детской игры: социального отчуждения, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры; модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры в разных образовательных и социокультурных средах (школы, семьи, учреждений дополнительного образования, образования в регионе).

6. Реализация разработанной нами концепции игры в образовании возможна лишь при условии готовности к организации этой деятельности учителя, педагога дополнительного образования, социального педагога, педагога-аниматора. Для обеспечения такой работы в ходе исследования была создана и апробирована модель подготовки будущего педагога к организации игровой деятельности школьников, содержание которой включает следующие элементы: цель, задачи, принципы, содержание, средства, условия, результаты, критерии и показатели опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов. Поэтапность осуществления этой модели ориентирована па последовательное овладение будущими педагогами системой методологических знаний о природе и сущности игры; формирование профессиональных умений и навыков систематизации и конструирования содержания игр в зависимости от возраста, уровня развития и индивидуальных особенностей ребенка, наличия устойчивых навыков организации игровой деятельности школьников в образовательных учреждениях различных типов.

7. Эффективность реализации предложенной модели, целостность процесса подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, устойчивое развитие и обогащение их профессионально-педагогического опыта определяются рядом психолого-педагогических, организационно-педагогических,, социально-педагогических условий.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры;

- разработана и теоретически обоснована типология игровых культур на основе изучения динамики огногпения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития;

- выявлен педагогический потенциал игры, заключающийся в социализирующих, развивающих, диагностических, дидактических и психотерапевтически х возможностях игры, раскрыты основные направления его реализации в образовании;

- разработана педагогическая концепция игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов, функций, структуры игры, ее места в современной культуре детства, характеристике современных тенденций, сопровождающих детскую игровую культуру (социального отчуж-

дегптя, гедонгоации, индивидуализацйи и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры);

- разработан и апробирован в деятельности общественной лаборатории игры инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников;

- разработана и апробирована модель подготовки педагогов-организаторов детской игры и определены условия ее эффективной реализации в вузе;

- получены новые эмпирические материалы, позволившие выделить основные типы опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов: социально и профессионально ориентированные («созидательный», «инициативный», «исполнительский») и социально и профессионально неориентированные («прагматический», «созерцательный», «скептический»).

Теоретическая значимость работы. В исследовании разработана система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием. Эти положения создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов. Выявленные и охарактеризованные в исследовании тенденции развития игровой культуры молодежи расширяют теоретические представления об эволюции культуры и самого человека в современном мире. Теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах могут стать основой теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене. Междисциплинарное значение исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических представлений о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике. Ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологичсских концепций игры.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования способствуют практической оптимизации игровых методов и форм и повышению результативности образовательной практики. Понимание специфических особенностей социокультурного феномена игры является необходимой предпосылкой прогнозирования, проектирования, планирования, управления тенденциями развития человека и общества. Результаты исследования могут быть положены в основу разработки образовательных программ подготовки педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования, ориентированных на оказание практической помощи детям и использование игровых методов воспитания и образования молодежи.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций исследования, связанных с культурно-историческим подходом к решению поставленной проблемы; применением системы методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, разнообразием до-

кументальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации; длительностью изучения массовой педагогической практики и обобщением педагогического опыта автора исследования, опыта работы базовых образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Москва - 1990, 1992, 1994, 1996-2005; Воронеж - 2003; Елец - 2003-2005; Казань - 2004; Киев - 1991; Курск - 1990-2005; Кострома -2005; Липецк - 2003; Белгород - 2000-2005; Волгоград - 1993; Вологда - 2004; Орел - 1998, 1999; Ростов-на-Дону - 2004; Рязань - 2005; Смоленск - 1998, 1999, 2000; Стерлитамак - 2000, 2005; Тамбов - 2005; Томск - 1998, 1999, 2000; Уфа - 1999; Ярославль - 1998; Новокузнецк - 2005; Самара - 2005), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Курского госуниверситета (1990-2005). Основные идеи и положения исследования были представлены на IV культурно-антропологической школе молодых ученых «Феномен игры в культуре и образовании» (2003 г.).

Исследование осуществлялось при поддержке РГНФ (исследовательский проект 2004-2005 гг. «Эволюция социально-педагогических функций и содержания игровой деятельности учащейся молодежи в социокультурной ситуации изменяющегося российского общества» - грант РГНФ 04-06-00107а).

По теме диссертации опубликовано 127 работ, общий объем составляет 174 п.л. Материалы исследования положены в основу курса «Педагогика и психология игровой деятельности» и практикума «Игровые технологии в образовании», которые в течение 15 лет преподаются в Курском государственном университете и Курском ИПКиПРО. Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания, кафедры коррекциоиной психологии и педагогики, кафедры педагогики и психологии развития личности Курского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе раскрывается философское толкование игры с позиций феноменологии, онтологии, аксиологии и гносеологии; во второй главе характеризуется типология игровых культур на основе анализа эволюции представлений общества о феномене игры; в третьей главе излагается современная концепция игры, обосновываются ее основные функции, принципы организации и осуществления, раскрываются основные тенденции в развитии детской игровой культуры, проблемы психолого-педагогического обеспечения детской игры; в четвертой главе представлена модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, характеризуется типология опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов, предствлены итоги опытно-экспериментальной работы, определяется комплекс условий и факторов, оказывающих влияние на эффективность изучаемого процесса.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Философско-педагогический анализ феномена игры убедительно показывает, что игра является естественным, органическим элементом человеческой культуры, ее порождением, закономерным результатом ее эволюции, опредмечивающим, творящим самого человека. Именно это свойство игры позволяет отнести ее к числу ценных и эффективных средств воспитания человека, его социализации, освоения им смыслов и нормативов культуры. Природа игры с точки зрения философии едина, универсальна, но формы ее существования многообразны, многоплановы, - она видоизменяется на протяжении жизни человека, сохраняя при этом свою родовую сущность. Переживаемая как естественное бытие, игра является неотъемлемым атрибутом жизни человека, способом познания им действительности и себя самого, реализации человеком своих «природных сущностных сил» (К.Маркс). Для «человека играющего» важен не столько результат игры, сколько сам процесс. - Именно сам процесс игры позволяет личности стать субъектом жизнедеятельности, ощутить власть над самим собой. Как «разновидность свободной физической и интеллектуальной деятельности человека» (Й.Хейзинга), «лишенная прямой практической целесообразности» (С.Л.Рубинштейн), игра «предоставляет индивиду возможность творческой самоактуализации и самореализации» (А.Г.Маслоу), выходящей за пределы его актуальных социальных ролей. Игра позволяет человеку совершить апробацию своих возможностей, упражняться в выполнении любой социальной роли, убедившись в способности быть успешным (или неуспешным) в предложенных игровых обстоятельствах. В этом значении игра оказывается ценным и, безусловно, полезным преддверием реальности, серьезной предметно-практической деятельности человека, информирующей его о степени совпадения желаемого и действительного, возможного и реального.

Философией зафиксированы некоторые из форм отражения игры в сознании человека и эволюция этих форм в истории развития человечества. Так, в эпоху Нового времени философия обнаружила игровой характер человеческой жизни, однако, неразвитость самого понятия «игра» не позволила ей завершить анализ ее сущности как на антропологическом, так и на бытийном уровне. Немецкая философия, в частности Ф. Шиллер, фиксирует связь игры с духовной сущностью человека. Отражение игры в сознании человека зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов. Объективными факторами являются время, место и условия бытия человека. Субъективные же факторы определяются природной одаренностью, уровнем развития индивида, его опытом реализации собственной субъектности.

Обстоятельный анализ форм отражения игры в сознании человека представлен в концепциях Г. Гадамера, К. Леви-Стросса, X. Ортеги-и-Гассета, Э. Финка, И. Хейзинги. Они определили игру в один ряд с такими феноменами человеческого бытия как смерть, любовь, свобода, раскрыли ее экзистенциальную сущность, онтологический смысл, относя ее к фундаментальным элементам культурного фона человеческой жизни.

В современной философии более всего внимание акцентируется на исследовании способностей игры создавать внутри реальной действительности

другую - мнимую, воображаемую, виртуальную реальность, т.е. иной мир внутри другого (М.А. Рюмина). Эта «инобытийная» форма отражения игры, изучавшаяся еще Й. Хейзингой, привлекает внимание специалистов компьютерных технологий, чьи игровые программы способны создавать виртуальные «инобытийные» миры, оказывающиеся «нереальной реальностью» нашего внутреннего субъективного мира. В современных философских исследованиях феномен игры рассматривается как «форма действительности», как «выражение определенного отношения», как «деятельность», однако, даже толкование игры как «деятельности» не дает исчерпывающей характеристики её как целенаправленного воспитательного и образовательного метода или средства.

Современная философия характеризует игру как один из важнейших элементов культуры, тесно связанный с другими её элементами (ритуал, обряд, традиция и пр.). Игра занимает важное место в общественном сознании и духовной жизни человеческого общества. Социокультурное развитие цивилизации способствовало непрерывной выработке новых форм игры, тесно сопряженных с трудовой, досуговой, творческой деятельностью индивида. Игра тесно связана с продуктивными видами деятельности человека, обеспечивающими его существование и заполняющими его досуг.

Философия обнаруживает некоторые тенденции развития игры - модификации, связанной с совершенствованием игровых форм, применяемых на всех ступенях образования и экстраполирования - своеобразного прогнозирования будущности игровых форм и технологий и их места в обществе (Э. Тоф-флер). Возникновение новых игровых форм сопряжено с постоянным изменением социокультурной ситуации.

Вместе с тем, для современной социокультурной ситуации, характерна тенденция «игроизации» общества (С.А. Кравченко, Л.Т. Ретюнских), т.е. проникновения игры во все сферы бытия человека, следствием чего является выхолащивание социально-ценных смыслов игры и обесценивание ценностно-смыслового содержания культуры. Примитивизация игровых форм ослабляет их культурный и морально-нравственный потенциал. Культура, поглощаемая игрой примитивного характера, задает «дрейф» обессмысливания жизни, целью которой становится получение простых удовольствий от упрощенных игровых форм. Вместе с тем, некоторые игровые формы (например, игротерапия) способны решить проблему социального от чуждения, преодолеть некоторые социальные пороки, стремительно распространяющиеся в современном обществе, приобретающие глобальный характер.

Аксиологические аспекты игры обусловлены ее способностью воспитывать гражданские чувства, представления о нормах и правилах поведения человека в социуме, систему отношений, ориентированных на сотрудничество, взаимопомощь, проявление гуманности. В игре формируются социально ценные свойства и качества личности, которые имеют прямое отношение и к другим видам деятельности, таким как трудовая, социальная, благотворительная и пр. Формирование социально ценных качеств личности является основанием для накопления социокультурного опыта, перенесения его в сферу социально значимой деятельности. Самоценность игры определяется ее способностью

подтолкнуть ребенка к осознанию и переосмыслению достигнутого им социокультурного опыта, его совершенствованию и трансляции последующим поколениям,

Модернизация игровых технологий, широкий доступ к игровой продукции, пресыщение однообразными игровыми программами и низкопробными электронными «игрушками», частая сменяемость игровых интересов современной молодежи стимулируют отторжение игры, развитие чувства отвращения к игре, следствием которого становится замена в сознании человека ценностных свойств игры антиценностными. Игра, как любой вид человеческой деятельности, обладает системой ценностей, выступающих критериями оценки окружающего мира в виде стереотипов, правил, норм, идеалов, установок, являющихся формальными и неформальными регуляторами жизнедеятельности человека. Наметившаяся в настоящее время тенденция усиления аксиологического » аспекта игры в образовании, развитии и воспитании личности стимулируется осознанием положительных качеств игровых технологий и их результативности передовой частью научной и учительской интеллигенции.

Классическая и современная философия рассматривает игру как особый феномен познания и как некий инструмент, с помощью которого возможно познание и постижение человеком окружающей действительности и самого себя Основными принципами познания игры выступают систематичность, непрерывность, последовательность, объективность, адекватность познаваемому объекту, абстрагированность, восхождение от абстрактного к конкретному, интегрированность. Анализ философской литературы позволяет утверждать, что процесс познания игры осуществляется на двух уровнях: рациональном -посредством формирования понятий, осуществления суждений и умозаключений, и внеинтеллектуальном (внерациональном) - через ощущения, восприятия, представления. Исследование процесса познания игры подтверждает первичность внерациональных (чувственных) средств познания. Эмоциональная привлекательность игры, обещание сильных переживаний и острых ощущений характеризуется как непосредственно-ощущаемая действительность. Именно ее субъект познания созерцает внерефлективно и на основании результата познания формируется его отношение к бытию игры. Прежде всего, на интуитивном уровне, затем на основе личностного внутреннего опыта, затем, используя характеристики форм бытования игры, складывается рационалистическая картина познаваемого объекта, т.е. игры. Результатом такой логики познания выступают новообразования в знаниях об изучаемом объекте (игре), в котором интегрируются объективные знания о феномене игры (рациональное) и чувственный опыт (внерациональное), отражающий отношение всего общества и конкретной личности к миру игры.

Мы считаем, что разработка современной педагогической концепции игры невозможна без детальной проработки и осмысления ее философских аспектов - феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических. Что же дает педагогической науке проработка основных концептуальных идей феномена игры в философии?

Во-первых, методологические подходы исследования игры в философии являются базисными основаниями для педагогики в толковании ее природы, сущности, социокультурного, образовательного потенциала. Во-вторых, феноменологический аспект игры и его детальная проработка в философии является стержневым в обосновании педагогической концепции игры и оценки ее статуса как социокультурного и педагогического феномена. В-третьих, изучение онтологического статуса игры подводит к постижению взаимосвязей, взаимозависимостей, взаимодействия игры и культуры, игры и образования, игры и труда. В-четвертых, исследование философией аксиологических аспектов игры, определение ее ценностных свойств позволяет различать игру как педагогическое и антипедагогическое средство, определить моменты перехода ее из ценности в антиценность. В-пятых, изучение гносеологических аспектов игры, констатация ее возможностей как средства познания и постижения человеком мира и самого себя позволяет конструировать образовательный процесс современной школы с включением в него игровых технологий, повышающих результативность и эффективность образования.

Предложенная нами типология игровых культур отражает динамику отношения общества к игре, основные тенденции в оценке игры как эффективного воспитательного и образовательного средства на различных исторических этапах развития общества. Под типом игровой культуры мы понимаем преобладающий характер отношения общества к игре; степень развития педагогической теории игры; доминирующую оценку педагогического потенциала игры обществом и философско-педагогической наукой; уровень развития практики использования педагогического потенциала игры в образовании. Нами условно выделены и охарактеризованы типы игровых культур: «интуитивный», «прогностический», «рационально-прагматический», «романтический», «гуманистический», «неогумапистический», «гедонистический». В ходе исследования было установлено, что разработанная типология не укладывается в традиционную хронологическую периодизацию, - некоторые из выделенных типов игровых культур характерны для разных исторических эпох, - их отличие состоит лишь в доминировании одной из них на отдельных исторических этапах общественной эволюции.

Проведенный нами экскурс в историю философско-педагогической мысли показал, что постижение образовательного потенциала игры закономерно обусловлено доминирующим типом культуры на каждом отдельном этапе исторического развития человеческого сообщества. По этой причине характерным признаком «интуитивного» типа игровой культуры является прямое угадывание «образовательной ниши», возможных результатов игры, отношение к ним как к самоочевидным истинам. Поскольку этот тип культуры характерен для продолжительного времени, охватывающего эпоху первобытности, рабовладения и раннего Средневековья, роль игры в обществе то возрастала, то снижалась, - мыслители пытались усмотреть в ней то «жизненно важную потребность человека», то «средство познания окружающего мира», то «возможность пережить страсть соперничества, единоборства, головокружительной победы». В эпоху первобытности доминировали познавательная, дидактическая,

коммуникативная и социокультурная функции игры; переход общества на следующую ступень развития, изменение его социальной структуры и содержания деятельности повлекли за собой изменения функциональных возможностей игры, интуитивного предвидения ее места и роли в воспитании детей. На этом этапе усиливается значение развивающей и дидактической функций игры в древнегреческих школах, особенно в тех, где содержание занятий включало военные тактические игры, спортивные игры и игры, обучающие ораторскому искусству. В рабовладельческом Риме усиливаются развлекательная и гедонистическая функции игры, вытесняя познавательную и дидактическую. Общественное признание получили массовые развлечения в театрах, цирках, где правители и свободные граждане придавались наслаждениям.

Для «прогностического»'пт& игровой культуры характерно наличие вероятностных суждений о возможном влиянии игры на развитие ребенка, которые основаны на размышлениях, обобщениях, умозаключениях философов и педагогов Нового времени. Образовательная теория и практика этой эпохи смогла разглядеть в игре скрытые потенциальные возможности универсального средства обучения, воспитания и развития ребенка. В теории и практике образования усиливается дидактическая и развивающая функции игры, что подтверждается взглядами Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Ж.-Ж. Руссо, Е. Славинецкого. Вместе с тем, педагоги-просветители акцентировали свое внимание и на важности развлекательной функции игры, что, по их мнению, было свойственно природе ребенка. В их же учениях начинает просматриваться прогностическая функция игры, однако, она не выглядит прямым угадыванием результатов воспитания, а представляется как своеобразное предвидение возможных перспектив развития ребенка в игре как его естественной среде обитания.

Осознание потребности в поиске универсального основания для толкования сущности детской игры, из которого выводились основные идеи ее применения в образовании и воспитании детей, оказалось свойственно для философов и педагогов «рационально-прагматического» типа игровой культуры. Его представители демонстрировали разумное, рассудочное отношение к феномену игры, стремясь найти убедительные аргументы в толковании ее природы, ее сущности, из которых можно было бы логически вывести основные принципы ее применения в образовании и воспитании детей. Характерной чертой педагогических теорий игры этого времени (XIX - начало XX вв.) является соответствие основному требованию - удовлетворять потребность ребенка в активности, приносить удовольствие и пользу его растущему организму. Представители этого типа игровой культуры (Ф. Бенеке, С.И. Гессен, Дж. Дьюи, П.Ф. Капте-рев, В. Лай, М. Монтессори, М.М. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель) пытались соотнести цели воспитания с потребностями ребенка в активности, играх, развлечениях. Согласно их теориям в образовании и воспитании детей усиливается значение дидактической, развивающей, коммуникативной, развлекательной и социокультурной функций. Эта же динамика подтверждается деятельностью педагогов-практиков, - в их опыте каждая из этих функций актуа-

лизировалась в плане полезности для детского возраста тех результатов, которых достигал ребенок через игру.

Педагоги-исследователи романтического содержания и характера детской игры (Ю.П. Азаров, И.П. Жуков, И.П. Иванов, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, Б. Поуэль, В.Н. Сорока-Росинский, С.А. Шмаков) указывали не только на потребность в ней растущего детского организма, но и стремление детей найти в игре возможность для реализации своих фантазий, творчества, воображения, удовлетворения жажды таинственности. Для «романтического» тина игровой культуры характерно поощрение детской самодеятельности, организации самоуправления, создание условий для самостоятельности детей. Мпоголетняя практика использования игр в работе со скаутами и пионерами подтвердила тот факт, что педагоги и воспитатели получили мощное воспитательное средство, способное придать жизнедеятельности детей романтику, эмоциональность, творческий характер, научить жить в коллективе, действовать сообща, ориентируясь в завтрашний день. Планируя игровую деятельность детей, педагог может привнести в нее высокое нравственное содержание, представляющее собой целостную программу упражнений ребенка в социально ценном поведении, проявлении творчества, инициативы и самодеятельности. Но, вместе с тем, весь комплекс воспитательных задач был нередко заметно детерминирован идеологией, что придавало разнообразным акциям с включением игровых элементов облик идеологически ориентированных и социально заданных перспектив, не предполагающих отклонения ребенка от «намеченного курса». Да и сами инициативы игровых форм рождались не «снизу», не изнутри детского сообщества, а привносились извне, как правило - «сверху», явно проявляя черты «взрослости», «политической зрелости», «социального заказа». Польза отдельно взятой игры определялась сверху, задавалась изначально, что требовало от всех участников строгого соблюдения правил, норм и установок. Содержание разнообразных игровых сюжетов ориентировалось на «среднестатистического» ребенка, участие которого в игре было направлено на формирование конкретных «полезных» для него и всего общества личностных качеств.

В «гуманистическом» и «неогуманистическом» типах игровой культуры, обнаруживается убежденность его представителей (К.Н. Вентцель, Л. Гурлитт, Э. Клапаред, Ф. Паульсен, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий) в неограниченных возможностях детской игры, особенно в развитии индивидуальности ребенка, его воображения, фантазии, творчества, а также в способности игры адаптировать окружающую среду к детской индивидуальности. В гуманистических, неогуманистических педагогических теориях и в практике гуманистических школ сфера применения игры не была жестко ограничена. Кроме того, приветствовались как педагогически организованные, так и свободные игры; причем и те, и другие оценивались равнозначно как воспитательное и образовательное средство. Важен тот факт, что большинство исследователей, рассматривая игру как свободную и самостоятельную деятельность детей, ошосились к ней не только как к развлечению и удовлетворению потребности ребенка в удовольствии, но и как к универсальному методу, позволяющему осуществлять гибкое и мягкое влияние на воспитанника. Зарубежные и отечественные педа-

гоги-гуманисты и неогуманисты раскрыли способность игры адаптироваться к разнообразным условиям среды, что позволяет ей быть наиболее приемлемой в системе средств и методов педагогического влияния на отношения между детьми, между детьми и взрослыми. Акцентируя внимание на природосообраз-ном социокультурном развитии детей, ведя исследовательский поиск скрытых потенциалов игры, представители этого типа игровой культуры обосновали такие функции игры как диагностическая, креативная, коррекционная и терапевтическая.

Существенные изменения в характере современной игровой культуры (индивидуализация игры, доминирование в игровых интересах людей эгоисти-« ческих установок, утрата коллективного характера игры, стремление человека к простым удовольствиям, усиление потребности извлекать наслаждения из необычных занятий) позволяет говорить о становлении «гедонистического» типа • игровой культуры. Современная культура демонстрирует заметный спад, снижение дидактической, познавательной, социокультурной функций игры, а ге-донизация общественной жизни закономерно ведет за собой гедонизацию жизни детского сообщества, его игровой культуры. Изменяется характер игрового взаимодействия, в котором социальное, человеческое партнерство вытесняется виртуальным - технической игрушкой, поделкой, компьютером - суррогатом субъектности. Тем самым игра постепенно превращается из средства социализации ребенка в фактор социальной изоляции, социального отчуждения и, в конечном счете, в фактор индивидуализации человеческого бытия. Негативным аспектом этого явления оказывается размывание ценностных ориентаций в сознании молодежи, вкусов, критериев и норм оценки социальных явлений и процессов, мотивов поведения и отдельных поступков людей, отсутствие условий для сравнения эмоциональных реакций на воспринимаемые явления. Ярче всего это проявляется в заметном сужении и обеднении социально ценных эмоций, порождаемых игрой. Современный ребенок все больше ориентируется на личную выгоду, личную пользу, личное удовольствие в игре, перенося эту игровую норму в реальную жизнь, в реальные отношения с другими людьми.

Что же дает выведение типов игровой культуры для понимания и постижения игры, для ее проектирования и организации? Во-первых, выведение ти, пов игровой культуры позволяет проследить динамику отношения общества к игре, ее социокультурный статус в образовательной практике, специфику научно-практического и методического обеспечения. Во-вторых, для понимания и постижения игры особо важными, на наш взгляд, являются нашедшие отраже-1 ние в педагогической теории и практике следующие аспекты: выстраивание концептуальных педагогических идей, связанных с игрой; выведение сущностных характеристик и педагогических возможностей детской игры; определение педагогического статуса игры в образовании и сфер ее применения; разработка методического обеспечения игры и определение роли взрослых в ней; изучение психологических аспектов игры; попытки выявления типовых и видовых отличий различных игр на основании их педагогической целесообразности и направленности. В-третьих, анализ выделенных аспектов позволяет определить основные векторы применения игры в образовании, разработать методические

требования к отбору^ содержания игры, ее конструирования и организации с учетом образовательных и воспитательных задач. В-четвертых, типологизация игровых культур позволила выявить динамику функциональных возможностей игры, определить моменты доминирования одних и «западания» других ее функций в образовательной практике.

В теории детской игры достаточно глубоко проработаны проблемы ее природы и социальной сущности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С. Миллер С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), типологии (Н.ГТ. Аникеева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и др.), структуры (А.Н. Леонтьев, С.А. Шмаков, ДБ. Эльконин). Проанализированы воспитательные и образовательные возможности игры на разных ступенях образования (Ю.П. Азаров, A.B. Волохов, О.С Газман, И.П. Иванов, В.А. Кара-ковский, М.В. Кларин, М.И. Рожков, В.А. Сухомлинский, К.Д Ушинский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков и др.). Вместе с тем, осталась недостаточно исследованной проблема педагогического потенциала детской игры, который раскрывается нами через ряд ее возможностей - социализирующих, развивающих, диагностических, дидактических, психотерапевтических, создающих условия для проявления спонтанности личности.

Социализирующие возможности игры обусловлены, во-первых, освоением ролевых, а через них и социальных функций - организатора, лидера, инициатора, стратега, исполнителя и пр.; во-вторых, познанием ребенком социально-одобряемых норм и правил бытия; в-третьих, постижением ценностно-смысловых жизненных ориентиров; в-чствертьгх, интериоризацией воспитанником совокупного социокультурного опыта этноса.

Развивающие возможности игры реализуются в минимизации выявленных нарушений или отставания в социальном развитии личности ребенка, тренажем его социально-адаптационных способностей. В настоящее время ощутимо ослабло внимание педагогов к возможностям игры в развитии детского коллектива, моделировании с ее помощью системы социальных отношений в детской среде. Однако именно игра и разнообразные игровые приемы, - с одной стороны, - выявляют качество коллективных отношений, и, - с другой, - стимулируют их развитие.

Игра как универсальная форма жизнедеятельности ребенка является в тоже время и уникальным диагностическим средством. В отличие от специально разработанных диагностических методик исследования, игра сама по себе есть форма диагностики детства Традиционное наблюдение за детской игрой дает богатейший информационный материал об игровом опыте детей и опыте строительства социальных отношений, об их способностях устанавливать контакт и регулировать отношения, о доминирующих в их сознании установках и жизненных приоритетах, о предпочитаемых ребенком социальных ролях и способах их социальной презентации. В процессе игры проявляется словарный запас ребенка, уровень развития его речи, объем памяти, качественные характеристики внимания и других психических процессов. Подобными же свойствами обладает игра взрослого человека. Наблюдения за играми взрослых людей показывают, насколько богат их игровой опыт, что доминирует в их иг-

ровом опыте (интраверсия или экстраверсия), какова направленность их игровой позиции (на себя или на других), богато или же бедно было их игровое детство и пр.

Дидактические возможности игры обеспечиваются за счет замены традиционных учебных (дидактических) целей и задач игровыми целями и задачами, подчинения логики урока логике фабулы шры. Игра способна снять напряжение, боязнь неправильного ответа, страх, вызываемый «черным пятном» классной доски. Обучающая игра формирует устойчивые алгоритмы принятия решений и выбора способов действий. Она готовит почву для переноса человеком этих алгоритмов в реальную жизненную практику.

Психотерапевтические возможности игры заключены в том, что она представляет собой наиболее естественную, динамическую и оздоровляющую деятельность. В игре создаются адаптивные условия для системы терапевтических отношений взрослого с детьми, которые и называются «психотерапией». Игра дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. Большинство нормально развитых детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ребенку хочется, он может научиться постепенно справляться с ними

Вместе с тем, игра обладает возможностями для развития спонтанности, поскольку в ней человек может быть самим собой, не зависеть от рассудочности, освободиться от давления социальных поведенческих стереотипов и пр. Быть самим собой вовсе не означает вести себя вызывающе или наперекор принятым моральным нормам. Быть самим собой - значит не сдерживать свои эмоции, подчиняясь рациональности, не ориентироваться на поведение окружающих, не соотносить приемы и способы реализации своих ролевых функций с другими игроками, а «лететь по воле волн», оставаться верным себе. Спонтанность человека в игре вызывается его внутренними психическими процессами - движущими силами, которые во многом зависят от отношения ребенка к игре как жизненному явлению.

Каковы же основные идеи и положения, составляющие суть предложенной нами концепции игры?

Во-первых, она включает в себя закономерности детской игры, т.е. те зависимости, которые наиболее часто проявляются в детских играх:

- в историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен и окружающий ребенка мир;

- в игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы;

- социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов;

- игровой сюжет зависш от взаимопроникновения двух планов игры -реального и воображаемого;

- игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его

социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений;

— педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии.

Во-вторых, наша концепция игры включает систему принципов, регламентирующих организацию и осуществление игры. В их числе наиболее существенными являются принципы: природосообразности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; сочетания индивидуально- , творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, един- _ ства эмоциональной насыщенности и романтики, сочетания педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опоры на игровую культуру \ (опыт) ребенка.

В-третьих, основными механизмами, влияющими на социокультурный опыт ребенка, его обогащение являются выделенные нами функции игры ■ ориентирующая (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующая (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующая (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игровой статус ребенка в нем).

В-четвертых, проведенный нами анализ основных подходов к структурированию игры и тех изменений, которым она подвергалась в процессе своего развития, показал, что усложнение структуры игры, ее разветвленность гарантирует совершенствование игровых форм и появление новых; упрощение же структуры игры, выхолащивает ее содержание и ведет к примитивизации игры.

В-пятых, наше исследование подтвердило предположение, что результатом игры в любом возрасте являются изменения в социокультурном опыте человека, а именно - в его интеллектуально-волевом, деятельно-практическом и эмоционально-ценностном компонентах.

В-шестых, в современной детской игровой культуре нами обнаружены нарастающие негативные тенденции: социального отчуждения детей, виртуализации их сознания, гедонизации, эгоизации и индивидуализации игрового процесса, «варваризации» содержания детской игры.

В-седьмых, нами разработан инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры, основные направления которого включают: организацию игровой среды; проведение с детьми и их родителями информационно-просветительской работы; включение школьников в альтернативные виды игровой деятельности; формирование социально-ценных качеств личности; создание условий для проявления социальной ответственности, инициативы, творчества; актуализацию потенциальных возможностей каждого ребенка; минимизацию негативных последствий игровой зависимости.

Как бы мы ни пытались структурировать детскую игру, мы не сможем смоделировать такую её конструкцию, которая представляла бы собой универсальную матрицу, подходящую любому типу игр. Следовательно, каждому ти-

пу игр соответствует своя конструкция, своя структура, схема, зависящая от алгоритма конкретного типа игры, её содержания, от возраста играющих и их количества, понимания ими результата игры и своей роли в его достижении. Наша попытка выделить в структуре детской игры инвариантный (неизменный) и вариативный (изменяющийся) конструкты оказалась неудачной. Это объясняется тем, что в разных типах игр присутствуют различные структурные элементы, которые не всегда повторяются в рамках одного типа.

Проведенный нами анализ содержания и структуры наиболее популярных в детской среде игр за последние 30 лет показал, что игры с упрощенной игровой структурой (это, как правило, народные, этнические игры, рассчитанные на небольшое количество участников и неширокий спектр ролевых функций) в последнее время перестали привлекать внимание школьников. Угасание интереса к играм с упрошенной структурой становится причиной самостоятельного создания детьми более сложных игровых конструкций. Усложнение структуры игры ведет к ее разветвленности, что в свою очередь требует усложнения содержания игры, увеличения количества ролей, а, следовательно, и участников, расширения игрового пространства и появления новых игровых форм. Конец XX - начало XXI вв. ознаменован появлением новых более разнообразных игровых форм с разветвленной игровой структурой, рассчитанных на разнообразные категории играющих (взрослых и детей). К играм с разветвленной структурой можно отнести познавательно-ролевые, социалыго-тренинговые, социаль-но-ориентационные, имитационные, деловые, игры-эпопеи, игры-реконструкции, реальные игры. К сожалению, эти игры чаще всего носят «клубный» характер или проводятся периодически в условиях оздоровительных лагерей. Организация и проведение игры с усложненной структурой требует хорошей подготовки и педагогического мастерства ее организаторов, разработки стратегии и тактики хода игры, ее сюжета, сценария, разработки и изготовления игрового оборудования и пр.

Таким образом, усложнение структуры игры, ее разветвленность совершенствует игровые формы, является основой для создания новых игр, разрушает стереотип восприятия игры как привычного средства заполнения досуга, поскольку требует от участников проявления индивидуальности, творчества, развивает способность действовать и мыслить сообща. И наоборот, упрощение игровой структуры, ведет к ее примитивизации и деградации, так как простая традиционная игра, с незатейливым сюжетом, предоставляющая возможность быстрой победы и легкого выигрыша, рассчитанная на небольшое количество игроков, довольно быстро пресыщает ее участников. Те же, кто остается верен примитивным игровым формам, стараются еще более ее упростить, тем самым выхолащивают содержание игры, способствуют исчезновению простейших игровых форм.

Не менее важным в рассмотрении методологии детской игры является вопрос о ее результативности. В современной философии, психологии и педагогике нет однозначной точки зрения, дающей исчерпывающий ответ на вопрос «Что является результатом игры?». Если исходить из тезиса, что игра характеризуется «самонацеленностью» (Н.Т. Казакова, Л.Т. Ретюнских) или она «сво-

бодна от утилитарного эффекта» (С.Л. Рубинштейн), то можно предположить, что результата у игры нет никакого. Отсутствие в современной игрологии единой точки зрения в оценке результативности детской игры обусловило и разные подходы в толковании этой проблемы. По мнению О.С. Газмана, игровой результат можно зафиксировать количественно: сколько раз подпрыгнул, забросил мяч, угадал; или в достигнутом эффекте: дотянулся до погремушки, извлек звук, вовремя добежал и пр. Менее заметным, но весьма значительным результатом игры О.С. Газман считал особое эмоциональное игровое состояние, состояние физического, эстетического, интеллектуального удовольствия, удовольствия от волевого усилия или нравственного преодоления.

Нам представляется, что такое рассмотрение результата игры не совсем правомерно, так как в нем затрагивается лишь фактор удовольствия от совершенных действий. Однако ребенку часто приходится включаться в игру и выполнять порученную ему роль толька потому, что этого требуют интересы коллектива, а не только стремление к получению удовольствия от собственного превосходства. Если дети будут играть только ради удовольствия, если их игровые интересы и потребности будут подчинены стремлению к удовольствию, даже если это удовлетворение от нравственного или волевого усилия, то в скором времени жажда удовольствия возьмет верх над осознанной необходимостью и игра из педагогического феномена превратится в суррогат, метаморфозы которого нам демонстрируют средства массовой информации, в частности, телевидение.

На наш взгляд, результатом игры на любом возрастном этапе являются изменения в социокультурном опыте личности, который мы рассматриваем не как эталон, не как данность, к которой должен стремиться человек в своей жизни (педагог в своей работе, любой человек, имеющий отношение к детям), но как совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных элементов опыта, представляющих наиболее действенные и зримые личностные показатели и сферы человека - интеллектуально-волевую, деятельно-практическую, эмоционально-ценностную. Это никоим образом не противоречит общенаучному подходу, - мы исходим из понимания опыта как категории, фиксирующей целостность и универсальность человеческой деятельности в единстве знания, навыка, чувства, воли. Опыт характеризует механизм социального, исторического, культурного наследования, а с гносеологической точки зрения выступает как явление, фиксирующее единство чувственно-эмпирической деятельности. Рассматриваемые нами изменения в социокультурном опыте (как результате игровой деятельности человека) в единстве трех его составляющих - интеллектуально-волевой, деятельно-практической и эмоционально-ценностной сторон -укладывается в определение опыта, принятое в философии.

Педагогическая результативность коллективной игровой деятельности обеспечивается изменениями в социокультурном опыте детей, но в каждой возрастной группе эти изменения дополняются, систематизируются, становятся привычными для личности. Естественно, что процесс совершенствования социокультурного опыта в игровой деятельности протекает как стихийно, так и под руководством педагога. Наиболее ценны в этом плане организованные иг-

ры, которые педагог целенаправленно использует как педагогическое средство. В стихийных же играх может произойти трансформация педагогической ценности игры, и игра превратится в антипедагогическое средство, и те результаты, которые достигаются в ходе таких игр, трудно будет подвергнуть коррекции.

В изменениях социокультурного опыта личности, возникающих под влиянием игры, можно выделить внешнюю (объективную) и внутреннюю (субъективную) составляющие. Интерперсоналъные характеристики результатов игры сводятся к изменению ценностно-смысловых характеристик жизни, проявляющихся как с'позитивной, так и негативной стороны; обнаруживаются изменения жизненных интересов, отношений, ориентиров; на смену стремлению ребенка к широким социальным контактам приходит упоение уединением, отчуждением, погружением в-«мир грез». Интраперсоналъные характеристики результатов игры прослеживаются в изменении качества коллективности, когда сплоченность и референтность игрового сообщества подменяются изолированностью и разобщенностью индивидов.

Изменения, происходящие в социокультурном опыте ребенка, педагог фиксирует через: 1) диапазон чувств, проявляемых ребенком в игре, и способы его поведения (которые могут быть адекватными и неадекватными жизненной ситуации); 2) направленность опыта (на себя или на других); 3) степень самостоятельности (субъектности) ребенка в игре (проявляется в способности к саморегуляции, самоорганизации, рефлексии); 4) способность к переносу норм, правил, сформированных в игровой деятельности, в реальную жизнь.

Зависимость между объективной и субъективной сторонами формируемого социокультурного опыта личности диалектична: чем выше социокультурный опыт личности, накопленный при выполнении игровых ролей в деятельности общественных объединений, клубов по интересам, творческих групп, тем качественнее умения и навыки совместного творчества, сотрудничества, тем положительнее микроклимат в игровом коллективе, устойчивее социальные интересы и потребности, тем больше пользы приносит он растущему человеку в процессе выполнения им социальной роли; чем большее удовлетворение получает ребенок от осознания необходимости и полезности выполняемой деятельности, тем более оправдываются его социальные ожидания, его установки и интересы.

На изменения в социокультурном опыте современных школьников серьезное влияние оказывает уровень развития детской игровой культуры, состояние которой предопределено основными векторами развития культуры всего человечества. Пропаганда насилия, доминирование в игровых программах стремления их участников к легкой наживе, искажение и деформация традиционных игровых правил и культурных норм - все это отрицательно сказывается на игровом и социокультурном опыте современных школьников. В ходе исследования нами проанализировано современное состояние детской игровой культуры, в которой выявлены и охарактеризованы тенденции социального отчуждения, виртуализации сознания, гедонизации, эгоизации, и индивидуализации игрового процесса, «варваризации» содержания детской игры. Каждая из этих тенденций имеет свое специфическое отражение в содержании детской игры и

последствия, проявляющиеся в наиболее характерных особенностях социального поведения детей и отношениях между ними, в наборе жизненно важных для них смыслов и ценностей бытия.

Каковы же наиболее характерные черты выявленных тенденций в развитии современной игровой культуры школьников?

Тенденция социального отчуждения (В.Н. Дружинин, И.С. Кон, В.А. Разумный, Э. Тоффлер, Э. Эриксон) ребенка в игровых (жизненных!) отношениях с внешним миром выражается в установках, нормах и ценностях, которые осознаются им как противоположные ему самому - «от несходства с другими до открытого неприятия других детей и проявления враждебности» (В.В. Абраменкова). Современные дети все чаше ощущают собственную неполноценность (а иногда и самодостаточность) в игре, теряя внутреннюю потребность во взаимодействии с другими школьниками; в их игровых переживаниях доминируют чувства обособленности, одиночества, отверженности, потери собственного Я, «жизненной неуспешности», «фатального невезения» и т.д. Современная игровая культура провоцирует «уход ребенка в себя», замыкание его на собственных комплексах, погружение в личностные' интересы и переживания, не получающие поддержки и признания извне. Процесс отчуждения ребенка может усугубляться и постоянным «чувством вины» (Э. Эриксон) за несоответствие требованиям игровой команды, за отсутствие личного игрового опыта, за неумелые действия в игре и пр. Результатом этого становятся замкнутость, неверие в собственные силы, одиночество, самоизоляция от сверстников.

Виртуализация сознания ребенка чаще всего провоцируется его погружением в иную (виртуальную) игровую реальность при помощи компьютера, игровых приставок, которые позволяют создать упрощенную модель подлинной жизни, «эффект присутствия», уйти от жизненных проблем. В результате возникает иллюзия обратимости действия и «ощущения вечности», «возобновленное™ существования» (В.Н. Дружинин). Киберпространство позволяет игрокам создавать особое «виртуальное Я», а затем вступать в коммуникацию с другим виртуализированным субъектом. Реальность киберпространства в системе игровых отношений оказывается «близкой реальности сновидений» (В.А. Лекторский). Есть реальная угроза того, что современные школьники «уйдут» в виртуальные миры. Опасность этой тенденции сосюиг в том, что человек с «виртуализированным» сознанием не несет ответственности за свои действия и поступки, теряет ощущение реальности жизни - «в виртуальном мире может возникнуть виртуальная ответственность» (А.Г. Асмолов).

Тенденция гедонизации игровой культуры обусловлена тем, что современные школьники все чаще обращаются к игре не ради развития, совершенствования своих личностных качеств, а ради стремления удовлетворить потребности в удовольствии, испытать наслаждение от необычных занятий, стресса. Чем «запредельнее» стресс, чем изощреннее испытание, тем выше «стоимость наслаждения» (И.А. Мальковская). Азарт игры связан с риском, напряжением, получением радости от выигрыша, потрясений, стресса. На этом фоне заметно сокращение социально ценных эмоций, порождаемых игрой. Современный ребенок все больше ориентируется на получение удовольствия в ш ре, перенося

бенок все больше ориентируется на получение удовольствия в игре, перенося эту игровую норму в реальную жизнь.

Эгоизация детской игровой культуры характеризуется оказанием предпочтения ребенком при выборе линии поведения в игре собственным интересам перед интересами окружающих людей и является наиболее открытым выражением индивидуализма. В игровой деятельности эгоизм проявляется в доминировании у большинства игроков мотивов себялюбия, своекорыстия на фоне усиливающегося стремления к утверждению личного превосходства в силе, ловкости, находчивости, смекалке - демонстрации исключительности своего Я. Последствиями эгоизации игровой культуры становятся равнодушие к окружающим людям и пренебрежение их интересами.

Индивидуализация игровой культуры характеризуется стремлением самоактуализированной личности к совершенству, более полному развитию «своих уникальных возможностей» (А.Г. Маслоу) средствами игры. Человеком движет потребность в саморазвитии, самовыражении, самовоплощении и ее реализация сегодня все меньше зависит от социального окружения. Последствия этого проявляются в стремлении детей к самоизоляции, созданию своего замкнутого мира, нежелании считаться с мнением других детей, в утрате потребности в социальных контактах, отношениях, связях, коллективных эмоциях. В игровых мотивах доминирует чувство самодостаточности, центрация на собственных потребностях, переживаниях, пристрастиях, игнорирование коллективных интересов. Ребенок все чаще отдает предпочтение погружению в игру с виртуальным партнером, восполняющим утраченные способы социального бытия в реальном мире, которые подменяются суррогатом субъектности.

«Варваризация» (A.C. Ахиезер, В.П. Даниленко, B.C. Елистратов, С.Г. Кара-Мурза, В.В. Колесов, X. Ортега-и-Гассет, A.C. Панарин, И. Яковенко) детской игры характеризуется ее архаизацией, упрощением (примитивизацией) содержания, традиций и правил. Происходит подмена и вытеснение традиционной детской игры низкопробными образцами зарубежной игровой культуры. В молодежном игровом сленге ассимилируются нецензурные вульгарные выражения, сквернословие, брань. Увлечение общества оккультизмом провоцирует поворот детской игры в сторону мифологизации и мистификации. Кумирами в детских играх стали маги, колдуны, волшебники, потусторонние силы. Лидерство в команде подменяется стремлением наиболее успешных игроков подчинить себе волю всего коллектива, установить свои (иные) правила, прибегая к откровенному насилию, жестокости, физической силе.

Каковы же реальные пути и способы преодоления обнаруженных негативных тенденций в детской игровой культуре? Одним из таких путей может и должна стать новая стратегия и тактика психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников, направленная на сдерживание, преодоление обозначившихся тенденций. Такая стратегия и тактика может быть осуществлена с помощью разработанного нами модуля психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников, представляющего собой алгоритм конструирования и организации игровой деятельности учащихся, позволяющего сохранить основные компоненты игровой деятельности в различных

социокультурных и образовательных средах и обеспечить социально ценные результаты этой деятельности. Реализация этого модуля осуществлялась на разных уровнях - школы, семьи, учреждений дополнительного образования, региональной системы образования, - а направляющим и систематизирующим фактором этой работы выступала общественная лаборатория игры, участниками которой стали преподаватели ЮГУ, педагогических колледжей Курской области, учителя-практики, аспиранты, соискатели, студенты. Цель лаборатории -популяризация знаний о психолого-педагогических возможностях игры как средстве развития, воспитания и образования ребенка. Содержание деятельности лаборатории ориентировано на реализацию модуля психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников, внедрение игровых технологий в практику социального воспитания детей.

Основными векторами реализации модуля стали организация игровой среды; информационно-просветительская работа; включение школьников в игровую деятельность социально-ценной направленности; формирование социально-ценных качеств детей средствами игры; создание условий для проявления школьниками социальной ответственности, инициативы и творчества; актуализация потенциальных возможностей каждого ребенка средствами игры; минимизации негативных последствий игровой зависимости детей.

Кратко охарактеризуем их.

Организация игровой среды связана с педагогизацией и эстетизацией игрового и образовательного пространства и ориентирована на формирование у школьников социально ценных качеств, ценностно-смысловых установок, гуманистических норм бытия за счет игровых форм, стимулирующих включение учащихся в общественно-полезную деятельность и социально-значимый труд. Эта работа предполагает коррекцию ценностных ориентации детей; приобщение их к социокультурному опыту этноса; возрождение традиционной детской игры; развитие навыков «игрового взаимодействия» (И.И. Фришман); регуляцию эмоционального фона жизнедеятельности игрового коллектива; организацию досуга школьной и студенческой молодежи; разработку досуговых игровых программ; создание и реализацию региональной программы строительства спортивных и игровых площадок для детей во дворах, на территории школ и учреждений дополнительного образования детей.

Информационно-просветительская работа в различных образовательных и социокультурных средах осуществляется посредством воздействия на когнитивные процессы детей и педагогов, воспитателей и родителей, руководителей учреждений образования различного уровня с целью повышения их способности к прииятиго конструктивных решений и мер, сдерживающих негатив-ггые тенденции в детской игре. Эта работа предполагает информирование руководителей образовательных учреждений о тенденциях в детской игровой культуре, условиях реализации программного обеспечения содержательно-оргаггазационной стороны игровой деятельности школьников; подготовку специалистов-организаторов детской игры; включения игры в благотворительные акции, социальные программы; внедрение массовых игровых форм в организацию досуга и активного отдыха детей через проведение семинаров, конферен-

дий, консультаций, организацию лектория для педагогов и родителей по пропаганде педагогических возможностей детской игры; активизацию деятельности комитетов образования, департамента молодежной политики, департамента физкультуры и спорта по расширению сфер применения игры в жизнедеятельности школьной и студенческой молодежи.

Включение школьников в игровую деятельность социально-ценной направленности предполагает достижение «замещающего» эффекта, преодоления увлеченности школьников низкопробными играми сомнительного содержания. Такая игровая деятельность при грамотной ее инструментовке вытесняет или минимизирует пристрастия школьников к суррогатам игровой индустрии, азартным играм, особенно тем, которые связаны с риском для жизни и проявлением отрицательных эмоций'. Эффективными являются обобщение и пропаганда опыта работы педагогических коллективов, достигших на этом пути весомых положительных результатов; «реанимирование» забытых традиций в организации массовых игровых и театрализованных детских праздников.

Формирование социально-ценных качеств личности средствами игры реализуется через дифференцированно-групповые и индивидуальные игровые формы, представленные игровыми тренингами, воспитывающими игровыми ситуациями, играми-упражнениями, направленными на формирование социальной устойчивости личности, негативного отношения к асоциальному поведению, усвоение социально-ценных норм и способов бытия (расширяющими диапазон положительных жизненных навыков, умений строить отношения в социуме, общаться, устанавливать и поддерживать дружеские контакты, выступать инициатором сглаживания и разрешения конфликтов; укрепляющими волевые качества личности, нацеленными на формирование и развитие навыков самообслуживания, самоорганизации).

Создание условий для проявления школьниками социальной ответственности, инициативы и творчества осуществляется через организацию игровых ситуаций и форм, направленных на интериоризацию учащимися социальных ценностей, правил, норм, развитие ответственности за порученное дело, социальной активности и творчества; моделирование условий для закрепления в поведении детей опыта проявления инициативы, привычки принимать на себя ответственность за результаты коллективной игры; объективности в оценке результатов совместной деятельности, причин коллективных успехов и неудач, честности, принципиальности, нравственной устойчивости.

Актуализация потенциальных возможностей каждого ребенка средствами игры достигается включением детей в разнообразные игровые акции, программы, проекты, создающие предпосылки для реализации способностей школьников, их созидательного потенциала, приобщения детей к социокультурному наследию этноса, проявления воспитанниками смекалки и находчивости в разнообразных игровых конкурсах и программах; активизации деятельности детских коллективов, приобщающих школьников через игру к декоративно-прикладному творчеству, освоению фольклора, традиционной народной культуры.

Минимизация негативных последствий игровой зависимости детей ориентирована на преодоление нарастающих негативных тенденций в детской игровой культуре, устойчивой игровой зависимости детей. Эта работа предполагает индивидуальную и дифференцированную (групповую) работу с детьми, ориентированную па преодоление игровой зависимости и формирование у школьников интереса к педагогически целесообразным видам игровой деятельности. Реализуется эта работа через специальные игровые ситуации, упреждающие рецидивы игровой зависимости и позволяющие ребенку противостоять соблазнам «игромании»; гармонизацию эмоциональной, когнитивной и деятельно-практической сфер сознания ребенка, пробуждение и закрепление волевых качеств школьника; введение жесткого контроля за содержанием «продуктов» игровой индустрии; наложение запретов (ограничений) на «эксплуатацию» электронной и компьютерной игры сомнительного или заведомо опасного для детской психики содержания; организацию работы по пропаганде развивающих компьютерных программ в среде педагогов, родителей, школьников и студенческой молодежи; активизацию деятельности всех уровней образовательной системы региона по разработке комгшексной программы организации игровой деятельности молодежи.

Модуль психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников в рамках заявленных направлений осуществляется в соответствии с предложенным алгоритмом, который включает: диагностику отношения школьников к игре, мотивов их включения в игру, игровых притязаний школьников; формирование у школьников навыков коллективного взаимодействия в игре; развитие у детей навыков самостоятельной разработки игры (определение сюжета, структуры, оборудования, правил и условий, ролевых функций, атрибутов игры); совершенствование у школьников опыта самостоятельной организации игры (распределение ролей, старг игры, осуществление игрового замысла, руководство игрой, подведение итогов, ее анализ). Вместе с тем, мы выделили некоторые механизмы эффективной реализации разработанного модуля психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников, в числе которых - стимулирование подражания, обеспечение подчинения (игровым правшам и нормам), одобрение, осуждение, сотрудничество, традиции, состязательность, соревновательность, поддержка и сопровождение и др.

Проведенное исследование показало, что без специальной подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников невозможно возвращение игры в практику образования и преодоление обнаружившихся в детской игровой культуре негативных тенденций. Игра становится эффективным педагогическим средством и обеспечивает позитивное влияние на освоение растущим человеком социально ценного опыта лишь тогда, когда к этой работе качественно подготовлен сам учитель.

Реализуя программу опытно-экспериментальной работы, мы сознательно сосредоточили свои усилия на нескольких направлениях. Первое из них - разработка и реализация программы курса «Педагогика и психология игровой деятельности», практикума «Игровые технологии образования» и деятельности научного студенческого кружка «Проблемы педагогики детской игры». Второе -

организация деятельности общественной лаборатории игры, которая позволила объединить вокруг университета значительное количество педагогов-практиков, ученых, студентов вуза, что способствовало выявлению основных тенденций в развитии игровой практики молодежи, привлечению к ним внимания общественности, пропаганде опыта организации игровой деятельности. Третье направление - организация работы методического семинара преподавателей вуза, основная идея которого была связана с внедрением игры в методику преподавания различных дисциплин, прежде всего - специальных. Результатом этой работы стало заметно выросшее обращение преподавателей вуза к игровым методикам на занятиях общекультурных, психолого-педагогических дисциплин и дисциплин предметной подготовки. Важным итогом этой работы стало проведение IV культурно-антропологической школы молодых ученых «Феномен игры в культуре и образовании» (2003 г.), серия курсовых и дипломных работ, кандидатских диссертаций, посвященных различным аспектам педагогики игры, внедрения игровых методик в деятельность образовательных и культурно-просветительных учреждений региона (Дворец пионеров и школьников, Музей археологии, МОУ Средняя общеобразовательная школа № 32 г. Курска, художественно-графический колледж г. Воронежа, Советский педагогический колледж пос. Кшенский Курской обл.), организация курсов повышения квалификации педагогов-практиков в Курском ИПКиПРО, цикл занятий с преподавателями педагогического колледжа пос. Кшенский Курской обл.

В ходе исследования нами разработана и апробирована модель подготовки будущего учителя к организации игровой деятельности школьников, продемонстрировавшая способность современной системы высшего профессионального образования переломить складывающуюся в образовании школьников ситуацию, «вернуть игру в школу». Во-первых, такая модель включает в себя в качестве цели - формирование опыта организации игровой деятельности школьников; эта цель конкретизируется в задачах, ориентированных на изменения в интеллектуально-волевой, деятельно-практической и эмоционально-ценностной сферах будущих педагогов; принципах, содержании, средствах, условиях, результатах, критериях и показагелях сформированное™ у будущих педагогов опыта организации игровой деятельности школьников. Во-вторых, эта модель реализуется поэтапно, - через пропедевтический, формирующий и этап профессионализации, предполагая дифференциацию и индивидуализацию профессионально-педагогической подготовки студентов, включение их в разнообразные виды практической работы с детьми, в которой происходит отработка и закрепление навыков организации игровой деятельности школьников. В-третьих, эта модель предполагает органическое соединение учебной, вне-учебной и практической деятельности студентов, связывая воедино традиционно разобщенные дисциплины общекультурпой, психолого-педагогической и общепредметной подготовки с практической работой студентов с детьми. В-четвертых, эта модель позволяет вести систематический мониторинг эффективности профессиональной подготовки студентов к организации игровой деятельности школьников, равно как и дифференцированно строить такую работу в зависимости от достигнутого будущими педагогами уровня (типа) опыта ор-

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С* Пс крбург 09 »0 нт

>

ганизации игровой деятельности школьников. В-пятых, такая дифференциация строится на основе учета степени сформированности у будущих педагогов интеллектуально-волевого, деятельно-практического и эмоционально-ценностного компонентов опыта организации игровой деятельности школьников, что позволяет точно, выверено осуществлять «достройку» незавершенных, несформированных структур их профессионального опыта. В-шестых, реализация модели позволила выявить ряд основных факторов, оказывающих эффективное влияние на формирование у будущих педагогов опыта организации игровой деятельности школьников. В числе наиболее важных из них - курс «Педагогика и психология игровой деятельности», практикум «Игровые технологии образования», педагогическая практика и научный кружок «Проблемы педагогики детской игры». В-седьмых, эффективность влияния факторов и их включенность в процесс становления личности будущего педагога, его индивидуального игрового опыта определяется рядом условий, выявленных нами в ходе опытно-экспериментальной работы - психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических

Результатом проведенной опытно-экспериментальной работы стали изменения в опыте организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов в совокупности основных его компонентов: интеллектуально-волевого, деятельно-практического и эмоционально-ценностного. На основе комбинаторики этих компонентов мы разработали типологию опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов на разных этапах их профессионального роста. Социально и профессионально ориентированные типы такого опыта условно названы нами «созидательный», «инициативный», «исполнительский»; социально и профессионально неориентированные получили условные названия «прагматический», «созерцательный», «скептический». Анализ системообразующих компонентов такого опыта у будущих педагогов и связь между ними явились основанием для оценки уровня его реального развития; эти же системообразующие компоненты одновременно выступали и как показатели определенной типовой принадлежности каждой группы. Проведенное исследование подтвердило, что выделенные показатели имеют конкретные личностные проявления: в интеллектуально-волевой сфере - стремление к познанию и постижению педагогического потенциала игры; в деятельно-практической сфере - отношение к профессионально-педагогической и другим видам социально значимой деятельности, связанным с игрой; в эмоционально-ценностной сфере - способность к сопереживанию, соучастию, рефлексии в процессе игровой деятельности. Названные показатели стали основанием для диагностики опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов и позволили судить о степени развития всего комплекса его основных характеристик. Исследование позволило проследить динамику такого опыта у будущих педагогов от первого до пятого курса, выявить основные изменения в нем, а так же основные показатели такого опыта - направленность, продуктивность, устойчивость

Эффективность разработанной нами модели подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников подтверждается динамикой их опыта, проявившейся в ходе диагностики (см. Диаграмма 1).

Диаграмма 1.

Динамика изменения типов опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов па начало и окончание опытно-экспериментальной работы

(от 1 курса к 5 курсу по результатам диагностических срезов 2001 - 2005 гг.)

Обращает на себя внимание резкий скачок в социально и профессионально ориентированных типах опыта: «исполнительский» - 28% (было 19%), «инициативный» - 26% (15%), «созидательный» - 24% (11%). Произошли заметные сокращения в социально и профессионально неориентированных типах: «прагматический» - 11% (30%), «созерцательный» - 7% (18%), «скептический» -4% (7%).

Выявленная динамика произошла не только в результате освоения студентами основного блока общепедагогических дисциплин, но в большей степени - за счет расширения знаний, полученных на занятиях курса «Педагогика и психология игровой деятельности», практикума «И1ровые технологии образования», в ходе педагогической практики и исследовательской деятельности студентов в научном кружке «Проблемы педагогики детской игры» (См. Диаграмма 2). Ситуация выглядит весьма драматично, поскольку абсолютное большинство студентов, получающих педагогическое образование, не имеет возможности слушать спецкурсы и посещать спецпрактикумы по проблемам современной педагогики игры. Это означает-, что студенты, получающие диплом учителя, по сути не имеют опыта организации игровой деятельносш школьников. В этом видится одно из серьезных противоречий современной практики высшего педагогического образования: общество и школа нуждаются в учителе, владеющем таким опытом, а вуз такой опыт у будущего учителя не формирует, не развивает.

Опытно-экспериментальная работа позволила выделить факторы, оказывающие влияние на формирование опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов. Нами выделено 17 групп таких факторов: образовательная среда вуза, традиции вуза (факультета), институт кураторов, коллективные творческие дела, кафедра, студенческая группа, курс «Педагогика и психология игровой деятельности», педагогический практикум «Игровые технологии образования», дисциплины психолого-педагогического цикла, научный студенческий кружок «Проблемы педагогики детской игры», благотворительные акции, педагогическая практика, самостоятельная исследовательская деятельность студентов, библиотека, ФДПП, игровые телевизионные программы, учреждения дополнительного образования. Оценка эффективности идеального и реального влияния факторов (по материалам опросов 1998-2004 гг.) представлена в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Сводная оценка эффективности «идеального» и «реального» влияния факторов формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов

(по материалам опросов студентов в 1998 и 2004 гг.)

Обращает на себя внимание тот факт, что почти все значения реального влияния факторов находятся в зоне слабого влияния, в интервале от 0,02 до 1 балла. По оценкам студентов наименьшую эффективность влияния на формирование их опыта организации игровой деятельности школьников имеют обра-

зовательная среда вуза, ФДПП, студенческая группа, кафедры, традиции факультета, игровые телевизионные программы, учреждения дополнительного образования, библиотека. Близкими к зоне среднего влияния оказались коллективно-творческие дела факультета, научный студенческий кружок и самостоятельная исследовательская деятельность студентов.

Максимально высокой оказалась оценка студентами степени влияния на формирование их опыта организации игровой деятельности школьников курса «Педагогика и психология игровой деятельности», практикума «Игровые технологии образования», педагогической практики, научного студенческого кружка «Проблемы педагогики детской игры». По мнению будущих педагогов, они действительно стали источниками знания теории и истории детской игры, ее функциональных возможностей в образовании и воспитании детей.

Исследование показало, что моделируемый процесс эффективен при соблюдении ряда условий: психолого-педагогических (гуманизация образовательного процесса; обеспечение социально цепкой мотивации формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов; эффективная диагностика совершенствования такого опыта; актуализация потенциальных возможностей каждого студента; высокий уровень профессионально-педагогического мастерства педагогов вуза); организационно-педагогических (актуализация знаний студентов о педагогических возможностях детской игры; использование игровых методик в исследовательской деятельности студентов; включение студентов в работу научных кружков, ориентированных на проблемы игры; стимулирование самостоятельной деятельности студентов по изучению феномена игры; единство образовательного и воспитательного процесса в формировании у будущих педагогов опыта организации игровой деятельности школьников; включение будущих педагогов в социально значимые виды деятельности, организацию игровых форм для детей; создание ситуаций для проявления будущими педагогами социально ценных эмоций); социально-педагогических (наличие установки у будущих педагогов на внедрение игры в содержание взаимодействия школы, семьи и социокультурного окружения; эффективная реализация школой комплекса социально-образовательных функций игры, повышение ее социально-образовательного статуса; реальная модернизация образовательного процесса школы за счет усиления педагогического потенциала игры; стимулирование расширения сферы приложения опыта организации игровой деятельности школьников будущими педагогами; создание ситуаций, мотивирующих включение будущих педагогов в разнообразные благотворительные игровые акции для детей; сотрудничество и взаимодействие будущих педагогов с учреждениями дополнительного образования; изучение и обобщение опыта ведущих педагогов города по использованию игровых технологий в образовании). Соблюдение этих условий обеспечит целостность системы подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников.

В условиях нарастающего кризиса детской игровой культуры предлагаемая нами система подготовки учителя способствует усилению педагогического

потенциала учреждений образования, совершенствованию процесса социализации, индивидуального, творческого развития ребенка.

Исследование выявило ряд важных проблем, преодолеть которые в рамках локальной образовательной системы оказалось невозможно.

Во-первых, подготовка учителя в новых социокультурных условиях требует выработки внятной и определенной идеологии, образовательной политики, в которой должны быть точно обозначены его место и роль в процессе ретрансляции ценностей и нормативов культуры, его статус как важного государственного и общественного деятеля, субъекта культуры, осуществляющего важнейшую социальную миссию - образование человека будущего. В этом случае его включенность в культуру, степень ее освоения напрямую предопределяет результаты образования ребенка. Современная практика высшего профессионального педагогического образования убеждает в обратном: учитель все дальше дистанцируется от культуры, все в меньшей степени становится ее субъектом. Последствия такого дистанцирования учителя могут привести к выхолащиванию, обеднению процесса инкультурации, вхождения в культуру новых поколений юных граждан России, обретения ими своей этнокультурной идентичности.

Во-вторых, игра - естественное и органичное порождение культуры, ее важная и существенная часть. Тенденции, обнаруженные нами в развитии современной игры, не могут быть рассмотрены лишь в рамках узкой игровой практики, - они порождены самой культурой, происходящими в ней изменениями, указывая, таким образом, на векторы изменения сознания самого человека, понимание им важнейших, экзистенциальных смыслов своего бытия. С помощью только игры невозможно изменить социальную действительность, упредить развитие социально опасных и негативных тенденций (алчности, жестокости, насилия, эгоизации и т.д.). Более того, увод ребенка в мир иллюзий, в мир грез, отрыв его от реальности с помощью игры может оказаться и чрезвычайно опасен: выйдя в самостоятельную, взрослую жизнь он не сможет противостоять давлению социальной среды, не сможет сохранить свое социальное равновесие, собственную аутентичность. Следовательно, необходимо изменять не игровую культуру, а культуру общества, отношения между людьми, наполняя их подлинным гуманизмом, человеколюбием, милосердием, добротворчеством, товариществом, состраданием и сопереживанием, сотрудничеством и соучастием. Тогда и детская игра станет подлинно гуманистичной, будет адекватно отражать сложившуюся в обществе систему отношений.

В-третьих, нуждается в серьезной ревизии теория и практика профессионального педагогического образования. В ее содержании и организации игра используется все меньше и меньше. Прагматизм XX века привнес в высшее педагогическое образование явное стремление получить максимальный образовательный результат при минимуме затрат. В силу этих причин современные образовательные стандарты не только содержательно обходят стороной проблему игры, но и технологически не оставляют возможностей для обращения к игре в организации образовательного процесса. Игра оказывается очень «затратной» по времени и усилиям, а потому редко используемой в подготовке будущего

педагога, что предопределяет неизбежный и закономерный результат: «недои-гравший» учитель не сможет (да и не станет «тратить время») на внедрение в образовательный процесс школы такого образовательного средства, которое «выпало» из его собственного образования. Следовательно, чтобы «вернуть игру в школу», игра должна стать естественным и потому важным содержательным и организационным элементом подготовки будущего учителя в вузе.

В-четвертых, знакомство с массовым педагогическим опытом показывает: игра перестает быть важным параметром, значимым критерием в оценке эффективности образовательной деятельности школы и учителя. Общественное внимание сконцентрировано сегодня на других, «более важных» аспектах их деятельности - качестве освоения образовательных стандартов, «профильном обучении», ЕГЭ, девиантном поведении школьников, профилактике асоциального поведения детей, формировании толерантности и т.д. Нисколько не умаляя \ важность этих аспектов деятельности школы, убеждены: присутствие игры в образовательном процессе, ее содержание и характер, мера включенности ребенка в педагогически организованную игру - важные признаки гуманистично-сти образовательной системы, индикаторы «мажорного» мироощущения ребенка в отношениях со взрослыми и сверстниками, благоприятная предпосылка его самореализации, проигрывания собственной будущности в комфортной и лич-ностно значимой для него среде. Игра - показатель того, к чему готовит себя ребенок, какие роли на себя принимает, в чем упражняется, насколько успешно это делает, и, следовательно, она убедительно демонстрирует, насколько успешно школа и учитель выполняют свою социокультурную функцию, насколько качественно готовят ребенка к жизни и труду в обществе. Пропаганда, популяризация передового опыта игровой деятельности школьников, удачных находок педагогов в обеспечении этой деятельности - важная задача для педагогической науки, для менеджеров образования.

Проведенное исследование позволяет обозначить и ряд перспективных проблем, нуждающихся в дальнейшем изучении и анализе. В их числе - проблемы преодоления игровой зависимости человека от современных технических игровых продуктов; проблемы внедрения игровых технологий в практику обучения школьников и студентов; проблемы обогащения профессионального ♦ педагогического опыта вузовского преподавателя через освоение игровых методик и технологий; проблемы интеграции школы и семьи в организации игровой среды, игрового пространства социального становления ребенка; проблемы С( психолого-педагогического обеспечения игровых практик в деятельности детских и юношеских общественных объединений и организаций и др. Их решение позволит вернуть игру миру детства, сделать процесс социального взросления российской молодежи действительно радостным и полезным, наполнить детскую жизнь мажорным, жизнеутверждающим мироощущением, приобщить школьников к традициям и ценностям своей национальной культуры.

Основные положения и идеи исследования наиболее полно отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные пособия, программы

1. Репринцева ЕА Педагогика игры: Теория. История. Практика: Монография. - Курск-Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2005. -421 с. (32,0 п.л.).

2. Репринцева ЕА Игра: Мыслители прошлого и настоящего о ее сущности и педагогическом потенциале: Хрестоматия. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2005. - 406 с. (27,0 п.л.).

3 Репринцева Е А Игра в образовании ребенка' от прошлого к настоящему. Учебное пособие. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2004. - 264 с. (16,2 п.л.).

4. Репринцева Е.А. Формирование личности ребенка в игре Программа спецкурса для студентов педвузов. - Курск- Изд-во Курского гос пед ун-та, 1996. - 18 с. (1,2 п.л.).

5. Репринцева Е.А. Психология игровой деятельности. Программа спецкурса и методиче- ' ские рекомендации для студентов дефектологического факультета. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1997.-41 с. (2,4 пл.).

6 Репринцева Е А Педагогика и психология игры. Программа спецкурса // Игра в образовании ребенка: от прошлого к настоящему. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2004. -264 с. - С. 252-262. (0,8 п.л.).

7. Репринцева Е.А. Игровая терапия // Лексикон социальной работы: Словарь / Под ред. С.М. Кибардиной, С.И. Михайлова, О.М Чернышева. - Изд. 2-е, испр. и дои. - Вологда: Русь, 2001. - 296 с. - С. 50-51. (0,2 п.л.).

Научные статьи и доклады

8. Репринцева ЕА Возможности игрового тренинга в развитии речевой культуры педагога // Формирование и внедрение передового педагогического опыта в условиях перестройки системы народного образования. - Курск: Изд-во Курского гос пед. ин-та, 1992 -С.65-69. (0,3 пл.).

9 Репринцева ЕА. Игровая методика как средство развития культуры будущих педагогов // Психолого-педагопиеские основания познавательной деятельности в высшей школе. Сб науч. работ - Курск- Изд-во Курского гос. пед. ин-та, 1993. - С.170-174. (0,3 п.л.).

10. Репринцева Е.А Изменение социально-педагогических функций игровой деятельности

подростков в воспитательной системе современной школы // Психология и образование. ?

Современное состояние, проблемы и перспективы - Курск: Изд-во Курского юс пед. ун-та, 1995,- С.134-138. (0,3 пл.).

11 Реприщева Е.А Спецкурс "Игра в воспитании умственно отсталого ребенка" в системе

подготовки будущего дефектолога // Актуальные проблемы обучения, адаптации и ин- 1

теграции детей с нарушениями в развитии.-СПб.: Образование, 1995 - С 32-35 (0,3 п л.)

12. Репринцева Е А Игра ребенка как средство освоения им человеческой культуры // Человек в научной и философской картине мира XXI века. Матер. Всерос. научи конф -Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1996. - С.70-75. (0,4 пл.).

13. Репринцева ЕА Проблема социальной адаптации личности ребенка в наследии Л.С. Выготского // Реализация и развитие идей Л С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. - Сборник науч. статей -Курск: ИзД-во Курского гос. пед. ун-та, 1997. - С.134-138. (0,4 п л.).

!

14. Репринцева ЕА Игровая деятельность как фактор освоения ребенком ценностей человеческой культуры//Теоретические и методические основы формирования культуры студенческой и учащейся молодежи. - Мат-лы международной научно-практич. конф. - Киев: Изд-во ИПП АПН Украины, 1997. - С 151-157. (0,5 пл.).

15. Репринцева Е А Игра в системе средств развития интересов школьников к художественной культуре провинциального города // Проблемы провинциальной художественной культуры. - Мат-лы Всерос. научн. конф - Курск- Изд-во Курского roc .пед. ун-та, 1998.-С.-158-162. (0,4п.л.).

16. Репринцева Е.А "Homo ludens" и развитие его субъектных свойств в процессе освоения ценностей человеческой культуры // Проблема человека. Мультидисциплинарный подход: Мат-лы междунар. научн. конф. - М.: Изд-во ин-та микроэкономики, 1998. -С.48-51. (0,3 п.л.).

17 Репринцева Е А. Обогащение социально-ценного опыта воспитанников в условиях сельской малокомплектной школы // Реформы образования и сельская школа Мат-лы Всерос. научно-практ. конф. - Орел: Изд-во ОГУ, 1998 -С. 178-182. (0,3 п.л.)

18 Репринцева Е А Игра в системе средств формирования менталитета русского человека // Социально-психологические проблемы ментальности (динамика, механизмы, культура, образование). Мат-лы Всерос науч. конф. - Смоленск- Изд-во Смолен, гос. пед. ун-та, 1998.-209-213.(0,3 пл.).

19. Репринцева ЕА Развитие идей К.ДУшинского в практике подготовки педагогов-дефектологов II Общество, образование, человек Мат-лы международ, пед. чтений, посвящ. 175-летию К.Д.Ушинского. - Ярославль: Изд-во Ярослав гос пед ун-та, 1998 -С. 94-98. (0,3 п.л.).

20. Репринцева Е.А. "Человек играющий" как субъект освоения ценностей культуры // Культура как способ бытия человека в мире - Мат-лы II Всерос.научн. конференции. -Томск: Изд-во Томск, гос. ун-та, 1998. - 396 с. - С.153-159. (0,4 пл.).

21. Репринцева Е.А Игровые технологии как средство реабилитации учащихся специальных коррекционных учебных заведений // Медико-педаюгические проблемы жизнедеятельности детей и взрослых / Под ред В А Иванова - Курск- Изд-во Курского гос пед ун-та, 1998. - С.69-75. (0,4 п.л ).

22 Репринцева Е.А Народные традиции как фактор нравственного воспитания детей с нарушениями интеллекта // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии. Сборник научных статей: В 2 ч. - Курск- Изд-во Курскою гос. пед. ун-та, 1998. - Ч 2. - С. 69-73. (0,4 пл.).

23. Репринцева Е.А Возможности интегрированного курса "История педагогики" в подготовке специалистов коррекционной педагогики // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии Сборник научных статей-В 2 ч. - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1998. - 4.1 - С.57-61. (0,3 пл.).

24. Репринцева Е.А. Игровое моделирование в повышении профессионального опыта преподавателей педагогического ВУЗа // Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии. Сборник научных статей: В 2 ч. - Курск-Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1998 - 4.1. - С. 136-141. (0,4 пл.).

25 Репринцева ЕА. Развитие эстетических переживаний личности школьника средствами игровой деятельности /I Материалы научно-практической конференции "Красота спасет мир". -М.: Изд-во ИОО МОПО РФ, 1998 - С.93-97. (0,3 пл.).

26. Репринцева ЕА Реализация идей К.Д.Ушинского в процессе профессиональной подготовки педагогов-дефектологов // Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и проблемы современного образования.- Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 1999,- С.197-201 (0,3 пл.).

27. Репринцева ЕА Игровые технологии как средство профессиональной самореализации будущего педагога в образовательном процессе вуза // Разработка психолого-антрополого-педагогических технологий в системе непрерывного образования: Материалы VII Всероссийского научно-практического семинара. - Гомск: Изд-во Томск, гос. пед. ун-та, 1999. - 199. - С. 85-89 (0,25 п.л.).

28 Репринцева Е.А Игровая эмоция как средство обогащения опыта социального взаимодействия школьников // Вторые Илиадиевские чтения. Мат-лм междунар науч конф. -Курск- Изд-во Курского roc пед. ун-та, 1999. - С. 203-208. (0,3 п.л.).

29 Репринцева Е А. Игра в системе средств "педагогики ненасилия": проблемы сохранения индивидуальности личности // Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия. Мат-лы Всерос. науч. конф. - Уфа: Изд-во Баш.ГПИ, 1999. - С. 87-91. (0,3 пл.).

30. Репринцева ЕА Игровая деятельность в системе средств развития индивидуальности личпости подростка // Индивидуальность в современном мире - Смоленск: Изд-во Смолен, гуманитар, уп-та, 1999. - С. 105-110. (0,3 пл.).

31. Репринцева Е.А. Игровая деятельность в системе факторов обогащения интересов школьников к художественной культуре // Культура. Искусство. Образование: проблемы и перспективы развития. - Смоленск: Изд-во CI ИИ, 1999 - С. 90-96. (0,4 п.л.).

32. Репринцева Е А Национальные традиции как фактор нравственного воспитания детей с нарушением интеллекта // Национальное и общечеловеческое в культуре и образовании Межвуз. сб. науч. трудов. - Курск' Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2000.- С.239-243 (0,3 п.л.).

33 Репринцева ЕА Игровые технологии в процессе профессиональной подготовки современного учителя // Непрерывное педагогическое образование в контексте проблем развития современной России. - Межвуз. сб. науч. труд. - Липецк: Изд-во ЛГПИ, 2000 -153-157. (0,3 пл.).

34. Репринцева Е А Традиции этноса в системе средств нравственного воспитания детей с нарушениями интеллекта // Юдинские чтения - 2000' Фольклор и национальная культура: В 2 ч. - Курск- Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2000. - Ч. 2. - 48 с. - С.43-47. (0,25 п.л.)

35 Репринцева Е.А. Развитие эстетических переживаний школьников средствами игровой деятельности П Научные основы профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства и черчения. - Сб.науч.тр. / Под ред. проф. Н.К. Шабанова. -Курск: Изд-во Курского гос пед. ун-та, 2000. - С.69-75. (0,4 пл.).

36. Репринцева ЕА Игровые технологии в системе средств формирования профессиональных ценностей учителя // Интегративный подход к проектированию содержания профессиональной подготовки будущего учителя Межвуз. сб.научтр - Липецк- Изд-во ЛГПИ, 2000. - С. 233-240. (0,5 пл.).

37. Репринцева Е.А «Человек играющий» как субъект освоения ценностей культуры // Культура как способ бытия человека в мире. Межвуз. сб. науч. трудов. - Томск: Изд-во Томск, гос. пед. ун-та, 2000. - С. 156-160. (0,3 пл.).

38. Репринцева ЕА. Куратор и профессиональное воспитание будущего учителя- проблемы развития индивидуальности личности студента // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Межвуз. сб, науч трудов - Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2000. - С. 105-115. (0,7 пл.).

39. Репринцева ЕА Игра в системе факторов социально-трудовой реабилитации учащихся-инвалидов // Проблемы профессионально-педагогической подготовки музыкантов с нарушениями зрения. - Сборник научно-методических работ. - Курск: Изд-во Курского гос .пед. ун-та., 2001. - С.192-200. (0,6 п.л.)

40. Репринцева ЕА Работа куратора по развитию индивидуальности будущего специалиста в вузе // Психолого-педагогическая подготовка специалистов: Мат-лы научно-практ. конф / Под ред. Б.З.Вульфова. - M • Изд-во УРАО, 2001. - С. 39-43. (0,3 пл.).

41 Репринцева ЕА «Человек играющий» как субъект освоения культуры // Индивидуальное развитие человека в свете универсальной антропологии: Мат-лы Всерос. научно-практ. семинара ЗСО РАО - Томск: Изд-во Томск.гос.пед.ун-та, 2001. С.60 -64 (0,3 п.л.).

42. Репринцева Е.А Игра и проблемы развития индивидуальности личности будущего учителя в воспитательной системе педагогического вуза // Воспитательная система педа: о-гического вуза' проблемы становления: В 2 ч. - Курск. Изд-во Курского гос. пед. ун-та,

2002. - 4.2. - С.132-144. (0,8 п.л.).

43 Репринцева ЕА Игра как феномен культуры этноса' попытка осмысления // Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития. - М.: Век книги, 2002. - 460 с - С.271-278. (0,5 п.л.).

44. Репринцева ЕА Игровые технологии в профессиональной подготовке социальных работников // Актуальные проблемы подготовки специалистов для социальной сферы теория и опыт. - Курск: Изд-во КИСО, 2002. - 360 с. - С.227-235. (0,6 п.л.).

45. Репринцева ЕА Игра как феномен семейной педагогики // Семья и учреждения дополнительного образования: опыт и проблемы взаимодействия: Материалы Третьих Бруд-новских чтений. - Курск: Изд-во Курского гос. пёд. ун-та, 2002 - 264 с - С.161-174. (0,8 п.л.).

46. Репринцева Е.А. Качество профессионально-педагогического образования в «зеркале» студенческой игры // Качество педагогического образования. Кадры - Сб.науч тр.: В 2 ч,- Курск: Изд-во Курского гос. пед ун-та, 2002. - 4.1. - 172 с. - С 131-138 (0,5 п.л.)

47. Репринцева Е А Игра и проблемы развития индивидуальности личности будущего учителя в воспитательной системе педагогического вуза // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления: В 2 ч. - Курск: Изд-во Курского гос ун-та, 2002 - 4.2. -241 с. - С.132-145. (1,0 п.л.).

48. Репринцева Е.А. Игра как феномен воспитательной системы педагогического вуза // Воспитательная система педагогического вуза: проблемы становления: В 2 ч - Курск' Изд-во Курского гос. ун-та, 2002. 4.2. - 241 с - С.156-171. (1,0 п.л.).

49. Репринцева Е А Рационализм детской игры в педагогической концепции К.Д Ушинско-го // Реализация идей К.Д.Упшнского в практике современного образования. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003. - 252 с. - С 207-211. (0,3 п.л.).

50. Репринцева Е.А. «Невинные забавы» российского студенчества: Симптомы «болезни роста» или признаки деградации? // Проблемы государственной службы и пути их решения на региональном уровне - Курск- РАГС, 2003. -367 с. - С. 113-121. (0,5 п.л.).

51 Репринцева ЕА Эволюция игровой реальности в пространстве-времени становления «человека культурного» // Материалы V Конгресса этнографов и антропологов России -Москва-Омск, 2003. - С. 273-277 (0,3 п л )

52 Репринцева Е А Игра как способ реализации реформы средневековой школы в наследии Я.А. Коменского // Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем. - Рязань: Изд-во Рязан. гос. пед. ун-та, 2003 -280 с. - С. 194-201. (0,5 п.л.).

53. Репринцева Е.А Игра как фактор формирования этнокультурной идентичности человека // Картина мира и способы ее репрезентации- Научные доклады конференции «Национальные картины мира: язык, литература, культура, образование» / Ред. Л.И Гришасва, М.К. Попова. - Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2003 - 326 с - С.306-312 (0,5 пл.).

54. Репринцева ЕА. Игра как один из факторов профессионального становления личности будущего учителя // Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика: Мат-лы научно-практ. конф. / Под ред. Б.З.Вульфова. - M : Изд-во УРАО,

2003. - 132 с. - С.91-94. (0,3 п.л.).

55. Репринцева Е.А. Игра в жизни современного студенчества и проблемы становления «человека культурного» // Культура-Образование-Человек: Материалы Третьей летней культурно-антропологическрй школы молодых ученых. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003.-472 с. - С.367-375. (0,5 п.л.).

56. Репринцева Е.А. Современные проблемы феноменологии игры: «гедонистический» этап в развитии игровой кульгуры // Феномен игры в культуре и образовании: Материалы Четвертой региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура - Образование - Человек» / Под ред Е А. Репринцевой. - Курск: Изд-во Курского гос.ун-та, 2003. - 472 с. - С.5-32. (1,5 п.л.).

57 Репринцева Е.А. Время детской игры в жизни выдающихся личностей // Время и человек в зеркале гуманитарных исследований: Материалы Пятой международной летней культурно-антропологической школы молодых ученых: В 2 ч. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003. - Ч. 1. - 472 с. - С.344-352 (0,6 пл.).

58. Репринцева ЕА «Невинные забавы» российского студенчества: симптомы «болезни роста» или признаки деградации'' (феномен игры в субкультуре будущей интеллигенции) // Aima mater (Вестник высшей школы). - 2003. - № 11,- С.46-50. (0,6 пл.).

59 Репринцева ЕА Гедонизм как феномен современной игровой культуры // Мир образования - образование в мире. - 2003. - X» 4. - С.21 -43. (1,25 пл.).

60. Репринцева Е.А. Феномен игры в субкультуре современной интеллигенции // Интеллигенция в потоке времени: размышления и судьбы. - Межвуз. сб. научн. тр. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, - 2004. - 436 с. - С.312-319. (0,6 п.л.).

61. Репринцева Е.А. Развитие интересов школьников и студентов к историко-культурному наследию региона средствами игровой деятельности // Становление университетского комплекса в образовательной среде малого города' Мат-лы Всерос науч. Интернет-конференции. - Сайт Минобразования РФ «Auditorium.ru». - http://www.auditorium.ru/ aud/v/index.php?a=^vconf&c~getForm&r=thesisDesc&id thesis-2064 (0,8 пл.).

62. Репринцева Е.А. Проблемы развития творческой индивидуальности личности студента в условиях педагогического вуза // Развитие личностной и профессионально-педагогической самостоятельности будущего учителя. - Вологда: Изд-во Вологодского гос. пед. ун-та, 2004. - 248 с. - С 178-187. (0,75 пл.).

63 Репринцева ЕА Феномен игры в субкультуре современного студенчества // Нравственно-эстетическое воспитание школьной и студенческой молодежи: проблемы теории и практики: В 2 ч - Липецк: Изд-во ЛГПИ, 2004. -42,- 224 с. - С. 173-180. (0,5 пл.).

64. Репринцева Е А. Игровые технологии в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вузе // Психология современного профессионального образования / Под ред. проф. П.Н. Осипова. - Казань: Изд-во ИПП ПО РАО, 2004 - 320 с. -С. 276-289. (0,8 пл.).

65 Репринцева Е.А. Гедонизации игровой культуры как проблема современной педагогики // Собор. Альманах религиоведения - Елец: Изд-во ЕГУ им И.А. Бунина, 2004. - 399 с. -С.243-263. (1,25 пл.).

66. Репринцева Е.А. Игра в системе средств формирования этнокультурной идентичности ребенка // Модернизация современного образования, теория и практика: Сб. науч. трудов / Иод ред. И.М. Осмоловской - M ИТиИП РАО, 2004. - 524 с - С.380-385. (0,3 пл.).

67 Репринцева Е А Возможности игровых технологий в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя в вузе // Актуальные проблемы педагогики профессионального образования- Межвуз сб. науч тр. / Под ред. А.Д. Гонеева. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2004. - С. 93-96. (0,25 пл.).

68 Репринцева Е.А. Игровые технологии как средство профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вузе // Современные проблемы воспитания гражданина, человека культуры в практике образования: В 2 ч. - Ростов: Изд-во Ростовского гос пед. ун-та, 2004. - 4.2. -248 с. - С. 163-171. (0,5 пл.).

69. Репринцева ЕА Игровая культура специалиста как показатель качества его профессионально-педагогическою образования // Психолого-педагогическая подготовка специалиста: образование и образованность: Мат-лы научно-практ. конф / Под ред. Б.З.Вульфова. -М.: Изд-во УРАО, 2004.- 184 с -С 138-141. (0,25 п.л.).

70. Репринцева Е А Педагогические аспекты развития индивидуальности личности ребенка средствами игровой деятельности // Развитие индивидуальности личности в образовательном процессе школы и вуза Межвуз.сб науч тр / Под ред А И Еремкина - Белгород: Изд-во Бел. ГУ, 2005. - 288 с. - С.224-228. (0,3 п.л.).

71. Репринцева Е А Статус игры в практике современного профессионального образования' тревожные тенденции и векторы надежды // Aima mater (Вестник высшей школы). -2005. - №6, (в печати) (1,0 пл.).

72. Репринцева Е.А Гедонизация игровой кулыуры молодежи: что может противопоставить этому современное образование'' // Гаудеамус. - 2005. - №2. - (в печати) (1,0 п л.).

73. Репринцева ЕА Векторы эволюции феномена игры в современной кульгуре детства // Этносоциальное образовательное пространство в современном мире - Стерлитамак' Изд-во СГПА, 2005. - С.142-151. (0,6 п.л.).

74. Репринцева Е А. Диалектика социального и индивидуального в процессе игровой социализации личности школьника // Психология и педагогика социального воспитапия: Мат-лы междунар. науч. конф., посвященная 70-летию А.Н Лугошкина. - Кострома- Изд-во КГУ им.Н.А Некрасова, 2005 -524 с. - С.371-377. (0,5 п.л.)

75. Репринцева ЕА. Игра как феномен современной практики образования партнер или конкурент педагога? // "СИБИРЬ. ФИЛОСОФИЯ. ОБРАЗОВАНИЕ" - 2004 (8) - С. 123-158.(1,5 пл.).

76 Репринцева ЕА Игра в практике современного высшего образования: тревожные тенденции и векторы надежды // Мир образования - образование в мире. - 2005. - № 4. -(в печати) (1,0 пл.).

77. Репринцева Е.А. Игра как фактор гедонизации сознания молодежи: векторы эволюции государственной политики в сфере культуры и образования // Приобщение школьников к ценностям региональной культуры: проблемы и опыт- Межвуз сб науч. статей -Курск- Изд-во Курского гос. ун-та, 2005. -160 с - С.24-32. (0,6 п.л.)

78 Репринцева Е.А. Игровая социализация личности ребенка- механизмы «педагогики поддержки» // Педагогическая поддержка развития личности ребенка в учреждении дополнительного образования: теория и опыт: Межвуз. сб. науч. статей. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2005. - 376 с. - С.64-70. (0,5 п.л.).

79. Репринцева Е.А Игра как фактор i едонизации сознания молодежи: векторы эволюции государственной политики в сфере культуры и образования // Государство и общество-философия, экономика, культура: Докл. на междунар науч. конф. / Под общ. ред A.B. Бузгалина, А.И. Колганова -М.: ЛЕНАНД, 2005 - 512 с. -С.470-475. (0,5 пл.).

80. Репринцева ЕА Игровая культура молодежи- современные тенденции в развитии // Человек и культурно-образовательная среда: Сборник науч. работ. - Елец: Изд-во ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. - 402 с. - С.247-261. (1,0 п л.).

Репринцева Елена Алексеевна

ИГРА КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Автореферат

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать 17.08.2005. Формат 60X84/16 Усл. печ. л. 2,8. Тираж 100 экз. Заказ

Издательство Курского государственного университета 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии К ГУ

» 1 5 4 08

РНБ Русский фонд

2006-4 18357

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Репринцева, Елена Алексеевна, 2005 год

ВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА

1. Феноменологические основания игры.

2. Онтологические основания игры.

3. Аксиологические основания игры.

4. Гносеологические основания игры. 83 Выводы по главе

ГЛАВА 2. ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЕ В 105 ИСТОРИИ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

1. «Интуитивный» тип игровой культуры (зарождение 106 представлений о феномене игры в культуре и образовании)

2. «Прогностический» тип игровой культуры (эволюция 127 представлений об игре в философии и педагогике Нового времени)

3. «Рационально-прагматический » тип игровой культуры 146 (развитие представлений об игре в педагогике XIX - начала

XX в.)

4. «Романтический», «гуманистический» и 168 «неогуманистический» типы игровой культуры (педагогика

XX века о сущности и потенциале игры)

5. «Гедонистический» тип игровой культуры (векторы 205 развития отношения современного общества к феномену игры)

Выводы по главе

ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИ ОРГАНИЗОВАННОЙ ИГРЫ

1. Основные подходы к анализу сущности и педагогического 230 потенциала игры.

2. Методологические основания детской игры.

3. Игра в современной культуре детства

4. Психолого-педагогическое обеспечение игровой 305 деятельности школьников.

Выводы по главе

ГЛАВА 4. ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ: СОДЕРЖАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Модель подготовки будущего учителя к организации 334 детской игры.

2. Типология опыта организации игровой деятельности 359 школьников у будущих педагогов.

3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

4. Условия и факторы эффективной подготовки будущих 416 педагогов к организации игровой деятельности школьников.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Игра как социокультурный и педагогический феномен"

Культура и образование в тесном союзе творят личность человека. Культура - это совокупный опыт предшествующих эпох, а образование - инструмент ретрансляции социокультурного опыта предшествующих поколений, опредмечивания этого опыта в сознании молодежи. Образование как важный социальный инструмент инкультурации человека само является порождением культуры, одним из важных ее элементов. В процессе своей эволюции образование накопило достаточно большой арсенал способов ретрансляции культурных смыслов и норм, ценностей и представлений, однако их использование в практике воспитания молодежи, обретения ею своей этнокультурной идентичности во многом зависело и зависит от социального заказа школе, от понимания сущности и природы человека, возможностей школы и образования в «улучшении человеческой природы». Школа и образование в этом контексте не могут рассматриваться вне реализуемой государством социальной политики, вне понимания смыслов и перспектив социокультурной эволюции этноса.

Понятно, что на этапах значительных социальных преобразований, масштабных социально-экономических реформ сложившиеся представления о человеке и способах его образования подвергаются жесткой ревизии, обусловленной необходимостью приведения в соответствие используемых содержания образования и способов ретрансляции культуры формулируемым обществом и его социально-политической элитой представлениям об идеале человека, особенностях реализации им социальных, культурных, профессионально-трудовых функций. Не является исключением и нынешняя эпоха, когда прежние, достаточно заидеологизированные представления о человеке и его социокультурном становлении подвергаются пересмотру, объективной ревизии. В этом контексте очень важно не упустить из виду те надежные и давно апробированные практикой образования «инструменты прикосновения к личности ребенка» (А.С. Макаренко), способы освоения им социокультурного опыта предшествующих поколений, которые давно вошли в арсенал эффективных средств образования, стали важными союзниками школы и учителя в формировании личности человека. К числу таких средств принадлежит игра.

Отечественная и зарубежная гуманитаристика не раз обращалась к изучению феномена игры, однако игра по-прежнему таит в себе загадки, остается некоей непознанной человеческой тайной, постичь которую пытались и пытаются многие исследователи. Игра привлекает особенно пристальное внимание к себе на этапах реформирования общества, испытания его на прочность, выяснения степени укорененности культурных ценностей и норм в сознании этноса. Современный человек оказался растерян, дезориентирован в социокультурном пространстве, испытывает серьезные затруднения в строительстве своей собственной социальной биографии, в выборе надежных жизненных ориентиров, позволяющих ему сохранить свою этнокультурную принадлежность, свою этническую идентичность.

Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень ее осознания как способа бытия человека, средства постижения окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена. Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения молодежи. В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен. В-четвертых, из поля зрения исследователей детской игры выпадают тенденции, сопровождающие современную игру школьников, такие как социальное отчуждение, виртуализация сознания ребенка, гедонизация, индивидуализация, эгоизация игрового процесса, «варваризация» детской игровой культуры.

Анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы показывает, что проблема игры привлекает внимание представителей разных отраслей науки. Однако многие вопросы, касающиеся понимания сущности игры, ее природы, динамики ее характера и содержания, места и роли в современном обществе, возможностей в образовании человека, освоении им ценностей и нормативов культуры, остаются вне поля зрения исследователей.

Философия обратилась к изучению феномена игры еще в период своего собственного зарождения (Аристотель, Квинтилиан, Платон, Сократ и др.); философия гуманизма и эпохи просвещения акцентировала свое внимание на воспитательном и развивающем потенциале игры (Я.А. Коменский, Д. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер и др.), но так и не смогла дать объективную оценку функциональным возможностям игры. Одним из первых обратил внимание на проблему игры Ф. Шиллер. Для него игра стала одним из действенных факторов формирования мировоззрения человека. Он считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет. Утверждение Ф. Шиллера о том, что человеком можно стать, только играя, - является достаточно убедительным и созвучным с высказыванием другого немецкого мыслителя - Й.В. Гёте: играет не только человек, а вся природа. Заслугой И. Канта является то, что он вводит игру в предметное пространство философского знания, акцентируя внимание на трансцендентном потенциале этого феномена. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака общему понятию игры, человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра, она может варьироваться, но не может модифицироваться.

Западная философская мысль имеет богатый опыт исследования игрового феномена. Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж. Дилёз, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Финк, 3. Фрейд, М. Эйген. Значительный интерес представляют подходы К.-О. Апеля, Э. Гуссерля, Г. Зиммеля, Р. Кайюа, X. Ортеги-и-Гассета, М. Хайдеггера, К. Ясперса.

В анализе феномена игры современная наука опирается на исторически сложившиеся подходы в теории игры предшествующих эпох, каждая из которых характеризуется собственными взглядами на ее сущность. К анализу этого аспекта игры обращены работы М. Борна, Н.Н. Воробьева, Г.Е. Журавлева, Г. Клауса, М. Люшера, М.К. Мамардашвили, Ф. Фребеля, А. Эйнштейна.

Современная теоретическая разработка различных аспектов феномена игры осуществляется в нескольких направлениях: изучение психолого-педагогической сущности игры; изучение культурологических оснований игры; изучение социологических свойств и качеств игры; изучение организаци-онно-деятельностных игр; изучение возможностей игры в производственно-экономической сфере. Философские аспекты игры нашли свое отражение в работах А. Вайнштейна, И. Герасимова, A.M. Жигуна, М.С. Кагана, Н.Т. Казаковой, Р. Калуа, П.Л. Лаврова, Ю.А. Левады, Ю.М. Лотмана, Г. Нодиа, Г.В. Плеханова, Л.Т. Ретюнских, К.Б. Сигова, Е.С. Смирнова, Э.В. Соколова,

B.И. Устименко, Г.П. Щедровицкого и др. Исследование игры как общей основы культуры представлено в трудах Т.А. Апиян, М.М. Бахтина, B.C. Библе-ра, И.С. Кона, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, А.И. Мазаева, М. Мид, B.C. Мухиной, Г.П. Черного. Психологические аспекты игры нашли свое отражение в работах А.Г. Асмолова, П.П. Блонского, Л.И. Божович, А.А. Бодалева, Д. Бруннера, К. Бюллера, Ш. Бюллера, В. Вундта, Л.С. Выготского, К Гросса, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии,

C. Миллер, В.Н. Мясищева, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Г. Спенсера, А.С. Спиваковской, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

Педагогические аспекты игры представлены в работах Н.П.Аникеевой, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, Г.Н.Волкова, А.В.Волохова, О.С.Газмана, В.М. Григорьева, С.Ф. Занько, О.С. Кель, М.В. Кларина, Т.Е.Конниковой, Д.Колоцци, Н.К. Крупской, Л.В.Куликовой, А.С.Макаренко, Т.А.Мамигоновой, Д.В.Менджерицкой, Э.В. Паничевой, А.С. Прутченкова, К.Д. Радиной, М.И. Рожкова, П. Рудика, В.А. Сухомлинского, Ю.С. Тюнникова, С.М. Тюнниковой, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, И.И. Фришман, С.Т. Шацкого, С.А. Шмакова и др. Потенциал деловых, учебных, организационно-деятельностных игр изучался Я.М. Бельчиковым, М.М. Бирштейном, В.Ф. Комаровым, Ю.А. Кравченко, Л.Н. Наумовым, Г.П. Щедровицким.

Обозначенные подходы представляют собой глубокие теоретические изыскания в области изучения теории игры, вместе с тем недостаточные для полноценного понимания сущности феномена игры, ее природы, ее аксиологических оснований, гносеологических корней и современных социокультурных и образовательных реалий.

Анализ теоретической литературы, знакомство с современной образовательной практикой, содержанием и организацией профессиональной подготовки будущих педагогов позволяют сформулировать ряд противоречий, актуализирующих научное осмысление возможностей игры в образовательной деятельности школы и вуза. Среди них противоречия:

- между значительными возможностями в эмоционально-ценностном развитии ребенка, которыми обладает педагогически организованная игра, и заметно обедняющимся игровым репертуаром современного детства, сокращением содержания и объема игровой деятельности молодежи; между усилением роли массовой культуры в формировании игрового опыта юношества, становлении его социальности и заметно сокращающимся влиянием образовательных институтов, минимизацией их воздействий на игровые практики молодежи;

- между естественным стремлением ребенка к романтике, игре, реализации своего творческого потенциала, которые могут быть обеспечены с помощью игры, и жесткой сциентистской ориентацией современной образовательной практики (ЕГЭ, профильное обучение, ГОСы и т.п.);

- между неконтролируемым, стихийным, стремительно растущим в объеме потреблением услуг современной игровой индустрии, ориентированной на индивидуализацию человеческого бытия, получение удовольствия, выгоды, размывание традиционных социальных ценностей личности, и сокращением педагогически организованных игр, реализуемых в образовательной практике, имеющих традиционно коллективный характер, ориентированных на ретрансляцию ценностей и нормативов культуры этноса, развитие способностей индивида, реализацию ребенком своего творческого потенциала;

- между возрастающим репродуктивным характером современной образовательной практики, ориентированной преимущественно на механическое воспроизводство знаний, социальных умений и возрастающей потребностью общества в человеке творческом, предприимчивом, способном к нестандартному решению жизненных проблем;

- между сложившимися представлениями об уровне подготовленности учителя к профессионально-педагогической деятельности и значительно выросшими требованиями к нему, в том числе и в плане сформированности его опыта организации игровой деятельности школьников.

Выделенные противоречия послужили основанием для формулировки проблемы исследования: каковы социально-культурные, методологические, теоретические и методические основания игры, определяющие доминирующий в обществе тип игровой культуры, педагогический потенциал детской игры и возможности его реализации в образовательном процессе школы, требования к подготовке педагогов к организации игровой деятельности школьников?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: игра в контексте общественной культуры, фи-лософско-антропологической мысли, истории, теории и практики образования школьной молодежи. Предмет исследования: концептуация сущности и смысла феномена игры в педагогической теории.

В качестве гипотез исследования выступают следующие предположения.

- Игра является естественным и органическим элементом человеческой культуры, участвующим в созидании, воспроизводстве, освоении и опредмечивании социального опыта предшествующих эпох и поколений. Ее содержание и формы осуществления в практике образования социально обусловлены и зависят от доминирующего типа культуры.

- Изменение типа культуры и игровых форм в процессе человеческой эволюции не меняют ее родовой сущности; вне зависимости от типа культуры она остается одним из важных видов деятельности личности, «второй реальностью», включаясь в которую ребенок интериоризирует социокультурный опыт предшествующих поколений, осваивает нормы и ценности культуры этноса.

- Педагогический потенциал игровой деятельности (как средства образования, развития и социализации индивида) определяется целями и содержанием игровой деятельности, наличием условий для самореализации личностью своих природных задатков и способностей, смыслов и перспектив собственного бытия, апробации способов познания окружающего мира, его преобразования в соответствии с социально одобряемыми нормами и представлениями.

- На рубеже XX - XXI вв. игра претерпевает сущностные изменения, связанные со сменой типов культур, образовательных парадигм, что неизбежно сказывается на степени включенности детей в игровую деятельность, формах и способах ее организации, предполагаемых результатах. Сокращение педагогически организованной детской игры выхолащивает содержание культуры и обедняет пространство образования ребенка, лишает образовательный процесс привлекательности, эмоциональности, личностной значимости. Вытеснение коллективной игровой деятельности обедняет содержание и результаты процесса формирования социального опыта детей, размывает важные духовные смыслы и ориентиры в созидании собственной социальности, тем самым осложняя процесс социализации индивида, обретения им этнокультурной идентичности.

- Содержание и объем игровой деятельности школьников в практике современного образования обусловлены степенью профессиональной готовности учителя к ее организации. Опыт организации детской игры у педагогов определяется наличием содержания и форм теоретической и практической подготовки будущих педагогов в вузе, мерой включенности студентов в освоение достижений и традиций национальной культуры.

- Опыт организации игровой деятельности школьников у будущего педагога представляет собой комплексное интегративное образование в структуре его личности, органично сочетая в себе интеллектуально-волевой, деятельно-практический и эмоционально-ценностный компоненты. Процесс формирования такого опыта представляет собой сложную динамическую модель, включающую цель, задачи, содержание, принципы, средства, способы, условия и результаты профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе.

- Эффективность профессиональной подготовки будущих педагогов к организации коллективной игровой деятельности школьников обусловлена наличием системы факторов, активно взаимодействующих друг с другом, продуктивно влияющих на формирование опыта профессиональной деятельности студентов, и соблюдением ряда условий - организационно-педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических, а также систематическим мониторингом эффективности профессионально-личностного развития будущих педагогов в вузе, возможностью применения студентами полученного в вузе опыта практической работы с детьми.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах.

1. Раскрыть феноменологические, онтологические, аксиологические, гносеологические аспекты игры.

2. Изучить динамику отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития.

3. Определить педагогический потенциал игры, особенности его реализации в практике современного образования школьников.

4. Разработать педагогическую концепцию современной игры.

5. Обосновать модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников и условия ее эффективной реализации в вузе.

Методологические основы исследования составляют философские и психолого-педагогические учения об игре как социокультурном и педагогическом феномене, ее месте в воспитании и образовании детей. Методологическим ориентиром исследования выступают культурологический, аксиологический, субъектный и личностно-деятельностный подходы к пониманию роли, места и основных функций игры в образовании. Исследование опиралось на диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности социокультурных и педагогических явлений осуществляется на основе конкретно-исторического анализа, с учетом философских представлений о целостности мира, общих законах развития природы, общества и человека; человеке как целостной природной, социальной сущности, деятельном субъекте; о деятельности, общении и отношениях как важнейших сущностных характеристиках личности. В анализе исследуемого предмета мы руководствовались такими важнейшими общенаучными принципами, как достоверность и объективность фактов, диалектика общего, особенного и единичного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, выявлению их прогностического значения.

Методологическими и теоретическими основами исследования служили: культурологический принцип в рассмотрении социальных явлений и объектов (М.М. Бахтин, А.П. Валицкая, О.В. Долженко, Э.В. Ильенков, Т.Ф. Кузнецова, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, В.А. Разумный и др.), позволяющий рассматривать образование и педагогическое сознание как составную часть культуры; аксиологический подход к изучению педагогической реальности (A.M. Булынин, В.И. Додонов; Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Л.Н. Сто-лович); идеи и подходы к пониманию сущности образования и воспитания (Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов); философия воспитания и теория воспитательных систем (B.C. Библер, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков, Н.Л. Селиванова); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П. Белозерцев, Е.Н. Богданов, Т.М. Давыденко, О.В. Долженко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Г.Н. Подчалимова, Л.С. Подымова, Л.К. Рахлевская, В.А. Сла-стенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.).

В ходе исследования использовался комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: теоретический анализ, в том числе сравнительно-сопоставительный и ретроспективный; теоретический синтез; моделирование; монографическое изучение опыта подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников; различные виды опроса; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценок; мини-сочинения, наблюдения, факторный анализ, ориентационная методика Б.М. Басса, методика предельных смыслов, методика «САН», модифицированная методика типологии профессиональной направленности личности учителя Е.И. Рогова, метод Хейманса-Ле Сена, метод изучения эмоциональных потенциалов коллектива А.Н. Лутошкина и др. Используемые методы были адекватны предмету и задачам исследования, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования и обоснованно судить об эффективности процесса формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.

Организация и база исследования. Исследование проводилось на базе Курского государственного университета; Курского ИПКиПРО, МОУ СШ № 32 г. Курска, художественно-графического колледжа (г. Воронеж), педагогического колледжа (пос. Кшенский Курской обл.). Достоверные материалы и информация были получены в ходе изучения опыта Белгородского, Воронежского, Вологодского, Елецкого, Костромского, Орловского, Ярославского государственных университетов.

Этапы исследования.

1990 - 2000 гг. - сбор и обобщение теоретических представлений о феномене игры в культуре и образовании, ведущих тенденциях в развитии современной игровой культуры молодежи, обобщение опыта организации игровой деятельности школьников и студентов, разработка и внедрение авторских курсов в процесс подготовки будущих педагогов к самостоятельной педагогической деятельности в учреждениях общего и дополнительного образования.

2000 - 2002 гг. - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях; разработка алгоритма и программы исследования, методологии и педагогической концепции современной игры, содержания и технологий формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.

1998 - 2004 гг. - организация опытно-экспериментальной работы по формированию опыта организации игровой деятельности у будущих педагогов; мониторинг эффективности изучаемого процесса; теоретическое осмысление хода и результатов исследования; обобщение полученных материалов, их апробация.

2003 - 2005 гг. - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, подготовка и издание монографии, учебных пособий, ряда статей, отражающих результаты проведенной теоретической и опытно-экспериментальной работы, литературное оформление рукописи диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Игра - исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит ретрансляция, воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется реализация человеком своих «природных сущностных сил» (К.Маркс), творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата. Такая деятельность мобилизует и актуализирует возможности личности, побуждает ее искать новые, еще неосвоенные способы решения игровых (жизненных!) проблем, соблюдая предписываемые игровой ролью правила и нормы поведения и отношений.

2. Постижению педагогических возможностей игры способствует разработка игровой проблематики, осуществленная философией, социологией, культурологией, психологией. Этот потенциал достаточно четко просматривается через феноменологические (способы отражения сущности игры в сознании человека), онтологические (формы бытования игры), аксиологические (ценностные свойства игры в воспитании и образовании человека), гносеологические (игра как способ познания мира человеком и самого себя) аспекты игры.

3. Понимание педагогических возможностей игры, ее образовательного потенциала исторически обусловлено доминирующим типом культуры. Для «интуитивного» типа игровой культуры характерно прямое угадывание «образовательной ниши», возможных результатов игры, отношение к ним как к самоочевидным истинам. «Прогностический» тип игровой культуры демонстрирует наличие вероятностных суждений о возможном влиянии игры на развитие ребенка, которые основаны на размышлениях, обобщениях, умозаключениях философов и педагогов эпохи Нового времени. Представители «рационально-прагматического» типа игровой культуры (XIX - начало XX вв.) впервые осознали потребность в поиске универсального основания для толкования сущности детской игры, из которого попытались вывести основные идеи ее применения в образовании и воспитании детей. Для «романтического» типа игровой культуры характерно поощрение детской самодеятельности, организации самоуправления, создание условий для самостоятельности детей. «Гуманистический» и «неогуманистический» типы игровой культуры, демонстрируют убежденность его представителей в неограниченных образовательных возможностях детской игры особенно в развитии индивидуальности ребенка, его воображения, фантазии, творчества, а также в способности игры адаптировать окружающую среду к индивидуальности ребенка. Существенные изменения в характере современной игровой культуры (индивидуализация игры, доминирование в игровых интересах людей эгоистических установок, утрата коллективного характера игры, стремление человека к простым удовольствиям, усиление потребности извлекать наслаждения из необычных занятий) позволяют говорить о становлении «гедонистического» типа игровой культуры.

4. Педагогический потенциал игры включает: социализирующие возможности игры, позволяющие ребенку осознавать себя частью большого социального организма (общества), постигать нормы и традиции этнокультурного бытия, интегрировать социокультурный опыт предшествующих поколений и осваивать способы его трансляции потомкам; развивающие возможности игры, активизирующие, актуализирующие природные задатки и способности человека, дающие толчок совершенствованию его интеллекта, воли, эмоциональной сферы; дидактические возможности игры, облегчающие вхождение ребенка в мир знаний, постижение им основ наук, приобщение к социокультурному наследию; психотерапевтические возможности игры, создающие адаптивные условия для отношений с детьми и разрешения конфликтов; диагностические возможности игры, позволяющие отслеживать динамику интеллектуального, моторно-практического и эмоционального роста человека; возможности игры в создании условий для проявления спонтанности человека, его самобытности, неповторимости, уникальности.

5. Разработанная нами концепция игры включает в себя: закономерности детской игры, т.е. те зависимости, которые наиболее часто проявляются в детских играх (в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен и окружающий ребенка мир; в игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы; социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов; игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры - реального и воображаемого, - игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений; педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.); принципы, регламентирующие организацию и осуществление игры (природосообраз-ности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; сочетание индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единство эмоциональной насыщенности и романтики, сочетание педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опора на игровую культуру (опыт) ребенка и др.); функции игры: ориентирующую (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующую (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующую (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игровой статус ребенка в нем); анализ структуры игры и ее изменений (усложнение структуры игры, ее разветвленность гарантирует совершенствование игровых форм и появление новых, упрощение же структуры игры, выхолащивает ее содержание и ведет к явной примитивизации игры); представления о результатах игры (в любом возрасте результатом игры являются изменения в социокультурном опыте человека, а именно в его интеллектуально-волевом, деятельно-практическом и эмоционально-ценностном компонентах); анализ современных тенденций развития детской игры: социального отчуждения, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры; модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры в разных образовательных и социокультурных средах (школы, семьи, учреждений дополнительного образования, образования в регионе).

6. Реализация разработанной нами концепции игры в образовании возможна лишь при условии готовности к организации этой деятельности учителя, педагога дополнительного образования, социального педагога, педагога-аниматора. Для обеспечения такой работы в ходе исследования была создана и апробирована модель подготовки будущего педагога к организации игровой деятельности школьников, содержание которой включает следующие элементы: цель, задачи, принципы, содержание, средства, условия, результаты, критерии и показатели опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов. Поэтапность осуществления этой модели ориентирована на последовательное овладение будущими педагогами системой методологических знаний о природе и сущности игры; формирование профессиональных умений и навыков систематизации и конструирования содержания игр в зависимости от возраста, уровня развития и индивидуальных особенностей ребенка, наличия устойчивых навыков организации игровой деятельности школьников в образовательных учреждениях различных типов.

7. Эффективность реализации предложенной модели, целостность процесса подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, устойчивое развитие и обогащение их профессиональнопедагогического опыта определяются рядом психолого-педагогических, организационно-педагогических, социально-педагогических условий.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры;

- разработана и теоретически обоснована типология игровых культур на основе изучения динамики отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития;

- выявлен педагогический потенциал игры, заключающийся в социализирующих, развивающих, диагностических, дидактических и психотерапевтических возможностях игры, раскрыты основные направления его реализации в образовании;

- разработана педагогическая концепция игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов, функций, структуры игры, ее места в современной культуре детства, характеристике современных тенденций, сопровождающих детскую игровую культуру (социального отчуждения, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры);

- разработан и апробирован в деятельности общественной лаборатории игры инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников;

- разработана и апробирована модель подготовки педагогов-организаторов детской игры и определены условия ее эффективной реализации в вузе;

- получены новые эмпирические материалы, позволившие выделить основные типы опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов: социально и профессионально ориентированные («созидательный», «инициативный», «исполнительский») и социально и профессионально неориентированные («прагматический», «созерцательный», «скептический»).

Теоретическая значимость работы. В исследовании разработана система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием. Эти положения создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов. Выявленные и охарактеризованные в исследовании тенденции развития игровой культуры молодежи расширяют теоретические представления об эволюции культуры и самого человека в современном мире. Теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах могут стать основой теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене. Междисциплинарное значение исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теоретических представлений о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике. Ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологических концепций игры.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования способствуют практической оптимизации игровых методов и форм и повышению результативности образовательной практики. Понимание специфических особенностей социокультурного феномена игры является необходимой предпосылкой прогнозирования, проектирования, планирования, управления тенденциями развития человека и общества. Результаты исследования могут быть положены в основу разработки образовательных программ подготовки педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования, ориентированных на оказание практической помощи детям и использование игровых методов воспитания и образования молодежи.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций исследования, связанных с культурно-историческим подходом к решению поставленной проблемы; применением системы методов, адекватных объекту, предмету, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, разнообразием документальных и литературных данных, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации; длительностью изучения массовой педагогической практики и обобщением педагогического опыта автора исследования, опыта работы базовых образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, статьях, докладах и тезисах. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Москва - 1990, 1992, 1994, 1996-2005; Воронеж - 2003; Елец - 2003-2005; Казань - 2004; Киев - 1991; Курск - 19902005; Кострома - 2005; Липецк - 2003; Белгород - 2000-2005; Волгоград -1993; Вологда - 2004; Орел - 1998, 1999; Ростов-на-Дону - 2004; Рязань -2005; Смоленск - 1998, 1999, 2000; Стерлитамак - 2000, 2005; Тамбов - 2005; Томск - 1998, 1999, 2000; Уфа - 1999; Ярославль - 1998; Новокузнецк - 2005; Самара - 2005), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Курского госуниверситета (1990-2005). Основные идеи и положения исследования были представлены на IV культурно-антропологической школе молодых ученых «Феномен игры в культуре и образовании» (2003 г.).

Исследование осуществлялось при поддержке РГНФ (исследовательский проект 2004-2005 гг. «Эволюция социально-педагогических функций и содержания игровой деятельности учащейся молодежи в социокультурной ситуации изменяющегося российского общества» - грант РГНФ 04-06-00107а).

По теме диссертации опубликовано 127 работ, общий объем составляет 174 п.л. Материалы исследования положены в основу курса «Педагогика и психология игровой деятельности» и практикума «Игровые технологии в образовании», которые в течение 15 лет преподаются в Курском государственном университете и Курском ИПКиПРО. Текущие результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и методики воспитания, кафедры коррекционной психологии и педагогики, кафедры педагогики и психологии развития личности Курского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе раскрывается философское толкование игры с позиций феноменологии, онтологии, аксиологии и гносеологии; во второй главе характеризуется типология игровых культур на основе анализа эволюции представлений общества о феномене игры; в третьей главе излагается современная концепция игры, обосновываются ее основные функции, принципы организации и осуществления, раскрываются основные тенденции в развитии детской игровой культуры, проблемы психолого-педагогического обеспечения детской игры; в четвертой главе представлена модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, характеризуется типология опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов, представлены итоги опытно-экспериментальной работы, определяется комплекс условий и факторов, оказывающих влияние на эффективность изучаемого процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты нашего исследования состоят в том, что в нем:

1) изложена система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием, которые создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов;

2) проработаны теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах, которые могут стать основой для теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене; прослеживаются междисциплинарные связи, которые развивают теоретические представления о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике; ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологических концепций игры;

3) представлены конкретные результаты, которые способствуют реализации на практике специальной модели оптимизации игровых методов и форм; правильное понимание специфических особенностей социокультурного феномена игры является необходимой предпосылкой прогнозирования, планирования, проектирования, управления тенденциями развития человека и общества; результаты исследования могут быть положены в основу разработки программ подготовки специалистов (педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования), ориентированных на оказание практической помощи детям и использование игровых методов воспитания и образования молодежи;

4) разработана и теоретически обоснована типология игровых культур на основе изучения динамики отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития, в результате чего выяснено, что игра эволюционирует, изменяется вместе с изменениями, происходящими в культуре, неизбежно отражая эти изменения, фиксируя их. Выделенная нами типология игровых культур («интуитивный», «прогностический», «рационально-прагматический», «романтический», «гуманистический», «неогуманистический», «гедонистический») объединяет характерные для отдельного типа элементы по общему для них признаку в одну группу, но в тоже время именно она отличает этот тип от других. Классификация, группировка, фиксирование различных типов игровой культуры проведено нами при помощи метода типологизации;

5) определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры:

- в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен окружающий ребенка мир. В игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы;

- социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов;

- игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры -реального и воображаемого, - игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений;

- педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.;

6) выявлен педагогический потенциал игры, заключающийся в социализирующих, развивающих, диагностических, дидактических и психотерапевтических возможностях игры, раскрыты основные направления его реализации в образовании;

7) разработана педагогическая концепция игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов: природосообразности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день; - сочетания индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единства эмоциональной насыщенности и романтики, сочетания педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опоры на игровую культуру (опыт) ребенка и др.; функций игры - ориентирующей (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующей (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующей (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества и игрового статуса ребенка в нем); структуры игры (выявлены некоторые зависимости между характером структуры игры и ее содержанием); охарактеризовано место и роль игры в современной культуре детства, выявлены нарастающие тенденций, сопровождающие детскую игровую культуру (социального отчуждения, виртуализации детского сознания, гедонизации, индивидуализации и эгоизации игрового процесса, «варваризации» содержания игры); разработан инновационный модуль психолого-педагогического обеспечения детской игры, основные направления которого включают: организацию игровой среды; проведение с детьми и их родителями информационно-просветительской работы; включение школьников в альтернативные виды игровой деятельности; формирование социально-ценных качеств личности; создание условий для проявления социальной ответственности, инициативы, творчества; актуализацию потенциальных возможностей каждого ребенка; минимизацию негативных последствий игровой зависимости.

8) разработана и апробирована модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, представляющая собой стройную и логически последовательную систему целей, задач, принципов, содержания, форм, методов, условий, критериев и показателей; определены условия ее эффективной реализации в вузе, результатом которой является опыт организации игровой деятельности школьников - в единстве интеллектуально-волевого, деятельно-практического и эмоционально-ценностного компонентов;

9) полученные нами эмпирические результаты, позволили выделить основные типы опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов: социально и профессионально ориентированные («созидательный», «инициативный», «исполнительский») и социально и профессионально неориентированные («прагматический», «созерцательный», «скептический»);

Анализ современной игровой культуры показывает, что в ней обнаруживается ряд противоречий, среди которых особую тревогу и обеспокоенность вызывают противоречия:

- между стремительным сокращением педагогически организованной игры (закономерно и неизбежно ведущее к стихийному, неуправляемому развитию социального опыта молодежи) и неконтролируемым наращиванием стихийных, технически оснащенных, зрелищных форм игровой деятельности, порожденных индустрией досуга и развлечений, тиражируемых средствами массовой информации (порождающих азарт, жажду развлечений и удовольствий, вытесняющих высокие гуманистические идеи и смыслы, социально ценные эмоции и поведенческие стереотипы личности растущего человека);

- между традиционно коллективным характером игровой деятельности школьников, ориентировавшим ребенка на освоение социально ответственных, активных игровых ролей, освоение социально одобряемых стандартов поведения и отношений, и усиливающимся индивидуалистическим характером современной игры, пробуждающим узко-эгоистические мотивы поведения личности, подпитывающим ее стремление к социальному превосходству, соперничеству, а порой и агрессии, жестокости, насилию;

- между необходимостью социально активной, целенаправленной и деятельной позиции школы и учителя в организации игровой деятельности детей, приобщении их к ценностям и достижениям человеческой культуры, традициям и нормам русского этноса, и пассивным, созерцательным характером отношения современных педагогов к детской игре, их слабой подготовленностью к ее организации и педагогическому сопровождению;

- между высокой потребностью педагогической практики в грамотном, подготовленном педагоге, владеющем опытом организации игровой деятельности детей, хорошо ориентирующемся в образовательных, социокультурных возможностях игры, и практически полным отсутствием в содержании профессиональной педагогической подготовки студентов в вузе образовательных программ и организационных форм, позволяющих обрести такой профессиональный опыт организации игровой деятельности школьников.

Этими противоречиями обусловлена одна из главных тенденций в развитии современной практики образования - свертывание, сокращение педагогически организованной игры, сочетающееся с насаждением разнообразных игровых форм, тиражируемых рыночной игровой индустрией. Как главный итог утверждения этой тенденции - становление сознания ребенка, его социальности приобретает стихийный, неуправляемый характер и потому результат этого воздействия на сознание школьника (да и взрослого человека) становится непрогнозируемым, непредсказуемым.

Следовательно, чтобы вернуть игру в школу, вернуть игру детству к ее организации, постижению ее содержательных, преобразующих личность ребенка возможностей должен быть подготовлен будущий учитель. Игра и игровая деятельность должна стать естественным элементом содержания профессионально-педагогического образования студентов в вузе.

Эффективность реализации моделируемого процесса во многом определялась рядом условий, в числе которых наиболее важными стали: психолого-педагогические (гуманизация образовательного процесса; обеспечение социально ценной мотивации формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов; эффективная диагностика успешности формирования такого опыта студентов; актуализация потенциальных возможностей каждого студента в организации игровой деятельности, ее педагогическом сопровождении; высокий уровень профессионально-педагогического мастерства педагогов вуза); организационно-педагогические (актуализация знаний студентов о педагогических возможностях детской игры; использование игровых методик в исследовательской деятельности студентов; включение студентов в работу научных кружков, ориентированных на проблемы педагогики детской игры; стимулирование самостоятельной деятельности студентов по изучению феномена игры; единство образовательного и воспитательного процесса по формированию у будущих педагогов опыта организации игровой деятельности школьников; включение будущих педагогов в социально значимые виды деятельности по организации игровых форм для детей; создание ситуаций для проявления будущими педагогами социально ценных эмоций); социально-педагогические (наличие установки у педагогов на внедрение игры в содержание взаимодействия школы, семьи и социокультурного окружения; эффективная реализация школой комплекса социально-образовательных функций игры, повышение ее социально-образовательного статуса; реальная модернизация образовательного процесса школы за счет усиления педагогического потенциала игры; стимулирование расширения сферы приложения опыта организации игровой деятельности школьников будущими педагогами; создание ситуаций, стимулирующих включение будущих педагогов в разнообразные благотворительные игровые акции для детей; сотрудничество и взаимодействие будущих педагогов с учреждениями дополнительного образования; изучение и обобщение опыта ведущих педагогов города по использованию игровых технологий в образовании).

Соблюдение этих условий позволяет обеспечить системность, целостность процесса подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, устойчивое развитие и обогащение их профессионально-педагогического опыта.

В ходе исследования нами выявлена система факторов, оказывающих существенное влияние на формирование у студентов опыта организации игровой деятельности школьников, однако, не все из них в равной степени влияют на эффективность изучаемого процесса. Наиболее результативными среди этих факторов оказались курс «Педагогика и психология игровой деятельности», практикум «Игровые технологии образования», педагогическая практика и научный кружок «Проблемы педагогики детской игры». Объективными предпосылками реальному влиянию выделенных факторов на формирование опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов послужило формирование действенных мотивов участия субъектов образовательного процесса вуза в формировании у будущих педагогов прочных основ такого опыта. Под воздействием выделенных факторов произошло заметное изменение стратегии и принципов взаимодействия субъектов профессионального становления студентов, изменение их позиции по отношению к самой игре в практике образования. В ходе опытно-экспериментальной работы удалось в определенной мере изменить отношение традиционного вузовского преподавателя, куратора к игровым технологиям и методикам подготовки будущего учителя, освоения им основ будущей профессиональной деятельности. Конечно, эти перемены не столь масштабны, не столь массовы, как хотелось бы, но они позволяют постепенно изменить статус игры в образовательном процессе вуза, повернуть вузовского преподавателя лицом к игре, раскрыть ее огромные созидательные возможности в становлении личности будущего учителя.

О позитивном влиянии предложенного подхода в формировании опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов, в моделировании условий, обеспечивающих его искомую результативность свидетельствуют обозначившиеся в ходе опытно-экспериментальной работы тенденции перехода части студентов из категории «прагматиков» и «созерцателей» - в «инициативные», из «скептиков» - в «исполнителей».

Исследование выявило ряд важных проблем, преодолеть которые в рамках локальной образовательной системы оказалось невозможно.

Во-первых, подготовка учителя в новых социокультурных условиях требует выработки внятной и определенной идеологии, образовательной политики, в которой должны быть точно обозначены его место и роль в процессе ретрансляции ценностей и нормативов культуры, его статус как важного государственного и общественного деятеля, субъекта культуры, осуществляющего важнейшую социальную миссию - образование человека будущего. В этом случае его включенность в культуру, степень ее освоения напрямую предопределяет результаты образования ребенка. Современная практика высшего профессионального педагогического образования убеждает в обратном: учитель все дальше дистанцируется от культуры, все в меньшей степени становится ее субъектом. Последствия такого дистанцирования учителя могут привести к выхолащиванию, обеднению процесса инкультурации, вхождения в культуру новых поколений юных граждан России, обретения ими своей этнокультурной идентичности.

Во-вторых, игра - естественное и органичное порождение культуры, ее важная и существенная часть. Тенденции, обнаруженные нами в развитии современной игры, не могут быть рассмотрены лишь в рамках узкой игровой практики, - они порождены самой культурой, происходящими в ней изменениями, указывая, таким образом, на векторы изменения сознания самого человека, понимание им важнейших экзистенциальных смыслов своего бытия. С помощью только игры невозможно изменить социальную действительность, упредить развитие социально опасных и негативных тенденций (алчности, жестокости, насилия, эгоизации и т.д.). Более того, увод ребенка в мир иллюзий, в мир грез, отрыв его от реальности с помощью игры может оказаться и чрезвычайно опасен: выйдя в самостоятельную, взрослую жизнь он не сможет противостоять давлению социальной среды, не сможет сохранить свое социальное равновесие, собственную аутентичность. Следовательно, необходимо изменять не игровую культуру, а культуру общества, отношения между людьми, наполняя их подлинным гуманизмом, человеколюбием, милосердием, добротворчеством, товариществом, состраданием и сопереживанием, сотрудничеством и соучастием. Тогда и детская игра станет подлинно гуманистичной, будет адекватно отражать сложившуюся в обществе систему отношений.

В-третьих, нуждается в серьезной ревизии теория и практика профессионального педагогического образования. В ее содержании и организации игра используется все меньше и меньше. Прагматизм XX века привнес в высшее педагогическое образование явное стремление получить максимальный образовательный результат при минимуме затрат. В силу этих причин современные образовательные стандарты не только содержательно обходят стороной проблему игры, но и технологически не оставляют возможностей для обращения к игре в организации образовательного процесса. Игра оказывается очень «затратной» по времени и усилиям, а потому редко используемой в подготовке будущего педагога, что предопределяет неизбежный и закономерный результат: «недоигравший» учитель не сможет (да и не станет «тратить время») на внедрение в образовательный процесс школы такого образовательного средства, которое «выпало» из его собственного образования. Следовательно, чтобы «вернуть игру в школу», игра должна стать естественным и потому важным содержательным и организационным элементом подготовки будущего учителя в вузе.

В-четвертых, знакомство с массовым педагогическим опытом показывает: игра перестает быть важным параметром, значимым критерием в оценке эффективности образовательной деятельности школы и учителя. Общественное внимание сконцентрировано сегодня на других, «более важных» аспектах их деятельности - качестве освоения образовательных стандартов, «профильном обучении», ЕГЭ, девиантном поведении школьников, профилактике асоциального поведения детей, формировании толерантности и т.д. Нисколько не умаляя важность этих аспектов деятельности школы, убеждены: присутствие игры в образовательном процессе, ее содержание и характер, мера включенности ребенка в педагогически организованную игру -важные признаки гуманистичности образовательной системы, индикаторы мажорного» мироощущения ребенка в отношениях со взрослыми и сверстниками, благоприятная предпосылка его самореализации, проигрывания собственной будущности в комфортной и личностно значимой для него среде. Игра - показатель того, к чему готовит себя ребенок, какие роли на себя принимает, в чем упражняется, насколько успешно это делает, и, следовательно, она убедительно демонстрирует, насколько успешно школа и учитель выполняют свою социокультурную функцию, насколько качественно готовят ребенка к жизни и труду в обществе. Пропаганда, популяризация передового опыта игровой деятельности школьников, удачных находок педагогов в обеспечении этой деятельности - важная задача для педагогической науки, для менеджеров образования.

Проведенное исследование позволяет обозначить и ряд перспективных проблем, нуждающихся в дальнейшем изучении и анализе. В их числе - проблемы преодоления игровой зависимости человека от современных технических игровых продуктов; проблемы внедрения игровых технологий в практику обучения школьников и студентов; проблемы обогащения профессионального педагогического опыта вузовского преподавателя через освоение игровых методик и технологий; проблемы интеграции школы и семьи в организации игровой среды, игрового пространства социального становления ребенка; проблемы психолого-педагогического обеспечения игровых практик в деятельности детских и юношеских общественных объединений и организаций и др. Их решение позволит вернуть игру миру детства, сделать процесс социального взросления российской молодежи действительно радостным и полезным, наполнить детскую жизнь мажорным, жизнеутверждающим мироощущением, приобщить школьников к традициям и ценностям своей национальной культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура, образование, игра неразрывно связаны между собой, - постоянно взаимодействуя друг с другом, взаимовлияя, много веков они творят человека, воспроизводят и обогащают социальный опыт поколений. Благодаря образованию и игре культура становится не хранилищем древностей, не застывшим и архаичным музеем, запечатлевшим события и судьбы прошлых веков, а совокупностью смыслов и ценностей, традиций и норм, освоение которых позволяет человеку понять собственное предназначение в жизни, выстроить свою социальную и профессиональную судьбу. Игра как естественный и органичный продукт культуры является средством образования человека, фактором формирования его социального опыта, апробации и воплощения его «природных сущностных сил». В этом значении игра, как элемент культуры, не есть нечто застывшее, статичное, неизменное, - она изменяется вместе с культурой, сообразно тенденциям и изменениям, происходящим в ней. Вместе с тем, игра не только производная от культуры, не только ее естественная и важная часть, - она одновременно и инструмент созидания культурных смыслов и ценностей, она - вместе с тем - и способ изменения самой культуры. Во взаимоотношениях культуры и игры вполне определенно и внятно просматривается эта двухсторонняя связь, их взаимовлияние и взаимообусловленность.

Философией разработан понятийный ряд, обслуживающий теорию игры («самодостаточность игры», «самонацеленность игры», «удвоение игровой реальности», «игроизация», имманентность игры, имплицитность игры, дискретность игры, атональные игры, игры мимезиса, игры шанса, игры случая, игры головокружения и т.п.), разнообразные подходы к классификации игры, определены формы бытования игры. В психологии разработаны проблемы природной и социальной сущности игры, дошкольной игры, связь игры с трудом, определено место игры в системе основных видов человеческой деятельности, проанализирована эволюция игровых форм в связи с возрастной динамикой детей, выделены основные виды игры и ее структурные элементы.

Однако теория игры по-прежнему остается недостаточно проработанной в педагогике, она продолжает оставаться в зачаточном состоянии, повторяя то, что наработано в психологии, таким образом, подменяя философией и психологией собственную концепцию игры. Из этого следует и то, что теории игры как важного инструмента или средства образования ребенка, как естественного спутника детства в традиционной педагогике по-прежнему нет.

Знакомство с учебными пособиями по педагогике, изданными в XX веке, показало, что детская игра перестала быть элементом содержания профессиональной подготовки учителя, игра незаметно «ушла» из содержания профессионального педагогического образования. Последними, кто писал об игре в учебнике по педагогике, были С.И. Гессен, JI. Гурлитт, Э.Д. Клапаред, В.А. Лай, Ф. Паульсен, М.М. Рубинштейн. Далее этих имен педагогика игры не пошла, за исключением некоторых работ последней четверти XX века (О.С. Газман, В.М. Григорьев, С.А. Шмаков); крупных, фундаментальных работ, связанных с разработкой педагогической теории игры, в педагогике практически нет, как нет и внятной и четкой педагогической концепции игры. Понятно, что такое отставание педагогики дезориентировало не только школьного учителя-практика, но и вузовского преподавателя, обедняя образовательный процесс, снижая качество подготовленности педагога к самостоятельной профессиональной деятельности. Именно этой причиной, на наш взгляд, можно объяснить существенное сокращение игрового начала в практике образования школьников и студентов в последней четверти XX века.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Репринцева, Елена Алексеевна, Курск

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. -416 с.

2. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забавы или пагуба?: Современный ребенок в игровой цивилизации». М.: Данил Благове-стник, 1999.- 141 с.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология Екатеринбург: Деловая книга, 2002.-704 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 250 с.

6. Аверинцев С.С. Культурология Иохана Хейзинги // Вопросы философии.-М.: Правда, 1969.- № 3. С. 169-174.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира М.: Политиздат, 1985-261с.

8. Адлер А. Понять природу человека. / Пер. Е.А. Цыпина. СПб.: «Академический проект», 1997. - 256 с.

9. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

10. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 456 с.

11. Академия игры: Ежегодник, 1998. -М, 1998. 103 с.

12. Академия игры: Ежегодник, 1999-2000. -М., 2001. 115 с.

13. Акопян К.З. По направлению к масскульту: наука и религия в эпоху шлягера // Философские науки. 2001 - № 3 - С.32-48; № 4 С.69-84.

14. Александрова Н.С. Русские народные игрушки как этнопедагогический феномен (на материале дошкольного образования): Дисс. д-ра пед. наук. М, 2000.

15. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Злотник Б.А. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вестник высшей школы. 1987. - № 7. - С. 30-35.

16. Алексеева А.Н. Игро-тренинг адаптивности: Метод, рекомендации для работающих с трудными детьми и подростками. // Дом моей души. -1997.- № 1, № 2.

17. Алексеева Г.В., Алексеева М.И. Представления студентов о ценностях // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования. -4.1.-М., 2000.

18. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1980.

19. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Педагогика, 1977.-380 с.

20. Андреев И.Л. Игры, которых не знает Европа // Мир психологии. -1998.-№4.-С. 34-42.

21. Андреев Ю.В. Цена свободы и гармония. Несколько штрихов к портрету греческой цивилизации. СПб.: «Алетейя». - 432 с.

22. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.-280с.

23. Андреева Л.А. Дидактические игры как средство развития профессионально значимых качеств будущего специалиста: Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 2000.

24. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

25. Аникеева Н.П. Специфика игровой ситуации // Педагогика и психология игры. Новосибирск, 1985. - 180 с.

26. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

27. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

28. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюков. М.: Педагогика, 1985.-546 с.

29. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - 490 с.

30. Антология педагогической мысли России первой половины XIX. в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

31. Антология феноменологической философии в России. М.: Логос, 1998.-512 с.

32. Антюхина А.В. Игра как социально-исторический феномен: понятие, предпосылки, функции: Автореф. дисс. канд. философ, наук. Ростов н/Д, 1984.- 16 с.

33. Апиян Т.А. Игра как феномен культуры: Типология и историко-культурный анализ: Дисс. д-ра философ, наук. СПб., 1994. - 381 с.

34. Апиян Т.А. Мир игры. М.: Эйдос, 1992. - 160 с.

35. Аристотель. Этика. Политика. Поэтика. // Соч.: В 4-х т. М.: Мысль, 1983.-Т. 4.

36. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. -М.: СОС Центр НИИ охраны здоровья детей и подростков НКЗ РСФСР, 1935.-91 с.

37. Архангельский JI.M. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Мысль, 1974. - 250 с.

38. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 310 с.

39. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,- Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 280 с.

40. Асмолов А.Г. Виртуальное пространство и «эффект Вельда»: Вступит, статья к книге И. Бурлакова «Homo Gamer» М.: Независимая фирма «Класс», 2000. - 141 с. - С. 5-9.

41. Асмус В. Шиллер как философ и эстетик // Шиллер Ф. Собр. Соч.: В 12-ти тг. М.: ГИХС, 1957. - Т. 6. Послесловие. - С. 665-725.

42. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. № 8.-2002.-С. 8-13.

43. Ахиезер А.С., Ильин В.В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности /Под ред. В.В. Ильина. М.: Изд-во моек, ун-та, 2000.-301с.

44. Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму. Пг, 1918.-235 с.

45. Балла О. Магический театр на обочине // Известия. 2002. - 26 июля.

46. Бартлет Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Наука, 1959.- 246 с.

47. Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. СПб., 1996. - 180 с.

48. Батенин С.С. Человек в его истории. П.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 295 с.

49. Баткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. -М.: Наука, 1978.-364 с.

50. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М: Наука, 1994. - 310 с.

51. J. Бейлин В.В. Социально-ориентирующая игра как форма организации воспитательного процесса во временных объединениях старшеклассников: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ, 2004. - 16 с.

52. Беликова Л.Ф. Отношение студентов к внеучебной деятельности в вузе // Социологические исследования. 2000. - №6. - С. 38-46.

53. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры. Рига: Авоте, 1989-304с.54