Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем

Макеева, Татьяна Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем

Автореферат

Автор научной работы: Макеева, Татьяна Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ярославль
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем"

На правахрукописи

МАКЕЕВА ТАТЬЯНА ВИТАЛЬЕВНА

Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2004

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Карпов Анатолий Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Тимонин Андрей Иванович

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита диссертации состоится «26» февраля 2004 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Ярославском государственном педагогическом университете мм. К.Д Ушинского в помещении института педагогики и психологии ' •■> алргс'.' 1500СП, г. Ярославль, Которосльная наб., д.44, ауд. 206.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

Автореферат разослан «26 » января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

С.Л. Паладьев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Одним из важных достижений в процессе демократизации нашего общества является обретение свободы, что по отношению к становлению личности означает, прежде всего, свободу определения своей мировоззренческой позиции, реальную свободу совести. Формирование молодежи с позиции модели идеального человека предполагает выявление индивидуальных особенностей, задатков, интересов, склонностей. На этой основе в процессе образования и воспитания формируется неповторимая индивидуальность, способная к саморазвитию и созданию нового, оригинального в своих проявлениях.

Сложившаяся ситуация потребовала сменить иерархию ценностей и указала на значимость жизненного самоопределения, социальной мобильности, адаптивности, самодисциплины, независимости суждений, личностного роста и деловой карьеры, готовности и умения преодолевать жизненные затруднения.

Новые образовательные цели, связанные с процессами самоопределения, саморазвития, самопознания, выводят на первый план особый вид педагогической деятельности - педагогическую поддержку, которая, предполагает опору на Я - концепцию школьников, на их личностное и индивидуальное развитие, способность к решению тех проблем (экзистенциальных по своей сути), которые ставит жизнь.

В настоящее время находятся в процессе становления инновационные формы педагогической деятельности. Активно разрабатывается теория педагогической поддержки (О.С.Газман, В.П.Бедерханова, Т.В.Фролова, С.Д.Поляков, М.М.Михайлова, Т.В. Анохина). В ее основе лежит "взаимодействие" в отношениях учащихся и учителей (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, А.Н.Тубельский и др.). Особенно актуальна работа по созданию условий для индивидуального и личностного роста современного старшеклассника.

Таким образом, стимулирование потенциальных возможностей каждого старшеклассника, опора на смысложизненное самоопределение получает новое звучание в современной педагогике.

Психологическую основу данной проблемы составляют работы по психологии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); по психологии социокультурных отношений (А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, В.И.Слободчиков);

Идеи поддержки личностного и индивидуального развития представлены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина,- А.Г.Асмолоа,__Р.Бернс,

рос.,на:-нональнля i

БИБЛИОТЕКА I 3

оТЖМ

А.А.Бодалев, Д.В.Григорьев, В.К.Зарецкий, Н.Н.Михайлова А.В.Мудрик, Л.А. Ненашева, А.Б. Холмогорова, С.М. Юсфин.

Серьезно изучены процессы развития индивидуальности, представленные анализом проблемы личности, путей ее развития и воспитания (А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, М.С. Каган, К.К.Платонов, И.И. Резвицкий, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, С.Г.Якобсон).

Особое значение для исследования проблемы имеют труды, анализирующие становление творческой индивидуальности (В.И. Андреев, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, И.П. Волков, Я.А. Пономарев).

Проблемы индивидуализации воспитания и обучения нашли свое отражение в исследованиях В.М.Галузинского, А.А.Кирсанова, Е.А.Климова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, А.Н. Хузиахметова, И.С. Якиманской.

Особого внимания заслуживают концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок) и концепция экзистенциальной педагогики (М.И. Рожков).

В отечественной и зарубежной литературе собран богатый материал для исследования педагогической поддержки старшеклассников в личностном и жизненном самоопределении.

Вместе с тем, как показывают наблюдения ряда исследователей, проблема педагогической поддержки школьников вызывает ряд трудностей, связанных с неразработанностью в теории ряда аспектов, недостаточной подготовленностью педагогов, наличием небольшого практического материала.

Данные обстоятельства обусловили необходимость изучения проблемы с новых теоретико-методологических позиций, с учетом современных противоречий. Эти противоречия могут быть разделены на две группы:

1. Социально-педагогические:

- между потенциалами старшего школьного возраста, готовностью старшеклассников к накоплению опыта решения жизненных проблем и методической, технологической неподготовленностью педагогов образовательных учреждений к такого рода профессиональной деятельности;

- между необходимостью готовить старшеклассников к умению принимать правильные решения в жизни и консервативным характером современного образования, ориентированного на образцы и прототипы прошлого;

- между необходимостью использования в современном образовательном процессе нестандартных, инновационных форм работы и стандартизацией всей учебной деятельности;

- между требованиями к личности современного старшеклассника с позиции "идеального человека" и фактическим уровнем готовности выпускников школы к реализации этих требований.

2. Психолого-педагогические:

- между потребностью "быть как все" и потребностью к самоактуализации, проявлению своей индивидуальности;

- между желанием старшеклассников разобраться в жизненных и экзистенциальных проблемах, возникающих в данном возрасте, и отсутствием помощи и поддержки со стороны взрослых.

Выделенные противоречия определили актуальность нашего исследования и указывают его направление. Несмотря на довольно обстоятельное освещение различных аспектов педагогической поддержки в педагогической и психологической литературе, вопрос об индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем специально не исследовался и требует дальнейшей разработки.

Данные противоречия позволяют выявить и сформулировать проблему исследования: каким образом организовать педагогическую поддержку старшеклассников в решении жизненных проблем, чтобы осуществлялся процесс индивидуализации?

Объектом исследования выступает педагогическая поддержка старшеклассников в решении жизненных проблем.

Предметом исследования является комплекс педагогических условий индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников при решении жизненных проблем.

Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

В соответствии с целью была выдвинута гипотеза исследования, состоящая в предположении, что индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников при решении жизненных проблем будет протекать эффективнее, если

-стимулируется самостоятельный поиск старшеклассниками жизненных проблем и выбор собственной позиции в дилеммной ситуации;

-индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников осуществляется поэтапно с учетом реальных изменений в нравственных оценках учащихся;

-имитируется реальная ситуация проживания в разнообразных объединениях учащихся.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и сформулировать основные положения индивидуализации педагогической поддержки в контексте педагогических и психологических теорий.

2. Выявить особенности индивидуализации педагогической поддержки применительно к старшему школьному возрасту.

3. Разработать и обосновать модель индивидуализации педагогической поддержки школьников при решении жизненных проблем;

4. Экспериментально проверить педагогические условия и средства индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем в условиях средней общеобразовательной школы и детского оздоровительного лагеря.

Теоретико - методологической основой исследования являются: - теория воспитания и педагогической поддержки в образовании (Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В.А.Сухомлинский, Р.Бернс, А.А.Бодалев, А.Г.Асмолов, О.С.Газман, А.В.Мудрик, Н.Н.Михайлова, С.М. Юсфин, Т.В. Анохина);

- идеи личностно-ориентированного подхода (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс);

-культурно-исторический подход (Л.С. Выготский);

- культурологический подход к анализу данных педагогического опыта и экспериментальной работы (Н.Б. Крылова, Е.В. Бондаревская, В.А. Петровский, Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Е.А. Александрова, Д.В.Григорьев);

- идеи гуманистической педагогики, принципы гомоцентрического субъектно-субъектного и личностно-ориентированного подхода (О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков);

-экзистенциальный подход к проблемам формирования личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н.А. Бердяев, Ж.-П. Сартр, А. Камю, К. Ясперс, М. Хайдеггер, С. Кьеркегор, Р. Мэй, В.П. Дружинин, М. Монтень и др.).

Методологическую основу исследования составляют эмоционально-ценностный, личностно-деятельностный, системно-функциональный и культурологический подходы.

Методы исследования: в ходе работы использовались методы эмпирического и теоретического уровней. К числу первых относятся: анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, сочинения учащихся, творческие работы, элементы драмате-рапии. Методами теоретического уровня осуществлялась обработка фактического материала - анализ, синтез, моделирование, классификации, обобщения.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологические и методические подходы к данной проблеме. В этот период формировалась также теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа ее опытно-экспериментальной проверки, проводилось пилотажное исследование.

На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза, апробировался комплекс педагогических средств индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем, корректировались условия эффективности этого процесса для учащихся данной возрастной группы.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилась заключительная экспериментальная работа, анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования, разрабатывались научно-методологические рекомендации по внедрению их в практику.

База исследования: средние школы № 25 и 49 г. Ярославля, экспериментальный детский оздоровительный лагерь "Чайка" (г. Пере-славль-Залесский).

Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных, взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, стоящим целям, задачам, гипотезе, сочетанием моделирования, количественного и качественного анализа данных.

Научная новизна исследования:

- представлен сравнительно-педагогический анализ феномена педагогической поддержки на междисциплинарном уровне и на этой основе раскрыта специфика индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем, сконструирована и описана модель данного процесса;

-определены и экспериментально обоснованы педагогические условия и средства индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-проанализирован теоретический опыт деятельности педагогов в сфере оказания педагогической поддержки школьникам;

-выявлены и охарактеризованы педагогические условия, при которых данный процесс будет обеспечивать успешность жизненного самоопределения и становления современных старшеклассников;

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

- разработана и апробирована методика индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем;

- на основе теоретических выводов и фактического материала разработаны специальные курсы для студентов, обучающихся по специальности социальная педагогика по темам: "Индивидуализация социально- педагогической поддержки школьников", "Жизненные проблемы современного человека".

- результаты исследования и научные рекомендации могут быть использованы в работе по подготовке и повышению квалификации педагогов, работающих в классах с углубленным изучением гуманитарных предметов, а также социальных педагогов образовательных учреждений.

Личный вклад автора заключается в раскрытии и разработке проблемы индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем, разработке концепций, составлении и реализации программы опытно-экспериментального исследования, внедрении его результатов, в раскрытии возможностей использования различных подходов и моделей с целью оказания педагогической поддержки старшеклассникам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и социальной педагогики ЯГПУ им. К.Д. Ушинско-го; на ежегодных конференциях молодых ученых (Ярославль, ЯГПУ, 2001-2003), на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому (Ярославль, ЯГПУ, 2002, 2003); через публикации, отражающие результаты исследования; через практическую деятельность автора в институте педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Понятие "индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем" как "система педагогической деятельности, направленная на раскрытие личностного потенциала человека, творческого самовоплощения, развитие способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору), конструирование внутреннего автономного мира".

2. Научно-обоснованная модель, представляющая собой целостную интеграцию эмоционально-ценностного, ценностно-смыслового,

ценностно-рефлексивного этапов индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

3. Педагогические условия индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем, включающие: диагностику гармоничности различных компонентов базовой личности человека; имитацию проживания реальной ситуации школьниками;

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, характеризуется его теоретико-методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, база и методы исследования, формируются основные положения, выносимые на защиту. Кроме текстовых материалов, в работу включены схемы и таблицы.

В первой главе - "Теоретические основы индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем" проведен психолого-педагогический анализ изучаемой проблемы, обоснованы ее философские, социальные и теоретико-методологические предпосылки, раскрыто современное состояние проблемы, введено понятие "индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников".

Во второй главе - "Содержание и технология индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем" представлена модель индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем, дано описание хода педагогического эксперимента, представлен анализ его результатов.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

Приложения содержат материалы, отражающие содержание опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о постоянно усиливающемся внимании к проблеме педагогической поддержки школьников.

Под педагогической поддержкой в настоящий момент понимается превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и меж-

личностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

Педагогическая поддержка - это сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая (но психологоемкая) деятельность, в основе которой лежит определенная парадигма. Как справедливо отмечает Н.Б. Крылова, педагогическая поддержка - это еще "целинное" поле современной отечественной педагогики.

Различные научные подходы к данной проблеме позволяют рассматривать роль педагогической поддержки в некоторых направлениях личностного развития: 1) в активизации самосознания личности, в пробуждении и развитии процессов самопознания и рефлексии; 2) в пробуждении активности личности в индивидуальном, самостоятельном выборе (в профессиональном, гражданском, экзистенциальном, жизненном, нравственном, культурном самоопределении); 3) в решении проблемных жизненных ситуаций.

Данное понятие используется нами в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию и связано, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, а также направленной на помощь в решении жизненных проблем.

Изучив различные определения понятия "педагогическая поддержка" и опираясь на мнение О.С. Газмана (две составляющие образовательного процесса - социализация и индивидуализация, и как производные - "педагогика необходимости" и "педагогика свободы"), считаем целесообразным ввести понятие "индивидуализация педагогической поддержки". Под индивидуализацией педагогической поддержки понимаем систему педагогической деятельности, направленную на раскрытие личностного потенциала человека, творческого самовоплощения, развитие способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору), конструированию внутреннего автономного мира.

В основу диссертационного исследования положен принцип нравственного саморегулирования, который предполагает педагогическую помощь детям в осуществлении нравственной экспертизы происходящих событий на основе сформированных норм отношений и поведения. Такая помощь может оказываться педагогами, психологами, священнослужителями, социальными работниками. Она предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравственному поведению. Важно при этом стимулировать нравственную самооценку и нравственную коррекцию своих поступков.

Особого внимания в исследовании заслуживают понятия, имеющие экзистенциальное звучание и являющиеся основополагающими в кон-

цепции природной личности человека: базовая личность, базовые стремления, жизненное предназначение, образ жизни личности, линия жизни, гармоничный образ жизни.

Важно отметить, что любые мотивационные личностные образования имеют двойственную природу. В человеке запрограммированы стремления как к добрым, так и к злым проявлениям. С этой точки зрения психологическая гармония предстает как оптимальный баланс между положительными и отрицательными стремлениями личности. На бытовом уровне - это согласие с собой, людьми и миром, внутренняя уравновешенность, соразмерность желаний и действительности.

Любому стремлению, мотивации личности можно отыскать противоположное по направленности побуждение. Например, стремлению жить противостоит стремление умереть. Таким образом, личностные особенности любого уровня изначально имеют двойственную природу.

Базовые стремления являются ядром базовой личности, всего внутреннего мира человека и представляют собой четыре пары полярных стремлений:

1. К жизни, продолжению жизни - к саморазрушению, смерти.

2. К силе личности, то есть высокой самооценке и уверенности в себе - к слабости личности, то есть заниженной самооценке, неуверенности.

3. К свободе, опоре преимущественно на себя, самостоятельности - к зависимости, преимущественной опоре на других.

4. К развитию, самореализации - к избеганию каких-либо изменений в желаниях, отношениях, ценностях и т.д.1

Первый полюс каждой пары - это жизнеутверждающие тенденции, потенциально продуктивные для психического, физического и духовного здоровья, полной и гармоничной самореализации природных возможностей человека. Это положительные побуждения личности, в контексте нашего исследования -экзистенциальные тенденции.

Второй полюс каждой пары - это потенциально дезадаптирующие, жизнеподавляющие тенденции. Их преобладание блокирует прогрессивное развитие и самореализацию человека.

Базовые стремления активированы в каждый определенный период жизни неравномерно. Всегда существует иерархия, доминирование одних стремлений над другими. Можно говорить о силе и степени реализации в поведении как положительных (экзистенциальных), так и отрицательных базовых стремлений. По этим основным параметрам можно ориентировочно определять текущее базовое состояние личности. Оно

' Мотков О. В гармонии с миром и с самим собой // Школьный психолог. 1998, №21,22,35.

подвижно и зависит от многих внутренних и внешних факторов, например, от числа жизненных противоречий в данный период, от баланса успехов и неудач в разных сферах жизнедеятельности, от степени развития личностных качеств.

У каждого человека существует свой внутренний узор активированных положительных и отрицательных базовых стремлений. Этот узор одновременно уникален и универсален. Структурные компоненты личности в виде наборов определенных стремлений и тенденций всегда универсальны, общечеловечны, а выраженность их отдельных параметров в каждом случае уникальна.

Уход от преодоления, неэффективное разрешение жизненных сложностей может иметь негативные последствия на психическом уровне. Вот лишь некоторые из них на уровне самосознания: "деиндивидуализация" -утрата чувства свободы выбора и моральной ответственности; "фальшивое Я" как результат защиты, которое выражается в высоком уровне тревожности, руководство личности мнимыми мотивами; "беспомощное Я", которое выражено в отказе человека к осознанному адаптивному действию в ситуации, формирование выученной беспомощности.

По данным исследования старшеклассники, как правило, ориентируются на эмоциональное разрешение жизненных трудностей, что, в общем, адекватно характеру проблем и способу их переживания. Именно в старшем школьном возрасте преобладает активный стиль преодолевающего поведения, в частности, стратегии «разрешения проблемы», «поиск педагогической поддержки».

В русле такого подхода нами была разработана опытная программа содействия развитию старшеклассников. В качестве основного направления работы выступала задача расширения сознания и повышения психолого-педагогической компетентности старшеклассников. Нами были определены следующие задачи работы со школьниками:

- помочь в осознании собственных жизненных проблем;

- показать, что подобные проблемы испытывают многие другие люди при осмыслении дальнейшего жизненного пути и познакомить с основными подходами к возможности самореализации человека в мире;

- помочь старшекласснику лучше узнать и понять себя;

-поддержать в ходе специально организованных занятий развитие

интернальности, осознания самоценности, умения осуществлять жизненные выборы, стремления к принятию и поддержке других людей;

-оказать помощь в формировании потребности осознания ответственности за свою жизнь.

В соответствии с перечисленными задачами нами разработаны основные этапы и формы работы педагога со старшеклассниками по ин-12

дивидуализации педагогической поддержки (диагностико-прогностический, аналитико-поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный).

Осуществление реальной помощи и поддержки старшеклассников возможно при наличии программы комплексной системы педагогической поддержки. Основным направлением решения данной проблемы явился поиск возможностей оказания педагогической поддержки с учетом реалий современной образовательной ситуации. Такой формой оказания педагогической поддержки стала работа, направленная на поддержку в развитии таких качеств и умений личности, которые обусловливают самостоятельное решение проблем, встающих перед старшеклассником.

В своем исследовании мы предлагаем модель индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

Разработанная модель включает в себя целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

Целевой компонент содержит представление о конечном результате н критериях эффективности индивидуализации педагогической поддержки старших школьников в решении жизненных проблем. Не менее важным в рамках разработанной модели является вопрос о четырех основных критериях ее эффективности. В качестве критериев сформиро-ванности установки на решение жизненных проблем рассматривались:

когнитивный критерий (знание своих индивидуальных возможностей для преодоления сложных ситуаций и знание потенциала сложных ситуаций для развития личности);

- эмоционально-оценочный критерий (положительное отношение к процессу решения жизненных проблем, получение удовлетворения от преодоления сложностей);

- поведенческий критерий (готовность действовать и непосредственные действия, направленные на решение жизненных проблем);

- рефлексивный (обеспечение контроля над собственной деятельностью).

Основу содержательного компонента модели подготовки старшеклассников к решению жизненных проблем составляют формы, приемы, средства и методики работы. Анализ психолого-педагогический литературы и опыт собственной педагогической деятельности позволили в качестве ведущих средств индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем определить:

- занятия со старшеклассниками, в основе которых заложено рассмотрение жизненной проблемы с нравственной и этической сторон с опорой на культурный текст;

- ситуационно-ролевые и имитационные игры, позволяющие включать старшеклассника в модели жизненных проблем, обеспечивая их активность и самостоятельность поведения в игровой ситуации;

-социально-психологический тренинг личностного роста, который позволяет проследить готовность и успешность решения старшеклассниками жизненных проблем.

Разработанная серия занятий со старшеклассниками по решению жизненных проблем, представлена как размышление о внутреннем состоянии человека, пытающегося понять самого себя, истолковать собственные переживания и настроения, войти в мир собственной души и духа.

Цель занятий - помочь каждому ребенку познать себя, реализовать свои силы и способности. Для достижения поставленной цели важно, чтобы школьник принял и рассматривал ее как личностно значимую. То есть для него становится важным знание своих слабых и сильных сторон, понимание себя, своего жизненного предназначения.

Материал для занятий представляет собой не только руководство по самовоспитанию и самоизучению старшеклассников, но и размышления самих школьников над вечными жизненными вопросами. Темы для обсуждения: "В чем тайна человека?", "Быть человеком - это?", "Уникален ли я?", "Кто я?", "Индивид - личность - индивидуальность", "Как я воспринимаю других?", "Что для меня свято?" "Тот, кого я люблю", "Семья и дети", "Человек и его жизненное предназначение", "Человек в экстремальных ситуациях", "Страшусь ли я смерти?" и др.

Вопросы формирования условий для осуществления индивидуализации педагогической поддержки школьников в решении жизненных проблем затрагивают проблематику различных научных дисциплин -педагогики, психологии, философии, культурологии и т.д.

В философских и психологических исследованиях отмечено, что поиск человеком смысла жизни начинается (и продолжается) с понимания смысла конкретной жизненной ситуации, ибо в каждый момент времени, в каждой ситуации для человека сходятся все его жизненные отношения, самые разные жизненные контексты. В этом случае первым шагом педагога, работающего в русле индивидуализации педагогической поддержки ребенка в решении жизненных проблем, должно быть построение ситуации, требующей от ребенка понимания ее смысла (Д.В. Григорьев). Причем данная ситуация должна носить проблемный характер, а также затрагивать ценностное сознание ребенка. В соответствии с современной фило-14

софской традицией, универсальным средством построения ситуации, отвечающей требованиям смысловой наполненности, понимательности, проблемности, ценностности, является культурный текст.

В опытной работе были использованы следующие методические, а также специфические приемы педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем:

1) создание в процессе работы разнообразных обратных связей между педагогом и школьниками (взаимный опрос - диалог, собеседование, групповые формы общения и т.п.);

2) распределение детей на две группы, в одну из которых входят учащиеся, имеющие ярко выраженный "экзистенциальный склад ума", то есть позитивные установки на самопознание, самосовершенствование, а в другую - те, кто не склонен, в силу различных причин, философствовать и рассуждать о смысле жизни.

3) организация групп свободного общения и обсуждения поставленной проблемы.

4) приемы педагогической поддержки: поощрение, похвала, одобрение; просьба, стимулирование к деятельности; доверие, авансирование личности; неупоминание об ошибках; проявление сопереживания, сочувствия, огорчения; ожидание лучших результатов; вовлечение в интересующую деятельность.

5) приемы скрытой педагогической поддержки: безадресное упоминание об ошибках; мнимое, деланное безразличие, переключение внимания; выполнение какого-либо дела вместо воспитанника; намек, предположение, высказанное без адреса; изменение задания, поручения; обсуждение (анализ) жизненных ситуаций; стимулирование состязательности.

В ходе опытной работы нами были выявлены следующие основные препятствия, тормозящие процесс осмысления старшеклассниками жизненных проблем:

-недостаточное владение старшеклассниками навыками конструктивного общения;

-конформизм как избегание старшеклассником ситуаций поиска ввиду непредрешенности результата и ситуаций выбора;

-юношеский максимализм;

- мотивация боязни неудач.

Наиболее эффективно предложенная нами модель реализуется в имитационной деятельности (в нашем случае была применена сюжетно-ролевая игра, относящаяся к типу "игра-проживание" и "игра-переживание"). Педагогическим коллективом ИПП ЯГПУ им. К.Д.Ушинского и ЯрГУ им. П. Г. Демидова под руководством доктора педагогических наук, профессора М.И. Рожкова была разработана игра "Алхимик" по моти-

вам одноименного романа-притчи португальского писателя Пауло Коэльо. Экспериментальная игра проводилась в августе 2003 года на базе детского оздоровительного лагеря "Чайка" (г. Переславль-Залесский). В эксперименте принимали участие 116 школьников в возрасте от 9 до 16 лет-лидеры детских объединений г. Ярославля и Ярославской области.

Основная задача, поставленная педагогами в процессе работы -имитация проживания реальной жизни, реальной ситуации ребенком в течение короткого временного периода (семь дней). Особенностью игр данного типа является возможность создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личного освоения некоторого придуманного пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации в собственной жизни.

За основу игры были взяты также идеи жизненного предназначения, судьбы, жизненного пути, мудрости; человеческие добродетели {добро, совесть, понимание, достоинство, истина);гармония ихаоси т.д.

Ожидаемый результат игры — вживание школьников в игровое пространство, принятие данной ситуации как реальной, ценностнозначи-мой; попытка обнаружить клад каждым участником в собственной душе (экзистенциальное понимание клада).

Выработанное нами представление о поиске смысла жизни как смоделированном процессе, который разворачивается, с одной стороны, как процесс реализации человеком естественной потребности переживания смысловой наполненности собственной жизни, а, с другой стороны, как сознательное конструирование, "возведение" им ситуаций понимания жизни, задает своего рода модель смысложизненного поиска личности, в том числе подросткового и юношеского поиска.

Диагностика гармоничности (оптимальности) выраженности изучаемых факторов личностной биографии испытуемых (жизненное самоопределение, жизненная самореализация, трансформация личности, гармоничность личности и ее жизни, общая конструктивность лично -сти) предполагала выявление четырех уровней: низкий, средний, высокий и псевдовысокий.

В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 140 учащихся 10-х и 11-х классов школ № 25 и 49 г. Ярославля, а также 116 школьников - лидеров детских общественных организаций Ярославской области.

Высокий уровень характеризуется пониманием личностью своего жизненного предназначения, удовлетворенностью своей жизнью в целом, четкостью в определении жизненных целей и задач, глубокими размышлениями над духовными и вечными вопросами, ощущением се-

бя гармоничным человеком. Средний уровень, соответственно, характеризуется средним развитием указанных выше качеств и индивидуальных особенностей; низкий уровень - слабым или невыраженным их развитием; псевдовысокий — чрезмерно завышенным показагелем развития вышеперечисленных качественных характеристик, что свидетельствует, как правило, о неточности заполнения школьниками анкеты или о завышенной самооценке и чрезмерной самоуверенности.

Итоговые данные о динамике уровней готовности старшеклассников к решению жизненных проблем и степени гармоничности личности представлены ниже.

Таблица 1.

Динамика уровней готовности старшеклассников к решению жизненных проблем и степени гармоничности личности (учащиеся 10-11 классов школ №№ 25 и 49).

Группа Количество Уровни гармоничности (оптимальности) выраженности изучаемых факторов личностной биографии испытуемого (средний балл и процентное соотношение)

Низкий Средний Высокий Псевдовысокий

Начало Конец Начало Конец Начало Конец Начало Конец

К-1 25 2,7 (42,5%) 2,8 (45%)

Э-1 25 2,8 (45%) 3,6 (65%)

К-2 23 2,9 (47,5%) 3 (50%)

Э-2 25 3,4 (60%) 4 (75%)

К-3 25 32 (55%) 3,2 (55%)

Э-3 17 3,3 (57,5%) 4,2 (80%)

Как видно из таблицы 1, в экспериментальных классах, так же, как и в контрольных, произошло положительное перераспределение уровней гармоничности (оптимальности) выраженности изучаемых факторов личностной биографии старшеклассников (жизненное самоопределение, жизненная самореализация, трансформация личности, гармоничность личности и ее жизни, общая конструктивность личности). Однако более внимательное изучение данных таблицы показывает, что имеют место заметные различия в качестве этой динамики. Так в экспериментальных классах к концу формирующего эксперимента произошло увеличение уровня гармоничности выраженности изучаемых факторов от

45 % до 80%, то есть возросло примерно в 1,7 раза (с низкого до высокого уровня).

Таблица 2.

Динамика уровней готовности старшеклассников к решению жизненных проблем и степени гармоничности личности (участники игры "Алхимик")

Группа Копи-чество Уровни гармоничности (оптимальности) выражсшгости изучаемых факторов личностной биографии испытуемого (средний балл и процентное соотношение)

Низкий Средний Высокий Псевдовысокий

Начало Конец Начало Конец Начало Конец Начало Конец

К-1 29 3,2 (55%) 3,2 (55%)

Э-1 30 3,8 (70%) 4 (75%)

К-2 33 3,4 (60%) 4 (75%)

Э-2 32 3,9 (72,5%) 4,3 (82,5%)

Анализируя таблицу 2, наблюдаем увеличение динамики (при за-данн ых изначально высоких параметрах) от 60% до 82,5% в контрольной группе 2 и экспериментальных группах, то есть показатели возросли в 1,4 раза.. В контрольной группе 1 не наметилась тенденция роста (показатели остались на среднем уровне), что вполне объяснимо нерепрезентативностью выборки (возраст исследуемых 9-12 лет).

Представленные количественные изменения позволяют судить о качественных изменениях, ибо для оформления итоговых результатов мы использовали анкеты количественного и качественного анализа.

В ходе опытно-экспериментальной работы были получены данные, позволяющие классифицировать основные категории жизненных целей, которые ставят перед собой старшеклассники:

1) четко определенные, конструктивные жизненные планы, стремление к достижению поставленных целей;

2) позитивная ориентация в формулировании жизненных целей, но представления о путях и средствах их достижения расплывчаты, неопределенны;

3) отсутствие определенных целей и планов на будущее или наличие нереальных планов, социальная незрелость, инфантилизм, надежда на "авось";

4) ориентации на цели носят, скорее, негативную окраску, примитивны, бездуховны;

5) явно негативные ориентации на жизненные цели, отсутствие установки на общественно полезный труд.

Интерпретируя ответы старшеклассников на вопрос "В чем состоит моё жизненное предназначение?", условно выделяем 9 групп жизненных целей:

1 - внести вклад в жизнь общества, принести пользу обществу, оставить свой след;

2 — создать семью, продолжить свой род;

3 - реализоваться в профессиональной деятельности;

4 - оправдать надежды родителей;

5 - познать жизнь, научиться жить; создать гармоничный мир вокруг себя;

6 -творить добро, помогать людям; иметь много друзей;

7 - жить в свое удовольствие; "живу, как хочу";

8 - "выжить" в этом мире;

9 - нет четкого определения понятия "жизненное предназначение".

По результатам проведенного нами исследования установлено, что

примерно 20% старшеклассников имеют четко определенные, конструктивные жизненные планы, направленные на достижение поставленной цели и самосовершенствование.

52% опрошенных нами школьников имеют позитивные ориентации в формулировании жизненных целей (хотят создать семью, совершенствовать себя, помочь человечеству и т.д.), но представление о путях и средствах их достижения несколько расплывчаты. 28% школьников не имеют определенных целей и планов на будущее.

При работе со школьниками также удалось обозначить существенные характеристики старшеклассников, испытывающих экзистенциальные проблемы. Такие старшеклассники активно переживают поиски смыслов и острее ощущают бессмысленность собственной жизни. Они в большей мере интересуются вопросами философско-этического характера, чаще других испытывают духовные переживания, больше ориентированы на личностные преобразования, внутренние изменения, духовный рост и не склонны видеть человеческую жизнь в возрастном аспекте проявления возможностей, не ограничивают время внутреннего роста и реальности преобразования личности человека. Так же, как и их сверстники, старшеклассники со склонностью к экзистенциальному осмыслению жизненного пути, в большинстве своем, не считают духовные и материальные ценности равнозначными, отдавая предпочтение ценностям духовным. Такие старшеклассники чаще воспринимают мир как возможность самореализации. Несмотря на выделенные общие особенности старшеклассников с экзистенциальными проблемами самооп-

ределения, был зарегистрирован большой диапазон индивидуальных различий.

Исходя из этого целесообразно ввести понятие "экзистенциальный склад ума", которое включает в себя развитую духовную жизнь, для которой характерны и более сложная символизация, более развитая рефлексия, философский склад ума, разносторонняя эмоциональная культура и т.д.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволяет констатировать действенность предложенных нами мер осуществления индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

В своей основе результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Под индивидуализацией педагогической поддержки понимаем систему педагогической деятельности, направленную на раскрытие личностного потенциала человека, творческого самовоплощения, развитие способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору), конструированию автономного внутреннего мира.

2. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем может быть представлена в виде модели, состоящей из пяти этапов: диагностико-прогностический, аналити-ко-поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный. Этапы находятся между собой в прямой последовательности и возвратной зависимости.

3.В ходе анализа научной литературы и собственных исследований были выделены личностные предпосылки, которые обеспечивают успешность решения жизненных проблем. Такими предпосылками являются: формирование гармонической «Я - концепции личности», на основе адекватной самооценки, личностной рефлексии и саморегуляции; формирование мировоззрения и системы ценностей, позволяющей оценивать личностное значение жизненной проблемы, развитие общей ин-тернальности личности. Активное формирование этих личностных характеристик происходит именно в старшем школьном возрасте.

выделены: высокая эмоциональная динамика, личностная значимость, активный характер социального взаимодействия, необходимость самоопределения, интенсивность педагогического влияния, особая позиция взрослого в детском коллективе.

5. В результате проведенного исследования удалось обозначить существенные характеристики старшеклассников, испытывающих экзистенциальные проблемы. Такие старшеклассники активно переживают поиски смыслов и острее ощущают бессмысленность собственной жизни. Они в большей мере интересуются вопросами философско-этического характера, чаще других испытывают духовные переживания, больше ориентированы на личностные преобразования, внутренние изменения.

6. Согласно выдвинутой гипотезе исследования, индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников при решении жизненных проблем протекает эффективнее, если

-имитируется реальная ситуация в разнообразных объединениях учащихся.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Макеева Т. В. Творческая самореализация индивидуальности как основополагающий принцип современной гуманистической идеологии // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. С.47-49.

2. Макеева Т. В. Индивидуализация воспитания учащихся в современной школе// Тезисы докладов 9-й конференции молодых ученых. Ч 1. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. С.52-55.

3. Макеева Т.В. Современные исследования проблемы индивидуализации в педагогике // Материалы Всероссийской научной заочной конференции. - Тверь, 2002. С.258-259.

4. Макеева Т.В. Индивидуальная социально-педагогическая поддержка детей // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Ставрополь: СевКавГТУ, 2002. С. 198-199.

5. Макеева Т.В. Индивидуализация социально-педагогической поддержки школьников // Психолого-педагогическое сопровождение

социализации ребенка: Тезисы чтений памяти К.Д. Ушинского Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2002. С. 133-135.

6. Макеева Т.В. Педагогический аспект исследования проблемы индивидуализации в учебно-воспитательном процессе // Аспирант и соискатель, 2002. №3(10). С.209-211.

7. Макеева Т.В. Научные аспекты исследования проблем индивидуальности и индивидуализации личности // Современные проблемы науки и образования. 1-9 мая 2002г., г. Ужгород - Харьков. Украинская Ассоциация "Женщины в науке и образовании", Харьковский национальный университет имени В.Н. Каразина, Ужгородский национальный университет, 2002. С. 62.

8. Макеева Т.В. Концепция педагогики индивидуальности в русле оказания педагогической поддержки школьникам // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 2002. №4 (33). С.76-81.

9. Макеева Т.В. Педагогическая поддержка человека и поиск собственного "Я" // Человек как субъект жизнедеятельности. Материалы IX Российской научной конференции. - Рязань: Рязанский государственный педагогический университет им. С.Л. Есенина, 2002. С. 121122.

10. Макеева Т.В. Гуманистическая позиция педагога, работающего в сфере оказания педагогической поддержки школьникам // Ярославский педагогический вестник. Ярославль, 2003. № 1. С.95-98.

11. Макеева Т.В. Детство как социальный феномен, или что я знаю о педагогической поддержке ребенка // Совершенствование учебно-воспитательной работы в процессе модернизации общего образования: Тезисы чтений памяти К Д. Ушинского. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. С. 131-135.

Подписано в печать 15 01 2004 г Формат 60x841/l6 Печ л 1,3 Тираж 100 экз Заказ №10

Ярославский государственный педагогический университет им К Д Ушинского 150000, г Ярославль, ул Республиканская, 108

Отпечатано в типографии Ярославского военного финансово-экономического института 150049, г Ярославль, ул Б Октябрьская, 67

РЫБ Русский фонд

2004-4 27642

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макеева, Татьяна Витальевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

1.1 Педагогическая поддержка школьников в решении жизненных проблем как педагогическая задача.

1.2. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы индивидуализации педагогической поддержки школьников.

1.3. Особенности решения жизненных и экзистенциальных проблем старшеклассников методами индивидуализации педагогической поддержки.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Содержание и технология индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

2.1. Содержание педагогической деятельности по индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

2.2. Анализ хода опытно-экспериментальной работы по определению эффективности индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

2.3. Диагностика эффективности индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем"

Новые образовательные цели, связанные с процессами самоопределения, саморазвития, самопознания, выводят на первый план особый вид педагогической деятельности - педагогическую поддержку, которая предполагает опору на Я - концепцию школьников, на их личностное и индивидуальное развитие, способность к решению тех проблем (экзистенциальных по своей сути), которые ставит жизнь.

В настоящее время находятся в процессе становления инновационные формы педагогической деятельности. Активно разрабатывается теория педагогической поддержки (О.С. Газман, В.П. Бедерханова, Т.В. Фролова, С.Д. Поляков, М.М. Михайлова, Т.В. Анохин). В ее основе лежит "взаимодействие" в отношениях учащихся и учителей (Е.В. Бондаревская, В. А. Караковский, И .Я. Лернер, В.В. Краевский, А.Н. Тубельский и др.). Особенно актуальна работа по созданию условий для индивидуального и личностного роста современного старшеклассника.

Психологическую основу данной проблемы составляют работы по психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); по психологии социокультурных отношений (А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков);

В последнее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки (О.С. Газман, А.В. Мудрик, В.П. Бедерханова, Т.В. Фролова, С.Д. Поляков, Н.Н. Михайлова, Т.В. Анохина, Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев). В основе данной теории лежит "взаимодействие" в отношениях учащихся и учителей (Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, И .Я. Лернер, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова).

Идеи поддержки личностного и индивидуального развития представлены в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, А.Г. Асмолов, Р.Бернс, А.А. Бодалев, Д.В. Григорьев, В.К. Зарецкий, Н.Н. Михайлова А.В., Мудрик, Л.А. Ненашева, А.Б. Холмогорова, С.М. Юсфин.

Серьезно изучены процессы развития индивидуальности, представленные анализом проблемы личности, путей ее развития и воспитания (А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, М.С. Каган, К.К. Платонов, И.И. Резвицкий, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, С.Г. Якобсон).

Проблемы индивидуализации воспитания и обучения нашли свое отражение в исследованиях В.М.Галузинского, О.С. Гребенюка, А.А. Кирсанова, Е.А. Климова, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, А.Н, Хузиахметова, И.С. Якиманской.

Особого внимания заслуживают концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк) и концепция экзистенциальной педагогики (М.И. Рожков).

1. Социально-педагогические:

2. Психолого-педагогические: между потребностью "быть как все" и потребностью к самоактуализации, проявлению своей индивидуальности;

Объектом исследования выступает педагогическая поддержка старшеклассников в решении жизненных проблем.

- стимулируется самостоятельный поиск старшеклассниками жизненных проблем и выбор собственной позиции в дилеммной ситуации;

- индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников осуществляется поэтапно с учетом реальных изменений в нравственных оценках учащихся;

- имитируется реальная ситуация проживания в разнообразных объединениях учащихся.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и сформулировать основные положения индивидуализации педагогической поддержки в' контексте педагогических и психологических теорий.

3. Разработать и обосновать модель индивидуализации педагогической под держки школьников при решении жизненных проблем;

Теоретике - методологической основой исследования являются:

- теория воспитания и педагогической поддержки в образовании (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, Р. Берне, А.А. Бодалев, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, А.В. Мудрик, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Т.В. Анохина);

- идеи личностно-ориентированного подхода (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс);

- культурно-исторический подход (JI.C. Выготский);

- идеи гуманистической педагогики, принципы гомоцентрического субъектно-субъектного и личностно-ориентированного подхода (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков);

- экзистенциальный подход к проблемам формирования личности к свободному и ответственному выбору своего поведения (Н.А. Бердяев, Ж.-П.

Сартр, А. Камю, К. Ясперс, М. Хайдеггер, С. Кьеркегор, Р. Мэй, В.П. Дружинин, М. Монтень и др.).

Методы исследования: в ходе работы использовались методы эмпирического и теоретического уровней. К числу первых относятся: анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, сочинения учащихся, творческие работы, элементы драматерапии. Методами теоретического уровня осуществлялась обработка фактического материала - анализ, синтез, моделирование, классификации, обобщения.

Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.

На втором этапе (2001-2002гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза, апробировался комплекс педагогических средств индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем, корректировались условия эффективности этого процесса для учащихся данной возрастной группы.

На третьем этапе (2002-2003гг) проводилась заключительная экспериментальная работа, анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведенного исследования, разрабатывались научно-методологические рекомендации по внедрению их в практику.

База исследования: средние школы №№ 25 и 49 г. Ярославля, экспериментальный детский оздоровительный лагерь "Чайка" (г. Переславль-Залесский).

Научная новизна исследования: представлен сравнительно-педагогический анализ феномена педагогической поддержки на междисциплинарном уровне и на этой основе раскрыта специфика "индивидуализации педагогической поддержки" старшеклассников в решении жизненных проблем, сконструирована и описана модель данного процесса;

- определены и экспериментально обоснованы педагогические условия и средства индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- проанализирован теоретический опыт деятельности педагогов в сфере оказания педагогической поддержки школьникам;

- выявлены и охарактеризованы педагогические условия, при которых данный процесс будет обеспечивать успешность жизненного самоопределения и становления современных старшеклассников;

Практическая значимость исследования состоит в следующем: разработана и апробирована методика "индивидуализации педагогической поддержки" старшеклассников в решении жизненных проблем;

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и истории педагогики и социальной педагогики ЯГПУ им. К.Д. Ушинского; на ежегодных конференциях молодых ученых (Ярославль, ЯГПУ, 2001-2003), на открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д. Ушинскому (Ярославль, ЯГПУ, 2002, 2003); через публикации, отражающие результаты исследования; через практическую деятельность автора в институте педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Научно-обоснованная модель, представляющая собой целостную интеграцию эмоционально-ценностного, ценностно-смыслового, ценностно-рефлексивного этапов индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Основными этапами оказания индивидуализации педагогической поддержки школьникам в решении жизненных проблем являются: диагностико-прогностический, аналитико-поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.

2. В качестве ведущих средств индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем являются:

- социально-психологический тренинг личностного роста, который позволяет проследить готовность и успешность решения старшеклассниками жизненных проблем.

3. В ходе опытной работы нами были выявлены следующие основные препятствия, тормозящие процесс осмысления старшеклассниками жизненных проблем:

- недостаточное владение старшеклассниками навыками конструктивного общения;

- конформизм как избегание старшеклассником ситуаций поиска ввиду непредрешенности результата и ситуаций выбора;

-мотивация боязни неудач; - юношеский и максимализм и др.

Заключение

1. Под "индивидуализацией педагогической поддержки" понимаем систему педагогической деятельности, направленную на раскрытие личностного потенциала человека, творческого самовоплощения, развитие способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору), конструированию автономного внутреннего мира.

2. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем может быть представлена в виде модели, состоящей из пяти этапов: диагностико-прогностический, аналитико-поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный. Этапы находятся между собой в прямой последовательности и возвратной зависимости.

3. В ходе анализа научной литературы и собственных исследований были выделены личностные предпосылки, которые обеспечивают успешность решения жизненных проблем. Такими предпосылками являются: формирование гармонической «Я - концепции личности», на основе адекватной самооценки, личностной рефлексии и саморегуляции; формирование мировоззрения и системы ценностей, позволяющей оценивать личностное значение жизненной проблемы, развитие общей интернальности личности. Активное формирование этих личностных характеристик происходит именно в старшем школьном возрасте.

4. Анализ теории и практического опыта, накопленного в отечественной науке, показал, что одной из благоприятных возможностей осуществления индивидуализации педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем является имитационная деятельность ("игра-проживание" и "игра переживание"), организованная на базе детского оздоровительного лагеря. В качестве наиболее значимых характеристик воспитательного процесса в условиях лагеря были выделены: высокая эмоциональная динамика, личностная значимость, активный характер социального взаимодействия, необходимость самоопределения, интенсивность педагогического влияния, особая позиция взрослого в детском коллективе.

- стимулируется самостоятельный поиск старшеклассниками жизненных проблем и выбор собственной позиции в дилеммной ситуации;

- индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников осуществляется поэтапно с учетом реальных изменений в нравственных оценках учащихся;

- имитируется реальная ситуация в разнообразных объединениях учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макеева, Татьяна Витальевна, Ярославль

1. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. - 1977. - №2. - С. 175-185.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1992.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. М.: Академия, 2002. -157 с.

4. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в культуре: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1997. 195 с.

5. Амонашвили Ш.А. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 539 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996.-494 с.

7. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1982.-95 с.

8. Амонашвили Ш.А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 75 с. - Приложение к журналу "Народное образование".

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. - СПб и др.: Питер, 2001. - 260 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Рос. акад. наук, ин-т психологии: М.: Наука, 2000. - 350 с.

11. П.Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. СПб: Питер, 2001.-288с. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуации и психологическая защита // Психологический журнал. - 1994. - Т.5. - № 1. - С.З -18

12. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и техники бытия // Психологический журнал. — 1993. Т. 3. - № 2 - С.З -16.

13. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития.// Психологический журнал. 1999. - Т.20. - № 1. — С. 6-19.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: Изд-воМГУ, 1984.-104 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

16. Бабочкин П.И. Социокультурное становление молодежи в динамично изменяющемся обществе: Дис. . доктора фил. наук.- М., 2001.- 289с.

17. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. — М.: Инст. психол. РАН, 1998. 248 с.

18. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. - 355 с.

19. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1991. - 111 с.

20. Байкова Л.А. Воспитание в традиционной и гуманистической педагогике//Классный руководитель. 1998.-№2.-С.2-11.

21. Байчинская К.К. Методологический эскиз к психологии развития взрослого // Психология личности в социальном обществе: Личность и ее жизненный путь. М., "Наука".-1990.-213с.

22. Барсова А. Как прожить свою, а не чужую жизнь, или Типология личности. — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001. 320с.

23. Бассин В.Ф. Значащие переживания и проблемы общественно-психологических закономерностей // Вопросы психологии. 1972. - № 1.- С. 105-124.

24. Безрукова B.C. Воспитательный процесс и его организация в практике школы. Казань, 1982.

25. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991 - 176 с.

26. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности. Дисс. докт. филос. Наук.- Екатеринбург. 1994.-249с.

27. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. -Минск: Попурри, 2000. 595 с.

28. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М., 1986.-422с.

29. Бестужев-Лада И.В. Культура, контркультура, антикультура // На пороге XXI века: образование и культура.- М.: РАО/РАФК.-1996.- 277 с.

30. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения//Вопросы философии.-1989.-№6.-С.31 -42.

31. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика.- 1992.-№ 5-6. С. 61- 70.

32. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Междунар. педагогическая академия, 1995. - 208 с.

33. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школгника и его воспитание.- М.: "Знание".-1979. 96 с.

34. Боуэн М.В.-Б. Духовность и личностно-центрированный подход //Вопросы психологии.-1992.-№3-4.-С.24-33.

35. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования.-М.: Фонд "Новое тысячелетие".-1996.

36. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения человека // Вопросы ПСИХОЛОГИИ.-2002.- №2.- С.28-39.

37. Быховская И.М. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие. — М.: Изд-во Институт психологии РАН, 1999 -328 с.

38. Быховская И.М. Homo somatikos: Аксиология человеческого тела. — М., 2000.-204 с.

39. Быховская И.М. "Человек телесный" в социокультурном пространстве и времени (Очерки социальной и культурной антропологии).-М.: ФОН.-1997

40. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживаний и методы психологической науки // Вопросы психологии.- 1998.- № 5.- С. 27- 37.

41. Виркумен К. Учение о темпераментах: (Индивидуальное воспитание как воспитание темперамента ребенка)// Частная школа.-1996.- № 5.- С. 114-124.

42. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. — №6. - С. 42-54.

43. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992

44. Газман О. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование.-1998.-№ 9-10.-С. 6-14.

45. Газман О.С. Свобода ребенка в образовательном процессе // Современная школа: проблема гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Сб. ст.-М.:АПН СССР.-1993.

46. Газман О.С., Иванов А.В. Содержание и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М.: "Инноватор".-1992.-114с.

47. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. Киев, 1982.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995 .- 447 с.

49. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Советская педагогика.-1991.-№ 9.- С. 46-49.

50. Говорухин Г.Э. Социальное время в экзистенциальных пограничных ситуациях: (Проблема конструирования безвременья): Дис. . канд. фил. наук. Хабаровск, 2002.- 142с.

51. Гончар М.В. Андрагонические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников: Дис. . канд. пед. наук. -Калининград, 1999.- 224с.

52. Гончар Н.А. Технология мониторинга индивидуальности школьника: Дис. канд. пед. наук. Калининград, 2000.-150с.

53. Гребенюк О.С. Методологические основания разработки принципа индивидуального воспитания // Ярославский педагогический вестник.-№1, 1999. с. 104-107

54. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград, 1995.-94с.

55. Гребенюк Т.Б. Методика осуществления индивидуализации учебной деятельности// Методические рекомендации по организации учебной деятельности учащихся техникумов.- Горький. 1982.- С.12-20.

56. Гребенюк Т.Б. Проблемы развития индивидуальности и воспитания личности // Традиции российской школы и современные проблемы образования. Ч. 1.- Волгоград.- 1997.-С.43-45

57. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: Дис. .канд. пед. наук.-М., 2000.-177с.

58. Григорьев С.И. Социологическая концепция Жизненные силы человека: контекст развития социальной культуры на пороге XXI века. //Социология на пороге XXI века: основные направления исследований: Сб. ст.- М.-1999.

59. Гримак Л.П. Терапевтические функции культуры //Человек. 2002.-№4.- С. 75-86.

60. Дорфман Л.Я. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

61. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: "Смысл", 1997. - 424 с.

62. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М., СПб, 2000.-135 с.

63. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-327 с.бб.Зеньковский В.В. Воспитательная проблема в школе //Народное образование.-1998.-№ 9-10.- С. 126-129

64. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи. Рязань, 1994.

65. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 287 с.

66. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

67. Ильин Е.Н. Шаги навстречу: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1986. -32с.

68. Ильинский И.М. Молодежь и молодежная политика. Философия. История. М., Голос, 2001, с. 320-354.

69. Каменский A.M., Смирнова З.Ю. Индивидуальное развитие личности ребенка в условиях общеобразовательной школы: (Из опыта работы "Школы индивидуального развития") // Школьные технологии. 2000. - № 3. - С. 93103.

70. Камю А. Творчество и свобода. Сборник. М.: Радуга, 1990.- 608с.

71. Кан-Калик В.А. Педагогика как культура //Магистр. 1.-1991.-№6.-С. 1-9.

72. Кан-Калик В.А. Учитель о педагогическом общении. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

73. Кандыба В.М. Мировой опыт духовного саморазвития: Энциклопедия духовной самореализации. СПб: Лань, 2003. - 445с.

74. Кандыба В.М. Сверхвозможности человека: Европейская концепция психологической саморегуляции. СПб.: Лань, 2002. - 254с.

75. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.,1993. - 80с.

76. Караковский В.А. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 253с.

77. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992. - 129с.

78. Карцева Л. Современный школьник: ожидания и реальность // Народное образование. 1998. - № 9-10. - С. 119 - 122.

79. Кириллова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. - № 4.-С. 29-37

80. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М.,1992. - 171с.127

81. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань., 1966.-95с.

82. Классному руководителю. Учеб.-метод. пособие / под ред. М.И. Рожкова.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 280с.

83. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг.-Ярославль.-2001.-160с.

84. Князева М.Л. "Черная культура" и светлый человек//Педагогика.-2001.-№3.-С.97-101.

85. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности: Дис. канд. пед. наук.- Саратов, 1998.- 226с.

86. Козлов Н. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М.: Новая школа, 1994. - 320с.

87. Козлов Н. Философские сказки для обдумывающих житьё. Дубна, М., 1994.-274 с.

88. Козлов Н. Формула личности. СПб. - 2000. - 320 с

89. Козлова О.Н. О методах анализа социокультурных явлений// Социологическое исследование.-1993.-№ 11.-С. 138-146.

90. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978 - 367 с.

91. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980. - 191 с.

92. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979. - 175с.

93. Кон И.С. Социология личности. М., 1967 - 383 с.

94. Колесников В.И. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996

95. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1970

96. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000.- № 5.- С.69-91.

97. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования //Новые ценности образования. Вып. 4, М.: "Инноватор", 1996.- 240 с.

98. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни: Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого. М., 1993.

99. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Категориальный анализ понятия воспитания // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогических науках. М., 1976

100. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей: Учеб.-метод. пособие.- М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-216 с.

101. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. -М., 1993.-206с.

102. Леонтьев ДА. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психол. журн. 2000.- Т.21.-№ 1.- С. 15-25.

103. Лиханов А.А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций.-М.: Педагогика.-1990.-480с.

104. Маленкова Л.И. Дети, родители, педагоги: (Методическое пособие для воспитателей, классных руководителей). М.,1994.

105. Маленкова Л.И. Любить и научить любви, или как дать ребенку жизненные "точки опоры". //Домашнее воспитание.-1998.-№3.-С.2-7.

106. Маленкова Л.И. Я человек! (Курс "Человековедение": старшеклассникам о самопознании и самовоспитании). - М.- 1996.- 493с.

107. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников.- М., 1988. -139с.

108. Ш.Маркова А.К., Никонова А.Д. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя// Вопросы психологии. -1987.- №5.- С. 43-48

109. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., Смысл, 1999. — 424с.

110. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 300с.

111. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

112. Матвеева Р. В процессе сотворчества и сотрудничества. // Директор школы.-1998.-№2.-С. 56-59

113. Матвеева Р. Свободный учитель свободный ребенок. // Народное образование.-1998.-№4.-С. 133-136.

114. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986. 253с.

115. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под ред. Е.А. Климова. — М.,1996.

116. Мир детства: Подросток /под ред. А.Г. Хрипковой.- М.: Педагогика.-1989.-288с.

117. Митина Л.И. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся (школ) // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 28-35.

118. Михайлова Н.Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка.//Народное образование.-1998.-№6.-С.115-118.

119. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления. //Директор школы. №2.-C.3-13.

120. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Понимать детство.//Народное образование.-1998.-№4.-С. 122-127.

121. Мотков О. В гармонии с миром и с самим собой // Школьный психолог.-1998.-№21,22,35.

122. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. - 189с.

123. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., 1981. - 176 с.

124. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания.- М., 2001. 320 с.

125. Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании // Магистр 1. 1991. - №8. -С. 61-63.

126. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. — 111с.

127. Мудрик А.В. Самые трудные годы. М.: Знание, 1990. - 62с.

128. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов. -М.: Академия, 2002. 192с.

129. Назаренкова Г.Н., Иванюк Н.С. Модель выпускника школы: выбор оснований.// Педагогика.-1998.-№ 1 .-С.23-28.

130. Нартова-Бочавер С.К. "Coping behavior" в системе понятий личности // Психологический журнал. 1997. - т. 18.- № 5.- С.20-30.

131. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека// Педагогика.-1998.-№4.-С.З-8.

132. Общество, Образование. Человек. Ярославль, 1998. - Ч. 1 и 2.

133. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 5-19.

134. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии.-2002.-№ 2.-С.64-84.

135. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 286с.

136. Остапенко А.А. Соборность как основа культурной деятельности детей и взрослых //Школьные технологии.-2000.-№5.-С.22-26.

137. Пехлецкий И.Д. Компоненты индивидуального стиля преподавания: Спецкурс-практикум. Пермь, 1990.

138. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М., 1999. -210с.

139. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками /Азарова Т.В., Барчук О.И., Беглова Т.В., Битянова М.Р., Королева Е.Г., Пяткова О.М.; под общей ред. Битяновой М.Р. — СПб.: Питер, 2003.-304с.

140. Профессиональная культура учителя. / Сборник под ред. В.А. Сластенина. -М., 1993.

141. Психология личности в трудах зарубежных психологов, Сост. и общая редакция А.А. Реана СПб: Питер, 2000.

142. Разлогов К.Э. Культура пространство бытия человека и человек -условие бытия культуры //Мир Психологии.-2000.-№3.-С.3-10.

143. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. -141с.

144. Роджерс К. Клиентоцентрированный /человекоцентрированный подход в психотерапии //Вопросы психологии.-2001.-№2.-С.48-58.

145. Рожков М.И. Концепция социального закаливания // Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000. - С 90-94.

146. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся// Ярославский педагогический вестник. 1994. -№1. -С. 16-19.

147. Рожков М.И. Концепция экзистенциальной педагогики// Ярославский педагогический вестник. Научно-методический журнал.- 2002.-№ 4.-С.71-76.

148. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. М.гГуманит. изд. центр Владос, 2000. - 253с.

149. Росс JL, Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальнойпсихологии. М., 1999. - 429 с.

150. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории индивидуальности человека // Интегральное исследование индивидуальности человека: теоретические и педагогические аспекты. — Пермь., 1988.

151. Свет А.Б. «Алхимия успеха». Метод управления ситуациями. СПб., 1999. -352 с.

152. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса. М.: Народное образование. 2000. -128с.

153. Селевко Г.К., Болдина В.И., Левина О.Г. Управляй собой. М.: Народное образование, 2001- 190 с.

154. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. Ярославль, 1990. - 62с.

155. Семенов Н.И., Степанов С.Ю. Проблемы формирования типов рефлексии в решении творческих задач// Вопросы психологии. 1982. — №1. - С. 99-104.

156. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 14-19.

157. Сизикова В.В. Педагогические условия развития позитивного "Образа Я" подростка: Дисканд. пед. наук.- Оренбург, 1999.- 212с.

158. Скок Г.Б. Как проанализировать свою педагогическую деятельность. М., 2000.

159. Славская Н.В. Личность как субъект интерпретации. Дубна, 2002. - 240с.

160. Современные концепции воспитания: Материал конференции. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.-171с.

161. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

162. Столович J1.H. Красота. Добро. Истина: Очерки истории эстетической аксиологии.- М.: Республика, 1994.- 464 с.

163. Судаков Г.В. Мысли о культуре на рубеже столетий //Школа духовности.-2001.-№3.-С.9-13.

164. Сумерки богов / Сост. И общ. ред. А.А. Яковлева: Перевод.-М.:Политиздат.-1989.-398с.

165. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста. М, 1961. 223с.

166. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М, 1989. — 286с.

167. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975. - 239с.

168. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики Казань: ИССО РАО, 1996.

169. Теория и методика воспитательной работы: Курс лекций /Под редакцией JT.B. Байбородовой, А.Э. Мельникова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2000.- 172с.

170. Уманская И. А. Педагогическое стимулирование взаимодействия старшеклассников с педагогами: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Ярославль, 2000.- 18с.

171. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-188с.

172. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Дис. . доктора пед. наук. СПб., 2001.-358с.

173. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. Под ред. В.А. Караковского и др. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 259с.

174. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс. -1995.-288с.

175. Черногорцева Г.В. Сущность человека в философии экзистенциализма: Дис. канд. фил. наук.- М., 2001. 150с.

176. Чистяков В.В. Феномен человека и антропологическая парадигма в педагогике / Общество. Образование. Человек. Ярославль, 1998. 4.1. - С. 131.

177. Шемшурина А. Этические диалоги со старшеклассниками.// Воспитание школьников.-1993.-№4-6; 1994.-№1-2; 1995.-№1-6; 1996.-№ 1-6; 1998.-№1-5; 1999.-№1-2.

178. Ш.Шершнева А.В. Концептуальные основы формирования экзистенциальной сферы: Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2001.- 204с.

179. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М., 1994. - 240с.

180. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук.- М., 1999.- 187с.

181. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. — М.: Педагогическое общество России. 2000.- 94с.

182. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М. Педагогическое общество России, 1998.

183. Щуркова Н.Е. "Философия жизни" в школе: Методические материалы к курсу человековедение. М.: Новая школа, 1994. 47с.

184. Янушкявичус Р., Янушкявичене O.JI. Основы нравственности: беседы по этике для старшеклассников. М.,2000 - 455с.

185. Berge М., Klein Н., Salzwedel W. Einheitlicher Unterricht individuele Forderung aller Schuler. - Volk und Wiss. - 1975. - 244 S.

186. Ethik und Erziehung/ Claus Gunzler, Ludwig Kerstins et al.- Stuttgart etc: Kohlhammer. 1988.- 208 S.

187. Rapp Wagner Postmodernes Denken und Padagogik: Eine kritische Analis aus philosophisch-antropologischerPerspektive.-Bern; Stutgart: Haupt. 1977.-458 S.

188. Menschenbilder in der modernen Gesellschaft: Konzeptionen des Menschen in Wissenschaft und Politik (Kunst, Wirtschaft und Politik).-Stutgard: Enke, 1999. -201 S.