Организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения старшеклассников

Романенко, Оксана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Романенко, Оксана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения старшеклассников"

На правах рукописи

РОМАНЕНКО Оксана Николаевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность; 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003160413

Ставрополь 2007

003160413

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ветров Юрий Павлович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, доцент

Магин Владимир Алексеевич кандидат педагогических наук, доцент Вишнякова Валентина Федоровна

Ведущая организация: Государственный Научно-образовательный

центр РАО в г Сочи

Защита состоится 9 ноября 2007 г в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212 245.01 при ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу 355000, г Ставрополь, пр. Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет» по адресу.

355000, г Ставрополь, пр Кулакова, 2.

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «СевероКавказский государственный технический университет». http7Ayww.science.ncstu.ru/

Автореферат разослан 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, л

профессор О&ЩТУМУ^/у Ветров Ю П

Актуальность и постановка проблемы исследования. В решении задач перехода к демократическому государству, к рыночной экономике ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию Вместе с тем, российское образование до настоящего времени остается лишь транслятором исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени Поэтому оно не обеспечивает необходимых условий для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самоопределения как профессионального, так и личностного в процессе учебно-познавательной деятельности.

Следовательно, поиск специфических условий, определяющих успешность самоопределения учащихся старшей школы как взрослеющих людей, самостоятельно выбирающих и реализующих собственные цели и возлагающих на себя за это ответственность, представляют собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования.

Стремление более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. Однако богатые целевые установки не подтверждены тщательно проработанными теоретическими основами и методическими рекомендациями по совершенствованию процесса индивидуализации обучения в средней общеобразовательной школе.

Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика нуждаются в поиске соответствующих форм, способствующих адекватному развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старших классов, испытывающих потребность в приобретении умений самоопределения для обучения в профессиональной школе. Отметим, что к настоящему времени в современной отечественной педагогической теории подробно изучены многие общие и частные проблемы в рамках дидактических и организационно-педагогических аспектов индивидуализации обучения (индивидуализированное обучение (И.Э. Унт, А А Кирсанов); адаптивная система обучения (А С Границкая, Н.П. Капустин, Е Ямбург), обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В Д Шадриков), 1рупповые технологии (В.К. Дьяченко, М.В Кларин); технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В Ф Шаталов), уровневой дифференциации (Н П Гузик, В Н Монахов, В Ф Фирсов); компьютерные технологии (Е.С. Полат) и др.). В то же время, проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что не в полной мере рассмотрены педагогические условия успешности осуществления индивидуализации в процессе обучения в старших классах средней общеобразовательной школы Не-

достаточно изученным остается вопрос об осуществлении индивидуализации в рамках средней общеобразовательной (неинновационной) школы

Таким образом, анализ педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить противоречие между доминированием коллективных и фронтальных форм организации обучения и индивидуальной формой усвоения знаний. Необходимость решения этого противоречия определяет актуальность проблемы выявления педагогических условий для реализации индивидуализации обучения в старших классах.

Выделить данные педагогические условия индивидуализации обучения старшеклассников означает раскрыть сам феномен индивидуализации, определить принципы и технологии его реализации. Все вышеперечисленное и обусловило актуальность избранной темы исследования «Организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения старшеклассников», проблема которого сформулирована следующим образом каковы педагогические условия реализации индивидуализации обучения в старших классах, позволяющие оптимизировать учебный процесс в средней общеобразовательной школе?

Решение данной проблемы и составило цель исследования

Объект исследования: индивидуализация обучения старшеклассников

Предмет исследования, организационно-педагогическое обеспечение реализации индивидуализации обучения старшеклассников

Проведенный анализ теории и практики индивидуализации обучения в образовательных системах позволил выдвинуть следующую гипотезу, индивидуализация обучения старшеклассников в средней общеобразовательной (неинновационной) школе будет возможна при соблюдении следующих условий: сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом, реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения; обеспечение рационального соотношения индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения; повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации; систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

1) провести теоретический анализ литературы по проблеме индивидуализации обучения в России и за рубежом,

2) выявить и обосновать концептуальные идеи внедрения индивидуализированных технологий в современной российской школе,

3) обосновать актуальность индивидуализации обучения в старших классах на основе изучения возрастной специфики,

4) разработать и обосновать педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников,

5) разработать и апробировать модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников,

6) определить основные направления технологии индивидуализации обучения в старших классах средней школы,

7) выделить критерии эффективности процесса индивидуализации обучения и с их помощью оценить результативность проведенной опытно-экспериментальной работы

Методологическую основу исследования составили' принцип системности (Б.Г Ананьев, А Н Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип развития (Л.С. Выготский, В В. Давыдов, А В Петровский, ДБ. Элько-нин, И Б. Котова и др.), принцип активности (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А В. Петровский и др.).

Теоретической основой исследования явились идеи гуманизации на основе единства обучения и воспитания (Г. Адлер, Г.Ю. Айзенк, Ф А В Дис-тервег, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж Руссо, А Шопенгауэр), труды в области индивидуализации обучения (Б.Н Алмазов, Ю К Бабанский, К.Э Безукладников, ЕС Белова, ГА Берулава, А А. Бударный, Е.А Голант, НК Гончаров,

A.С Границкая, Л.А. Гршценко, Н.П Гузик, В К Дьяченко, В.И. Загвязин-ский, И.П. Ильинская, М.Г. Каспарова, Н.П. Капустин, А А Кирсанов, М.В Кларин, Я.А. Коменский, Н К Крупская, В А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Н.А Менчинская, Г.С. и Б.Г Меркины, В.Н Монахов, И С Ордынкина,

B.А. Орлов, Е.С. Рабунский, УД Розенталь, Т.М. Стручаева, А.И. Уман, Н.Э. Унт, ВФ Фирсов, И.М Чередов, В.Д. Шадриков, ВФ Шаталов, ВС Юркевич,Е Ямбург и др) оценки качества и эффективности образования (В П Беспалько, С Г Верниловский, В А. Кальней, В П Панасюк, С Е Ши-шов и др ), аксиологический, деятелъностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (М.Н. Берулава, ЮП. Ветров, О А Зимовина, В.А. Магин, А В Непомнящий, А .В. Беляев, В К Шаповалов, Н.К Сергеев, В.В. Сериков и др ), положения о целостности образовательного процесса (Б Т Лихачев, ЮК Бабанский, Т.А. Ильина, В С Леднев, В Л. Ляудис, Л.И. Новикова, В А Сластенин, А.И Мшценко и др )

Научная новизна исследования заключается в следующем.

- дано определение индивидуализации обучения старшеклассников как ведущей формы удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся, направленной на приобретение ими субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т.п ) и развития Я-концепции в целом,

- разработан и обоснован комплекс педагогических условий реализации индивидуализации обучения старшеклассников (сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом, педагогический менеджмент индивидуализации обучения, рациональное соотношение индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения, повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации; систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения), взаимообусловленный характер связи которых представлен в виде модели

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что.

- обобщен и систематизирован теоретический материал в рамках проблемы исследования,

- на теоретико-методологическом уровне обоснована необходимость разработки и внедрения организационно-педагогического обеспечения индивидуализации обучения в старших классах средней школы;

- уточнена сущность, структура и содержание процесса реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: -предложенная модель реализации индивидуализации обучения старшеклассников может быть использована в учебно-воспитательном процессе любой общеобразовательной школы;

- полученные результаты могут быть использованы в деятельности учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических работников

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам, методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

1. Обзорно-аналитический метод - анализ педагогической, психологической, философской литературы, сопоставление и обобщение исследований по проблеме индивидуализации обучения

2 Диагностические методы- наблюдение, беседа, анкетный опрос, тестирование

3. Педагогический эксперимент, констатирующий и формирующий, с применением технологий индивидуализации обучения

4 Методы математической обработки полученных данных Экспериментальная база исследования: 150 учителей и 347 учащихся старших классов МОУ лицей №10 г. Ставрополя, МОУ СОШ №1 с Александровское, МОУ СОШ №6 с Архангельское (Ставропольский край)

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (2004-2007 гг); на итоговых научно-практических конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2004-2007 гг.); Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (2004-2006 гг), Ставропольского государственного университета (2004-2005 гг ). По материалам исследования опубликовано 10 работ

Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса МОУ лицей №10 г. Ставрополя, МОУ СОШ №1 с Александровское, МОУ СОШ №6 с Архангельское (Ставропольский край)

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2007 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) определены теоретическая база и параметры исследования' актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи; сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью предварительного изучения проблемы. Проанализированы литературные источники по проблеме исследования

На втором этапе (2005-2006 гг ) разработаны, содержание и технология индивидуализации обучения в старших классах с учетом выделенных педагогических условий, проведено экспериментальное исследование

На третьем этапе работы (2006-2007 гг.) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация обучения старшеклассников является ведущей формой удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся, направленной на приобретение ими субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т п.) и развития Я-концепции в целом

2 Педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников представлены такими направлениями

• сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом,

• реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения,

• обеспечение рационального соотношения индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения,

• повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации;

• систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения

3. Между выделенными педагогическими условиями существует связь, несущая взаимообусловленный характер, а их комплекс реализации можно представить в виде модели. Данная модель осуществляется в учебном процессе школы в несколько этапов' диагностическом (получение и анализ интегративных данных), аналитико-прогностическом и организационно-управленческом

4 Основные направления технологии индивидуализации обучения в старших классах.

- обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам, а также способам мышления,

- предоставление возможности интеграции отдельных предметов,

- использование вариативности и дифференциации обучения;

- использование положительной стимуляции учения,

- развитие направленности на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной траектории обучения.

5 Эффективность процесса индивидуализации обучения оценивается с помощью таких критериев.

- готовность учителя к осуществлению индивидуализации обучения в старших классах,

- уровень теоретических знаний учащихся по предмету,

- уровень практических навыков учебной деятельности учащихся по предмету,

- степень сформированносга потребности в индивидуальном обучении,

- сформированное» познавательного интереса,

- степень самостоятельности,

- сформированное^ познавательной мотивации

Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения Общий объем работы — 177 страниц Список литературы составил 194 работы. В текст диссертации включены 28 таблиц и 16 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определяется тема исследования, устанавливается ее актуальность, формулируются цели, рабочая гипотеза и задачи исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и содержательные характеристики индивидуализации обучения старшеклассников» дается обзор имеющихся научно-педагогических взглядов на проблему индивидуализации обучения в России и за рубежом, характеристика специфики личностного развития учащихся старших классов как основы процесса реализации индивидуализации обучения, выявляются и обосновываются педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников

В соответствии с интеграцией научных идей, отражаемых при характеристиках индивидуализации обучения, определим данный процесс как реализацию учебного процесса, в котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обучаемых, уровень развития их способностей к учению, нацеленный на сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности личности обучаемого

Однако при использовании понятия индивидуализации обучения необходимо иметь ввиду, что при его практическом использовании в средней школе речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по таким причинам.

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями,

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учителя (н-р, общие умственные способности), наряду с ними может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или не так уж необходим,

3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (расстройство здоровья, талант в какой-либо области и др.),

4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы.

Индивидуализацию обучения можно рассматривать как процесс и как содержание Первый вариант представляет собой отбор форм, методов и приемов обучения, второй - создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, представляемых ученикам

Наиболее распространенными формами и методами индивидуализации обучения в современной российской школе являются:

- свободный выбор образовательных программ;

— составление индивидуальных образовательных маршрутов;

- организация работы по принципу малых групп;

- организация самостоятельной работы на основе блоков индивидуальных заданий,

- ранняя профилизация на основе индивидуальных особенностей и склонностей учащихся;

— организация учебной деятельности на основе гибкого перехода из группы в группу,

— организация обучения на основе индивидуального темпа обучения;

— организация консультаций и занятий в индивидуальной форме с одаренными детьми,

— метод проектов

С целью изучения реализации индивидуализации обучения в школах Ставропольского ¡фая, мы с помощью наблюдения выявили, что индивидуализированные технологии обучения используются лишь на 9% уроков (13 уроков из 151), причем постоянно их используют 6 учителей из 100, 42 учителя - эпизодически и 52 не используют совсем При объяснении причин недостаточного использования индивидуализированных технологий в системе образования называются чаще всего следующие

— отсутствие теоретической методической подготовки — 61%;

- недостаточная подготовка учителей к использованию индивидуализированных технологий в учреждениях переподготовки и повышения квалификации - 25%,

- отсутствие материально-технического обеспечения в средней общеобразовательной школе -10%

Выявление такого положения дел говорит о том, что для школьных учреждений не разработаны концептуальные теоретические основы внедрения индивидуализации обучения в классно-урочную систему средней общеобразовательной школы, большинство учителей не готовы применять данные технологии в своей педагогической практике.

Изучение полученных данных позволило нам сделать вывод о том, что в практике школьного обучения возможно выделение двух направлений применения индивидуализированного обучения:

1) внимание к индивидуальным особенностям учащихся в процессе изучения нового учебного материала, одинакового для всех обучаемых;

2) стремление активизировать учебную деятельность каждого, которое реализуется через проектирование образовательных программ, управление обучением, создание вариативной системы организации образования в школе

Второе направление, как показали результаты констатирующего эксперимента, представлено в школе фрагментарно, а первое является традиционным Однако требования современного общества в формировании и развитии ответственного, компетентного, принимающего самостоятельные решения человека, приводят к необходимости практического внедрения различных форм и методов индивидуализации обучения, особенно в период профессионального самоопределения, то есть в старших классах

Учитывая теоретико-прикладные исследования, практический опыт учителей в области влияния качеств личности учащихся на эффективность учения определим индивидуализацию обучения старшеклассников как ведущую форму удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся, направленную на приобретение ими субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т п ) и развития Я-концепции в целом.

Педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников обозначим как устойчивые обстоятельства, выраженные в виде требований образовательной среды, определяющие ход и специфику протекания данного процесса, направленные на достижение оптимально возможных результатов процесса обучения

В своем исследовании мы выделяем следующие педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников, оптимизирующие образовательный процесс в старших классах:

• сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом;

• реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения,

• повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации,

• систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения

Вторая глава «Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по индивидуализации процесса обучения в старших классах» посвящена описанию модели реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников, методики использования индивидуализации обучения на основе современных технологий, а также анализу результатов опытно-экспериментальной работы

Для осуществления экспериментальных этапов системного исследования мы сравнивали все выделенные педагогические условия и пришли к выводу, что между ними существуют связи, носящие взаимообусловленный характер, а их комплекс является оптимальным при построении процесса индивидуализации в старших классах. Исходя из этого, Мы разработали модель реализации педагогических условий, которая представляет собой систему, включающую цели, содержание, формы, средства и приемы в каждом из реализуемых условий, технологию реализации индавидуализации обучения (рис 1) Данная модель состоит из следующих компонентов.

1 Аксиологический компонент■

а) в качестве профессиональных ценностей учителей выступает ориентация на обеспечение саморазвития старшеклассника, на саморазвитие собственной индивидуальности; находясь в диалектическом единстве, эти два процесса содействуют реализации друг друга, учитель в своей профессиональной деятельности должен предусмотреть две перспективные цели.

— самосовершенствование свое психического потенциала, развитие собственных профессионально важных качеств;

- развитие психического мира школьника.

б) перспективная цель развития индивидуальности школьника в соответствии с моделью его компетентности включает достижение тактических целей, развитие мотивации самопознания, самосовершенствования, формирование знаний о человеке, его индивидуальности и личности; о способах самопознания, развитие рефлексивных процессов, умений самопознания; определять свой путь образования; самооценки; способности понимать себя, свои возможности, способности реализовать себя в неординарных ситуациях; формирование умений целеполагания, развитие умений самоконтроля и самооценки в учебной деятельности, в жизненных ситуациях, умений общаться, взаимодействовать с окружающими; развитие способностей саморегуляции своего поведения, общения

2 Целевой компонент представлен комплексом целей, ориентирующих на развитие психической сферы учеников в учебно-воспитательном процессе школы, на развитие сенситивных психических свойств и качеств (стремление к решению проблемно-познавательных задач и ситуаций, способность к самоконтролю и самооценке, стремление к проявлению своих специальных способностей в учебно-познавательной деятельности, стремление и способность к самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности)

Рис 1 Модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения

Отдельной целью являются действия педагога, направленные на анализ учебно-воспитательного процесса, урока, как его составляющей, организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности старшеклассников иопределение адекватных целей педагогической деятельности, а также соответствующих им учебных целей и задач для учащихся. Определение целей индивидуализации бучения старшеклассников осуществляется на основе анализа развивающих возможностей учебного материала, включаемого в занятия, и содержания учебной деятельности. Эти цели выступают как идеальные, возможно, не совпадающие с реальными представлениями школьников о своих притязаниях и учебных возможностях.

Вместе с этими целями учитель разрабатывает комплекс учебно-воспитательных целей для школьников, которые получают возможность выбрать из них наиболее соответствующие собственным потребностям или, ориентируясь на предлагаемые варианты, самостоятельно определить индивидуальные цели учения и развития.

3. Содержательный компонент отражает1

- требования к развитию индивидуальных качеств учащихся старших классов с учетом уровневой дифференциации,

— набор пакетов индивидуальных заданий, ориентированных на индивидуальные маршруты развития и продвижения в рамках предусмотренного содержания образования и рассчитанных на самостоятельную учебно-познавательную деятельность учеников.

Особенностью данного компонента является то, что учитель обязательно должен включать в него свой опыт и опыт своих учеников, соответствующий изучаемому вопросу или теме.

4. Процессуальный компонент включает представление о способах взаимосвязанной деятельности учителей и учеников, обеспечивающих создание и разрешение различных противоречий в процессе обучения В этом компоненте важными являются: интеграция педагогической деятельности учителя и учебной деятельности учащихся старших классов; интеграция учебно-познавательной деятельности внутри ученического коллектива; интеграция деятельности школьников и различных представителей социума

5. Диагностический компонент включает методику и средства мониторинговой деятельности

Выполнение учителем диагностической функции сегодня является неотъемлемым элементом его профессиональной деятельности (несмотря на то, что диагностика развития индивидуальных особенностей школьников является основной функцией психологической службы школы). Педагогический мониторинг позволяет собирать, обрабатывать, хранить и распространять информацию об успешности / неуспешности реализации процесса индивидуализации обучения или отдельных его элементах - индивидуальных особенностей учеников, ориентировать с помощью полученной информации управление данным процессом, что позволяет судить о характере протекания в любой момент времени и давать прогноз его развития

В данном положении можно увидеть одну из главных составляющих мониторинга, которая прочно закрепилась как основная функция, - это неразрывность мониторинга и системы управления. От простого слежения, наблюдения мониторинг перешел к системе действий, мер, ориентированных на сбор информации, определения назначения этой информации для использования в управленческой деятельности Поэтому мониторинг, имея предметом изучения процесс индивидуализации обучения, позволяет эффективно им управлять.

Непосредственное участие в педагогическом мониторинге учителя позволяет учитывать знаниевый компонент (требования к усвоению предметного содержания учебного курса) Важным направлением должно также стать систематическое изучение развития экзистенциальной, мотиваци-онной, волевой и др. личностных сфер.

6. Аналитический компонент заключается в самоанализе учителей и учащихся осуществленных действий и достигнутых результатов

Важной особенностью этого компонента является сопоставление результатов, достигнутых разными учителями в одном и том же классе, достигнутых учителем и учащимися, совместное обсуждение этого процесса на педагогических совещаниях и специальных занятиях со школьниками, что способствует усилению функций (образовательная, обучающая, формирующая, диагностическая, прогностическая, оптимизирующая).

Основным условием успешности и эффективности аналитического компонента деятельности является его систематичность, регулярность, обеспечивающая необходимую в формировании индивидуальных качеств личности привычку к анализу.

Представленная модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения в старших классах осуществляется в несколько этапов.

1 этап - диагностический - получение и анализ интегративных данных.

На этом этапе учитель формирует цели обучения, которые обусловлены, исходя из личностно-ориентированной парадигмы образования, с одной стороны, объективными потребностями общества, а с другой, личными потребностями каждого ученика Анализ данных позиций помогает получить обобщенную информацию, которая определяет следующий этап осуществления индивидуализации обучения старшеклассников

2 этап - аналитико-прогностический.

Изучив в процессе систематической подготовки к осуществлению индивидуализации обучения общепринятые авторские образовательные технологии и методы, учитель внедряет какую-либо из них, или, если это возможно, проектирует собственную. Данный процесс реализуется через

- диагностируемое целеполагание, или постановку точной и определенной цели, позволяющей в дальнейшем вывести однозначное заключение о степени ее реализации и построить определенную логическую структуру темы, гарантирующую достижение этой цели за положенное время;

- разработку содержания обучения с учетом его уровневости, определяя образцы по каждому уровню,

- проектирование образовательного маршрута каждого ученика (постановка диагностической цели относительно знаний отдельного ученика —> определение логической структуры его работы по теме —» подбор оптимального сочетания методов обучения, форм организации познавательной деятельности и технических средств обучения —> определение критериев оценки проведенной учеником работы —> выбор форм оценки результатов —> подбор способов мотивирования ученика на последующую познавательную деятельность) Далее происходит анализ полученной информации и принятие решения

3 этап - организационно-управленческий

На этом этапе происходит организация обучения учащихся на основе разработанных индивидуальных маршрутов, изучение учениками темы в соответствии с ними.

Модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения может быть внедрена при условии использования определенных технологий Дидактический активизирующий и развивающий комплекс технологий индивидуализированного обучения открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня выпускников школ: обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам, а также способам мышления, появляется возможность объединения, интеграции отдельных предметов; используется вариативность и дифференциация обучения; используется положительная стимуляция учения; развиваются направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной траектории обучения

Этому способствуют принципиальные моменты для технологии индивидуализированного обучения- активность субъектов, организация групповой работы в классе, развитие навыков общения, идея ценности личности, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами. Таким образом, использование технологии индивидуализированного обучения должно определяться следующим требованиям соответствие данной технологии принципам научности и доступности, соответствие условиям создания успешной образовательной среды, способствование повышению мотивации и развитию познавательного интереса учеников, способствование повышению качества и прочности усвоения знаний; способствование формированию правильной самооценки; развитие партнерских отношений, опора на хорошо спроектированную деятельности; необязательность создания новых условий обучения; необязательность кардинальных преобразований, наибольшие затраты времени; посильность педагогу средней квалификации

В целом, составные элементы реализации технологии индивидуализированного обучения могут выглядеть следующим образом (рис 2):

Рис 2 Реализация технологии индивидуализированного обучения

В процессе исследования мы использовали следующие виды опытно-экспериментальной работы.

- констатирующий эксперимент, который позволил нам выявить реальное состояние проблемы индивидуализации обучения в старших классах, определил необходимость осуществления данного процесса, а также возможности различных форм и методов в осуществлении индивидуализации обучения,

- формирующий эксперимент, который позволил нам, во-первых, подтвердить правомерность нашего исследования, во-вторых, уточнить правильность нашей гипотезы о путях и средствах решения исследуемой проблемы, в-третьих, выяснить пути реализации педагогических условий осуществления индивидуализации обучения старшеклассников,

- аналигико-результативная работа, которая имела своей задачей проанализировать полученные результаты опытно-экспериментальной работы, сформулировать выводы и рекомендации по проведенному исследованию

Поскольку в результате опроса учащихся старших классов было выяснено, что только 17% удовлетворены организацией учебно-воспитательного процесса, 77% удовлетворены частично, 6% не удовлетворены полностью, перед нами была поставлена задача повысить эффективность образовательного процесса школы за счет индивидуализации обучения.

Для того чтобы диагностировать эффективность процесса индивидуализации обучения в процессе эксперимента необходимо было выявить критерии, по которым возможна комплексная оценка эффективности внедрения предлагаемого комплекса условий. В качестве критериев мы выбрали следующие готовность учителя к осуществлению индивидуализации обучения в старших классах, уровень теоретических знаний учащихся по предмету, уровень практических навыков учебной деятельности уча-

щихся по предмету, степень сформированное™ потребности в индивидуальном обучении, сформированность познавательного интереса, степень самостоятельности, сформированность познавательной мотивации.

На констатирующем этапе был проанализирован начальный уровень сформированносги критериев эффективности процесса индивидуализации обучения старшеклассников всех трех классов, принимающих участие в эксперименте. На втором этапе проводился систематический формирующий эксперимент, охватывающий все виды работ по внедрению модели педагогических условий реализации индивидуализации обучения старшеклассников.

Итак, первый этап формирующего эксперимента представлен реализацией технологии индивидуализации обучения без соблюдения комплекса выделенных педагогических условий. Вторым этапом нашего опытно-экспериментального исследования является внедрение технологии индивидуализации обучения с учетом с учетом разработанной модели педагогических условий.

Эффективность проведенной работы представлена К, — 0,77. На период окончания первой части экспериментальной работы Кэ составлял 0,85.

Для наглядного представления разницы в уровнях критериев эффективности техноиогкк индивидуализации обучения учащихся группы Э1 его окончании первого этапа опытно-экспериментальной работы и всего комплекса работ нами сделана сравнительная гистограмма (Рис. 3):

И после всего эксперимента

И после первой части эксп. рл&оты

критерии

Рис. 3. Сравнительный анализ критериев в Э1 по окончании 2-го этапа экспериментальной работы

На Рисунке 3 виден положительный рост всех критериев. Проверка эффективности всего опытно-экспериментального исследования в группах Э1 и Э2 выглядит следующим образом:

Таблица 1

Сравнительный анализ коэффициента эффективности в Э1 и Э2

Группы Ср1/Ср2 Сритерии

1 2 3 ¡4 5 6

Э1 Ср1 2,25 2,04 2.08 2,30 ¡,97 1,82

Ср2 2,53 2,34 2,63 2,37 2,05 2,34

ЬКз 0,84 0,87 0,79 0,97 0,92 0,77

Э2 Ср1 2,49 2,37 2,18 2,32 2,0 1,97

Ср2 2,53 2,34 2,66 2,37 2,05 2,34

к, 0,94 0,82 0,98 0,98 0,84

Основываясь на данных статистической проверки гипотезы по I - критерию Стьюдента, представленных в таблице 2, можно утверждать, что шесть критериев эффективности реализации технологии индивидуализации обучения изменились на достаточном уровне значимости: Э1 -р < 0,001, Э2 -р< 0,001.

Таблица 2

Показатели уровня значимости в экспериментальных группах

Группа Т- критерий

1 2 3 4 5 6

Э1 2,81 3,01 2,98 2,43 2,87 3,44

Э2 2,'79 2,98 2,83 2,38 2,69 3,12

Помимо оценивания работы учащихся анализировался критерий готовности учителей к реализации индивидуализации обучения в старших классах. С этой целью проводилось анкетирование. Опираясь на имеющиеся в науке положения и учитывая собственный опыт наблюдения за поведением учителей, мы в своей работе выделяем следующие уровни сформированности готовности к реализации индивидуализации обучения низкий, средний, высокий В ходе нашего исследования было установлено, что учителей, полностью не готовых к осуществлению индивидуализации, нет. На этапах опытно-экспериментальной работы мы отметили такие результаты готовности

Таблица 3

Уровни сформированности готовности учителей к реализации индивидуализации обучения

Критерии Уровни Этап констатирующего эксперимента <в%) Этап формирующего эксперимента (в%) Рост (в%)

Знания в области индивидуализации обучения Высокий 20 55 35

Средний 80 45 -

Низкий — -

Отношение к процессу индивидуализации обучения Положит 30 45 15

Нейтральное 60 55 -

Отрицат 10 — -

Опыт деятельности Положит 15 90 75

Отрицат 80 10 -

Отсутствует 5 — -

Анализируя данные, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, можно сделать вывод о том, что сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом; педагогический менеджмент индивидуализации обучения, рациональное соотношение индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения; повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации, а также системная подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения в старших классах как условия реализации этого процесса позволяют оптимизировать обучение учащихся старших классов на основе внедряемой модели педагогических условий реализации индивидуализации обучения

В целом проведенный анализ проблемы выявления педагогических условий реализации индивидуализации обучения старшеклассников позволяет сделать следующие выводы.

Современная система образования в школе стоит на позициях принципа гуманного отношения к ученику Целью и средством гуманизации и демократизации школы становится обучение каждого школьника с учетом его возможностей, интересов и склонностей Решение этой задачи особо актуально в старших классах, поскольку в этот возрастной период важным является получение субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций и развития Я-концепции в целом

Научно-теоретический анализ проблемы исследования позволил нам обосновать необходимость дальнейшей разработки вопросов индивидуализации обучения Эта проблема нуждается в новой трактовке в связи с тем, что педагогическая практика не реализует возможности такого вида обучения в связи с недостаточной подготовленностью педагогических кадров и самого образовательного учреждения в плане материально-технического обеспечения В этом русле востребованными являются исследования о разработке организационно-педагогического обеспечения реализации индивидуализации обучения в традиционную классно-урочную систему.

В связи с этим нами было достигнуто следующее

1. Определены наиболее приемлемые для средней общеобразовательной (неинновационной) школы методы и приемы индивидуализации обучения, а именно'

- свободный выбор образовательных программ;

- составление индивидуальных образовательных маршрутов;

- организация работы по принципу малых групп,

- организация самостоятельной работы на основе блоков индивидуальных заданий,

- ранняя профилизация на основе индивидуальных особенностей и склонностей учащихся,

- организация учебной деятельности на основе гибкого перехода из группы в группу,

- организация обучения на основе индивидуального темпа обучения;

- организация консультаций и занятий в индивидуальной форме с одаренными детьми,

- метод проектов

2. Дано определение индивидуализации обучения старшеклассников как ведущей форме удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся, направленной на приобретение ими субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т п ) и развития Я-концепции в целом

3 Разработаны и обоснованы педагогические условия для реализации индивидуализации обучения старшеклассников, представленные такими направлениями:

• сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом;

• реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения,

• повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации,

• систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения

4. Обоснована связь, несущая взаимообусловленный характер, между выделенными педагогическими условиями, а их комплекс реализации представлен в виде модели. Данная модель осуществляется в учебном процессе школы в несколько этапов, диагностический (получение и анализ интегратив-ных данных), аналитико-прогностнческий и организационно-управленческий

Модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения позволяет существенно расширить возможности образовательного учреждения, более эффективно использовать его потенциал и учебно-воспитательные ресурсы При этом преимуществом является то, что она разработана с ориентацией на обыкновенную общеобразовательную школу в рамках нормативного финансирования

5 Определены основные направления технологии индивидуализации обучения, которые способствуют, вовлечению учащихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения, организации реальной совместной работы обучающегося с учителем, обучающихся между собой; развитию у них самостоятельного, творческого и ответственного подхода к учебе, повышению мотивации и самостоятельности в обучении

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс технологии индивидуализированного обучения открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня выпускников школ

- обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам, а также способам мышления,

- появляется возможность интеграции отдельных предметов,

- используется вариативность и дифференциация обучения;

- используется положительная стимуляция учения,

- развиваются направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной траектории обучения.

Этому способствую^ принципиальные моменты для технологии индивидуализированного обучения, активность субъектов, организация групповой работы в классе, развитие навыков общения, идея ценности личности, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами Достоинство технологии индивидуализированного обучения - ее открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя. Технологию индивидуализированного обучения можно считать интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий- она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и развитие самостоятельности.

6. Доказана эффективность процесса индивидуализации обучения в процессе эксперимента с помощью таких критериев.

- готовность учителя к осуществлению индивидуализации обучения в старших классах,

- уровень теоретических знаний учащихся по предмету,

- уровень практических навыков учебной деятельности учащихся по предмету,

- степень сформированности потребности в индивидуальном обучении,

- сформированность познавательного интереса,

- степень самостоятельности,

- сформированность познавательной мотивации.

7. Результаты формирующего эксперимента позволили нам, во-первых, подтвердить правомерность нашего исследования, во-вторых, уточнить правильность нашей гипотезы о путях и средствах решения исследуемой проблемы, в-третьих, обосновать и апробировать модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1 Романенко, О Н Наиболее приемлемая сетевая модель Ставрополье проводит эксперимент по профильному обучению. [Текст] / ОН. Романенко // Народное образование - 2005 - №5 - 0,3 п л.

2 Романенко, О Н. Индивидуализация обучения в свете гуманистических тенденций образовательного процесса в школе [Текст] /ОН Романенко // Гуманизация образования - 2007 - № 3 - 0,3 п л

Статьи, тезисы:

3 Романенко, О Н, Карандашова, Р Р Нормативно-правовое и методическое обеспечение аттестации образовательных учреждений края и технология ее проведения. [Текст] /ОН Романенко, Р Р Карандашова // Ставрополь. МО СК СКИПКРО, 2005 - 5,7 п л

4. Романенко, О. Н., Вишнякова, В. Ф., Шабалдас, А. Е, Луговая, Л И. Модернизация школьного филологического образования [Текст] / О. Н. Романенко, В Ф Вишнякова, А Б Шабалдас, Л.И Луговая // Сборник материалов Ставропольского краевого съезда филологов. - Ставрополь. МО СК СКИПКРО, 2004 - 3,72 п.л

5. Романенко, О Н, Харченко, Л. Н., Гончаров, В Н Сборник нормативных документов и инструктивно-методических материалов по преподаванию образовательной области «Технология» в 2005-2006 учебном году. -Ставрополь: МО СКИПКРО - 5,52 п.л.

6. Романенко, О Н, Воронкина, Л Т. Локальные акты образовательного учреждения (рекомендации). [Текст] / ОН. Романенко, Л Т Воронкина. -Ставрополь МО СК СКИПКРО, 2005. - 2,7 пл.

7 Романенко, О Н, Магин, В.А Итоги финала VI Всероссийской олимпиады школьников по физической культуре [Текст] / О. Н Романенко, В.А Магин // материалы II Международной научно-практической конференции «Физическая культура и спорт: интеграция науки и практики». -Ставрополь- Изд-во СГУ, 0,2 пл.

8. Романенко, О Н., Горовая, В. И., Шабалдас, А Е., Левшакова, Т. В Научно-методическое сопровождение экспериментальной педагогической деятельности в образовательных учреждениях [Текст] / О. Н Романенко, В И Горовая, А Е. Шабалдас, Т В. Левшакова // Развитие региональной системы дополнительного педагогического образования в условиях его модернизации опыт, проблемы, перспективы. Сборник статей - Ставрополь. СКИПКРО, 2006. - 0,3 п.л.

9 Романенко, О Н., Шабалдас, А, Б., Вишнякова, В. Ф , Левшакова, Т В. Сборник документов по организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях. [Текст] / О. Н. Романенко, АЕ. Шабалдас, В.Ф Вишнякова, ТВ. Левшакова. — Ставрополь. МО СК СКИПКРО, 2005. - 2,34 п л

10. Романенко, О Н Кругов, А И., Грязнова, В М, Головко, В М, Щербакова, Л. М Региональные олимпиады школьников рекомендации по подготовке и проведению [Текст] / О. Н. Романенко, А-И. Кругов, В.М. Грязнова, В М. Головко, Л.М Щербакова - Ставрополь- Изд-во СГУ, 2004. - 2,16 пл.

Подписано в печать 01 10 07 Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Гарнитура «Times New Roman» Уел печ л 1,16 Уч-изд л 1,5 Тираж 100 экз Заказ № 38

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «Литера»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Романенко, Оксана Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические и содержательные характеристики индивидуализации обучения старшеклассников

1.1 Генезис научно-педагогических взглядов на проблему 12 индивидуализации обучения

1.2. Специфика личностного развития учащихся старших классов 30 как основа процесса реализации индивидуализации обучения 1.3 Педагогические условия реализации индивидуализации 51 обучения старшеклассников

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по индивидуализации процесса обучения в старших классах 2.1. Модель реализации педагогических условий индивидуализации 82 обучения старшеклассников

2.2 Методика использования индивидуализации обучения на основе современных технологий

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения старшеклассников"

В решении задач перехода к демократическому государству, к рыночной экономике ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, российское образование до настоящего времени остается лишь транслятором исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимых условий для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самоопределения как профессионального, так и личностного в процессе учебно-познавательной деятельности.

Следовательно, поиск специфических условий, определяющих успешность самоопределения учащихся старшей школы как взрослеющих людей, самостоятельно выбирающих и реализующих собственные цели и возлагающих на себя за это ответственность, представляют собой актуальное событие, связанное в выбором темы исследования.

Стремление более полно реализовать в практике школьного образования личностно-ориентированную модель обучения существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения. Школа сегодняшнего дня делает попытку повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей в настоящем и будущем. Однако богатые целевые установки не подтверждены тщательно проработанными теоретическими основами и методическими рекомендациями по совершенствованию процесса индивидуализации обучения в средней общеобразовательной (неинновационной) школе.

Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика нуждаются в поиске соответствующих форм, способствующих адекватному развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старших классов, испытывающих потребность в приобретении умений самоопределения для обучения в профессиональной школе. Отметим, что к настоящему времени в современной отечественной педагогической теории оказались подробно изучены многие общие и частные проблемы в рамках дидактических и организационно-педагогических аспектов индивидуализации обучения (индивидуализированное обучение (И.Э. Унт, А.А Кирсанов); адаптивная система обучения (A.C. Границкая, Н.П. Капустин, Е. Ямбург); обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В.Д. Шадриков); групповые технологии (В.К. Дьяченко, М.В. Кларин); технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов); уровневой дифференциации (Н.П. Гузик, В.Н. Монахов, В.Ф. Фирсов); компьютерные технологии (Е.С. Полат) и др.). В то же время, проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что не в полной мере рассмотрены педагогические условия успешности осуществления индивидуализации в процессе обучения в старших классах средней школы. Недостаточно изученным остается вопрос об осуществлении индивидуализации в рамках средней общеобразовательной (неинновационной) школы.

Таким образом, анализ педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить противоречие между доминированием коллективных и фронтальных форм организации обучения и индивидуальной формой усвоения знаний. Необходимость решения этого противоречия определяет актуальность проблемы определения педагогических условий реализации индивидуализации обучения в старших классах.

Выделить данные педагогические условия индивидуализации обучения старшеклассников означает раскрыть сам феномен индивидуализации, определить принципы и технологии его реализации. Все вышеперечисленное 4 и обусловило актуальность избранной темы исследования «Организационно-педагогическое обеспечение индивидуализации обучения старшеклассников», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия реализации индивидуализации обучения в старших классах, позволяющие оптимизировать учебный процесс в школе?

Решение данной проблемы и составило цель исследования.

Объект исследования: индивидуализации обучения старшеклассников.

Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение реализации индивидуализации обучения старшеклассников.

Проведенный анализ теории и практики индивидуализации обучения в образовательных системах позволил выдвинуть следующую гипотезу: индивидуализация обучения старшеклассников в средней общеобразовательной школе будет возможна при соблюдении следующих условий: сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом; реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения; обеспечение рационального соотношения индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения; повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации; систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ литературы по проблеме индивидуализации обучения в России и за рубежом;

2) выявить и обосновать концептуальные идеи внедрения индивидуализированных технологий в современной российской школе;

3) обосновать актуальность индивидуализации обучения в старших классах на основе изучения возрастной специфики;

4) разработать и обосновать педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников;

5) разработать и апробировать модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников;

6) определить основные направления технологии индивидуализации обучения в старших классах средней школы.

7) выделить критерии эффективности процесса индивидуализации обучения и с их помощью оценить результативность проведенной опытно-экспериментальной работы.

Методологическую основу исследования составили: принцип системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова и др.); принцип активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Петровский и др.).

Теоретической основой исследования явились идеи гуманизации на основе единства обучения и воспитания (Г. Адлер, Г.Ю. Айзенк, Ф.А.В. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, А. Шопенгауэр), труды в области индивидуализации обучения (Б.Н. Алмазов, Ю.К. Бабанский, К.Э. Безукладников, Г.А. Берулава, Е.С. Белова, A.A. Бударный, Е.А. Голант, Н.К. Гончаров, A.C. Границкая, Л.А. Грищенко, Н.П. Гузик, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, И.П. Ильинская, М.Г. Каспарова, Н.П. Капустин, А.А Кирсанов, М.В. Кларин, Я.А. Коменский, Н.К.Крупская, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, H.A. Менчинская, Г.С. и Б.Г. Меркины, В.Н. Монахов, И.С. Ордынкина, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, У.Д. Розенталь, Т.М. Стручаева, А.И. Уман, И.Э. Унт, В.Ф. Фирсов, И.М. Чередов, В.Д. Шадриков, В.Ф. Шаталов, B.C. Юркевич, Е. Ямбург, и др.) оценки качества и эффективности образования (В.П. Беспалько, С.Г. Верниловский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, С.Е. Шишов и др.), аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, A.B. Непомнящий, A.B. Беляев, 6

В.К. Шаповалов, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков и др.); положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, B.C. Леднев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.)

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- дано определение индивидуализации обучения старшеклассников как ведущей формы удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся, направленной на приобретение ими субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т.п.) и развития Я-концепции в целом;

- разработан и обоснован комплекс педагогических условий реализации индивидуализации обучения старшеклассников (сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом; педагогический менеджмент индивидуализации обучения; рациональное соотношение индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения; повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации; систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения), взаимообусловленный характер связи которых представлен в виде модели.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обобщен и систематизирован теоретический материал в рамках проблемы исследования;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложенная модель реализации индивидуализации обучения старшеклассников может быть использована в учебно-воспитательном процессе любой общеобразовательной школы;

- полученные результаты могут быть использованы в деятельности учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

1. Обзорно-аналитический метод - анализ педагогической, психологической, философской литературы; сопоставление и обобщение исследований по проблеме индивидуализации обучения.

2. Диагностические методы: наблюдение, беседа, анкетный опрос, тестирование.

3. Педагогический эксперимент, констатирующий и формирующий, с применением технологий индивидуализации обучения.

4. Методы математической обработки полученных данных.

Экспериментальная база исследования. 150 учителей и 347 учащихся старших классов МОУ лицея №10 г. Ставрополь, МОУ СОШ №1 с. Александровское, МОУ СОШ №6 с. Архангельское (Ставропольский край).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (2004-2007 гг.); на итоговых 8 научно-практических конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2004-2007 гг.); Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (2004-2006 гг.); Ставропольского государственного университета (2004-2005 гг.).

По материалам исследования опубликовано 10 работ.

Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса МОУ лицея №10 г. Ставрополь, МОУ СОШ №1 с. Александровское, МОУ СОШ №6 с. Архангельское (Ставропольский край).

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2007 гг.

На первом этапе (2004-2005 гг.) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи; сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью предварительного изучения проблемы. Проанализированы литературные источники по проблеме исследования.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) разработаны: содержание и технология индивидуализации обучения в старших классах с учетом выделенных педагогических условий; проведено экспериментальное исследование.

На третьем этапе работы (2006 - 2007 гг.) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализации обучения старшеклассников является ведущей формой удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся, направленной на приобретение ими субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т.п.) и развития Я-концепции в целом.

2. Педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников представлены такими направлениями:

• сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом;

• реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения;

• обеспечение рационального соотношения индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения;

• повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации;

• систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения.

3. Между выделенными педагогическими условиями существует связь, несущая взаимообусловленный характер, а их комплекс реализации можно представить в виде модели. Данная модель осуществляется в учебном процессе школы в несколько этапов: диагностическом (получение и анализ интегративных данных); аналитико-прогностическом и организационно-управленческом.

4. Основные направления технологии индивидуализации обучения в старших классах:

- обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам, а также способам мышления;

- предоставление возможности интеграции отдельных предметов;

- использование вариативности и дифференциации обучения;

- использование положительной стимуляции учения;

5. Эффективность процесса индивидуализации обучения оценивается с помощью таких критериев:

- готовность учителя к осуществлению индивидуализации обучения в старших классах;

- уровень теоретических знаний учащихся по предмету,

- уровень практических навыков учебной деятельности учащихся по предмету,

- степень сформированное™ потребности в индивидуальном обучении,

- сформированность познавательного интереса,

- степень самостоятельности,

- сформированность познавательной мотивации.

Структура и объем работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Общий объем работы -175 страниц. Список литературы составил 194 работы. В текст диссертации включены 28 таблиц и 16 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Исходя из того, что модель представляет собой систему, включающую цели, содержание, формы, средства и приемы в каждом из реализуемых условий, то технологию реализации индивидуализации обучения можно рассматривать как систему, содержащую такие компоненты: аксиологический, целевой, содержательный, процессуальный, диагностический, аналитический.

Представленная модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения в старших классах осуществляется в несколько этапов:

1 этап - диагностический - получение и анализ интегративных данных;

2 этап - аналитико-прогностический.

3 этап - организационно-управленческий.

Модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения позволяет существенно расширить возможности образовательного учреждения, более эффективно использовать его потенциал и учебно-воспитательные ресурсы. При этом преимуществом является то, что она разработана с ориентацией на среднюю общеобразовательную (неинновационную) школу в рамках нормативного финансирования.

Технология индивидуализации обучения исходит из посылок, что процесс обучения должен быть определенным образом организован, и выполнение определенных действий и функций обучающегося и обучающего по осуществлению конкретных операций на каждом из этапов процесса обучения может с высокой степенью гарантированности или вероятности привести к достижению поставленных целей обучения.

Применение технологий индивидуализации обучения способствует: вовлечению учащихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; организации реальной совместной работы обучающегося с учителем, обучающихся между

143 собой; развитию у них самостоятельного, творческого и ответственного подхода к учебе; повышению мотивации и самостоятельности в обучении.

Избранные для данной технологии методы основываются на нескольких образовательных традициях: на конструктивистской традиции, связанной с именами Ж.Пиаже, Л.Выготского и др.; на традиции метакогнитивного учения, связанной с именами Энн Л.Браун, Изабель Бек и др.; на нескольких течениях теории и практики в области критического мышления.

- обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам, а также способам мышления;

- появляется возможность интеграции отдельных предметов;

- используется вариативность и дифференциация обучения;

- используется положительная стимуляция учения;

Этому способствуют принципиальные моменты для технологии индивидуализированного обучения: активность субъектов, организация групповой работы в классе, развитие навыков общения, идея ценности личности, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами. Достоинство технологии индивидуализированного обучения - ее открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя. Технологию индивидуализированного обучения можно считать интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий: она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и развитие самостоятельности.

Таким образом, использование технологии индивидуализированного обучения должно определяться следующим требованиям:

- соответствие данной технологии принципам научности и доступности;

- соответствие условиям создания успешной образовательной среды;

- способствование повышению мотивации и развитию познавательного интереса учеников;

- способствование повышению качества и прочности усвоения знаний;

- способствование формированию правильной самооценки;

- развитие партнерских отношений;

- опора на хорошо спроектированную деятельности;

- необязательность создания новых условий обучения;

- необязательность кардинальных преобразований;

- наибольшие затраты времени;

- посильность педагогу средней квалификации.

Анализируя данные, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, можно сделать вывод о том, что сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом; педагогический менеджмент индивидуализации обучения; рациональное соотношение индивидуальной формы работы с другими формами организации обучения; повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации, а также системная подготовка учителей к осуществлению индивидуализации обучения в старших классах как условия реализации этого процесса позволяют оптимизировать обучение учащихся старших классов на основе внедряемой модели педагогических условий реализации индивидуализации обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная система образования в школе стоит на позициях принципа гуманного отношения к ученику. Целью и средством гуманизации и демократизации школы становится обучение каждого школьника с учетом его возможностей, интересов и склонностей. Решение этой задачи особо актуально в старших классах, поскольку в этот возрастной период важным является получение субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций и развития Я-концепции в целом.

Научно-теоретический анализ проблемы исследования позволил нам обосновать необходимость дальнейшей разработки вопросов индивидуализации обучения. Эта проблема нуждается в новой трактовке в связи с тем, что педагогическая практика не реализует возможности такого вида обучения в связи с недостаточной подготовленность педагогических кадров и самого образовательного учреждения в плане материально-технического обеспечения. В этом русле востребованными являются исследования о разработке организационно-педагогического обеспечения реализации индивидуализации обучения в традиционную классно-урочную систему.

В связи с этим нами было достигнуто следующее.

1. Определены наиболее приемлемые для обычной школы методы и приемы индивидуализации обучения, а именно:

- свободный выбор образовательных программ;

- составление индивидуальных образовательных маршрутов;

- организация работы по принципу малых групп; организация самостоятельной работы на основе блоков индивидуальных заданий;

- ранняя профилизация на основе индивидуальных особенностей и склонностей учащихся;

- организация учебной деятельности на основе гибкого перехода из группы в группу;

- организация обучения на основе индивидуального темпа обучения;

- организация консультаций и занятий в индивидуальной форме с одаренными детьми;

- метод проектов.

2. Дано определение индивидуализации обучения старшеклассников как ведущей форме удовлетворения познавательной потребности и интересов учащихся, направленной на приобретение ими субъективно значимых знаний, умений и навыков на фоне формирования внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской, профессиональной и т.п.) и развития Я-концепции в целом.

3. Разработаны и обоснованы педагогические условия реализации индивидуализации обучения старшеклассников, представленные такими направлениями:

• сопровождение индивидуализации обучения старшеклассников комплексным мониторингом;

• реализация педагогического менеджмента индивидуализации обучения;

• повышение роли индивидуальных форм организации обучения в процессе уровневой дифференциации;

• систематическая подготовка учителей к осуществлению индивидуализации процесса обучения.

3. Обоснована связь, несущая взаимообусловленный характер, между выделенными педагогическими условиями, а их комплекс реализации представлен в виде модели. Данная модель осуществляется в учебном процессе школы в несколько этапов: диагностический (получение и анализ интегративных данных); аналитико-прогностический и организационно-управленческий.

Модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения позволяет существенно расширить возможности образовательного учреждения, более эффективно использовать его потенциал и учебно-воспитательные ресурсы. При этом преимуществом является то, что она разработана с ориентацией на среднюю общеобразовательную (неинновационную) школу в рамках нормативного финансирования.

4. Определены основные направления технологии индивидуализации обучения, которые способствуют: вовлечению учащихся в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения; организации реальной совместной работы обучающегося с учителем, обучающихся между собой; развитию у них самостоятельного, творческого и ответственного подхода к учебе; повышению мотивации и самостоятельности в обучении.

- обучение ведется обобщенным знаниям, умениям и навыкам, а также способам мышления;

- появляется возможность интеграции отдельных предметов;

- используется вариативность и дифференциация обучения;

- используется положительная стимуляция учения;

148 личности, соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами. Достоинство технологии индивидуализированного обучения - ее открытость по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя. Технологию индивидуализированного обучения можно считать интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий: она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуникативных способностей, и развитие самостоятельности.

5. Доказана эффективность процесса индивидуализации обучения в процессе эксперимента с помощью таких критериев:

- готовность учителя к осуществлению индивидуализации обучения в старших классах;

- уровень теоретических знаний учащихся по предмету,

- уровень практических навыков учебной деятельности учащихся по предмету,

- степень сформированности потребности в индивидуальном обучении,

- сформированность познавательного интереса,

- степень самостоятельности,

- сформированность познавательной мотивации.

6. Результаты формирующего эксперимента позволили нам, во-первых, подтвердить правомерность нашего исследования, во-вторых, уточнить правильность нашей гипотезы о путях и средствах решения исследуемой проблемы, в-третьих, обосновать и апробировать модель реализации педагогических условий индивидуализации обучения старшеклассников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Романенко, Оксана Николаевна, Ставрополь

1. Абасов, З.А. Ученик как субъект педагогической технологии. // Школьные технологии. 2001. - №2. - С.39-44.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985. - №5. - С. 3-18.

4. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С.10-14.

5. Адлер Г. Лекции по аналитической психологии. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1996.-282 с.

6. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности / пер. с англ. А. Лука и И. Хорола. СПб: Лань, Союз, 1996. - 160 с.

7. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. Минск: Нар. асвета, 1992. - 189 с.

8. Алмазов Б.Н., Грищенко Л.А. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск: СИПИ, 1987. - 75 с.

9. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах/ Под ред A.A. Бодалева М.: Педагогика, 1980. - Т. 2, - 287 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

12. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

13. Арбузова E.H. Конструирование учебно-познавательных задач для разных типологических групп учащихся: Дисс.канд.пед.н. Омск: ОГПУ, 1998.-203 с.

14. Архангельский, С.И. О моделировании и методике обработки данных педагогического эксперимента / С. И. Архангельский, В. И. Михеев, С. А. Машников. М.: Знание, 1974. - 48 с.

15. Ассаджиоли, Р. Психосинтез, теория и практика. От душевного кризиса к высшему «Я» / Р. Ассаджиоли. М.: РЕФЛ-бук, 1994. -314 с.

16. Ахметова, М.Н. Педагогические теории и системы: аспект технологий. Учебное пособие. Часть II / М. Н. Ахметова. Чита: Изд-во Заб. ГПУ им. Н.Г.Чернышевского, 1998. - 254 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общепедагогический аспект. -М.: Педагогика, 1977.-254 с.

19. Бабанский, Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований:. (Дидактический аспект) / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. -192 с.

20. Бадинцян И.В. Развитие познавательного интереса к химии у учащихся средней школы: Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. М., 1969.

21. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басова. -Ростов н/Д: «Феникс», 2000. 416 с.

22. Безукладников К.Э. Содержание и организация самостоятельной работы учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время // Иностранные языки в школе. 1993. - №5. -С. 17-22.

23. Белкин, А. Еще одна парадигма образования. // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.92-98

24. Белогорцева И.Е. Педагогические условия индивидуализации обучения в начальной школе (на материале изучения иностранного языка): Дисс.канд.пед.н. Белгород, 2003. - 164 с.

25. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высшая шк., 1991.-208 с.

26. Беришвили О.Н. Подготовка студентов сельскохозяйственного вуза к использованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности. Дисс. канд. пед. н. Самара, 2000. - 203 с.

27. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе когнитивного стиля / Междунар. Академия гуманизации образования и др. Бийск: НИЦБиГПИ, 1996. - 17 с.

28. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы. // Педагогика. 1996. - №4 - С.23-27

29. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

30. Бим-Бад, Б. Образование для свободы в России // Педагогика. № 6. - 1993.-С. 3-9.

31. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Фролов Ю.И. Психология подростка. Хрестоматия. М., 1997.

32. Бордовский, В. А. Методы педагогических исследований процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие / В. А. Бордовский / -М.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- 169 с.

33. Бордовский, Г.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / Г. А.Бордовский, В. А. Извозчиков // Педагогика. -1994. №5. - С.12-15.

34. Боярский М.Д. реализация педагогического потенциала общего математического образования в развитии познавательных интересов личности: Дисс.канд.пед.н. Екатеринбург, 1999.- 212 с.

35. Братченко C.JL, Миронова М.Р. Личностный рост и его критерии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб., 1997.

36. Бросалина Г.Н. Формирование нравственно-ценных взаимоотношений учащихся в классе в условиях дифференцированного обучения: Автореф.дисс.канд.пед.н. Л., 1973.- 19 с.

37. Буга, П. Технология обучения в высшей школе / П. Буга, В. Карпов //Вестник высшей школы. 1991. -№11. - С.14-18.

38. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика, 1965. №7. - С. 70-83.

39. Бухарева, Л. Диалогическая педагогика / Л. Бухарева // Высшее образование в России. -2001. -№3. С.122-127.

40. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.И. Литвин, Н.Т. Бритаева. М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

41. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. Бакшаева // Вестник высшей школы. 1998. - №1-2.-С. 47-50.

42. Вишнякова Т.Н. Использование компьютеров гуманитариями: Учебное пособие для студентов психолого-педагогических и гуманитарных специальностей вузов. Омск: ОмГПУ, 2003.- 104 с.

43. Волков Г.Н. Эксперимент по созданию профилированных классов // Советская педагогика. 1986. - №1. - С. 60-63.

44. Вы начали эксперимент.Вы начали эксперимент? Вы начали эксперимент!/ Под ред. Е. С. Кошракова, А. С. Сидоренко. М., 1996.-84 с.

45. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр.соч.: В 6-ти т. М., 1984. Т.4.

46. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.- Т.2. - 361 с.

47. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Современник», 1998. - 608 с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

50. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 80-83.

51. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. - 80 с.

52. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 19-26.

53. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 окт 1969 г.-Тарту, 1970.-С. 51.

54. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1957.- 152 с.

55. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М.: Изд-во АП РСФСР, 1960. -376 с.

56. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы // Советская педагогика. -1963.-№28.-С. 39-50.

57. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

58. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.08 / В. В. Гузеев М., 1998.-390 с.

59. Гузеев, В.В. Можно ли полностью детерминировать образовательный процесс /В.В. Гузеев // Школьные технологии. -2000. №1. - С.252-265.

60. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

62. Данилов М.А., Есипов Б.Н. Дидактика / Под общ. ред. Б.П. Есипова. М., Изд-во АПН РСФСР. - 1957. 518 с.

63. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность. Режим доступа: http://sputnik.mto.ru/Docs17/Ped.journal/Vio

64. Дерманова И.Б., Коростылева JI.A. Некоторые аспекты феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. A.A. Крылова, JI.A. Коростылевой. СПб., 1997.

65. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос. Учебно-педагогическое изд-во МП РСФСР, 1956. - 374 с.

66. Добреньков В.И. Общество и образование / В.И. Добреьнков, В.Я. Нечаев. М.: ИНФРА. 2003. - 381 с.

67. Древницкая H.J1. Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: Дисс.канд.пед.н., Курган, 2003. 177 с.

68. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. Пер. с англ. -М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 384 с.

69. Дьяченко В.К. Современная дидактика. Новокузнецк: НГПИ, 1996.-396 с.

70. Еремкин А.И. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности в профессиональной подготовке учителя. Херсон, 1995.-42 с.

71. Еремкин А.И. Школа одаренности. Тайна рождения гениев. М.: ООО «АиФ Принт», 2003. - 333 с.

72. Еремкин А.И., Аникаев И.А. Проблема одухотворенной природы ребенка в исканиях М. Монессори // Педагогика М. Монтессори в современном образовательном процессе / Под ред. Н.Г. Тарасенко. Белгород, 1990. - С. 46-48.

73. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Дисс.канд.пед.н. -Улан-Удэ, 1997.- 165 с.

74. Завалко H.A. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад школа - вуз»: Дисс.д-ра пед.н. - Барнаул, 2000. - 309 с.

75. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ.высш.пед.уч.завед. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 208 с.

76. Загрекова, J1. Основы педагогических технологий / J1. Загрекова // Высшее образование в России. 1997. - №4. - С.97-98.

77. Загрядская H.H. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем. Дисс. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

78. Зевина J1.B. Школьные технологии. 2002. - №5. - С.62-67

79. Зеньковский В.В. Принцип индивидуализации в психологии и педагогике / Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-Пресс, 1996. - С. 173226.

80. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

81. Иванова Л.Ф. Отчет о работе проектной группы «Выбор видов учебной деятельности» // Завуч. 2000. - №3. - С. 3-10.

82. Игропуло, B.C. Основы образовательных технологий / В. С. Игропуло. Ставрополь: Институт развития образования, 1996. -226 с.

83. Ильин, Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России. 2000. - №1. - С.64 - 69.

84. Ильин, Г. Проблема различия обучения и образования / Г. Ильин // Вестник высшей школы. -2001. №5. - С.22-25.

85. Ильинская И.П. Формирование эстетической культуры младшего школьника на уроках художественного труда: Дисс.канд.пед.н. -Белгород, 2002. 237 с.

86. Кабанова Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

87. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1981.-96 с.

88. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащегося // Новые исследования в педагогике. 1973. - №8. - С. 9-12.

89. Кирсанов A.A. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Советская педагогика. 1963. - №5. - С. 27-34.

90. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 224 с.

91. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта. Рига, 1995.- 176 с.

92. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика. - 1994. - 130 с.

93. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

94. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). М.:1581. Педагогика, 1986. 176 с.

95. Козелецкий К. Психологическая теория решений. М.: Наука, 1979. -318с.

96. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Дисс.канд.пед.н. М., 1993.-216с.

97. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

98. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.

99. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) (проект) // Народное образовагние. 2000. -№2.-С. 19-26.

100. Коряковцева, Н. Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры / Н. Ф. Коряковцева // Автономность в практике обучения ИЯ и культурам. М.: МГЛУ, 2001. - С.12-29.

101. Крайг Г. Психология развития. СПб.: "Питер", 2000. 992 с.

102. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. Изд. 2-е. - М.: Просвещение, 1968. - 695 с.

103. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

104. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Авт.-сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. СПб.: Тускарора, 1996 - 174 с.

105. Кусжанова, А.Ж. Исторические типы образования / А. Ж. Кусжанова // Кредо. 1999. - №6(18) - Режим доступа к изд. : http://povman.sstu.edu.ru. - Систем, требования : IBM PC; Internet Explorer

106. Кушнир, А. Новая Россия подрастает. / А. Кушнир // Народное образование,- 1997.-№5.-С.20-27.

107. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

108. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий / Авт.-сост.: В. И. Боголюбов. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001.- 188 с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

110. Лернер, И.Я. Внимание: технологии обучения / И. Я. Лернер // Педагогика. 1990. - №3. - С. 139-141.

111. Ломтева, Т.Н. Андрагогические основы вузовского образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08 / Т. Н. Ломтева -Ставрополь, 2001. 390 с.

112. Макаров Ю.А. Сущность индивидуализации развития // Завуч. -1999. -№1.- С. 102-119.

113. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. -М.: Педагогика. 1986.

114. Марцинковский, И. Ключевые проблемы образования в контексте интеллектуального потенциала будущего: сравнительно-педагогический аспект / И. Марцинковский // Вестник высшей школы. 2001. - №7. - С.41-45.

115. Маслак, A.A. Основы планирования и анализа сравнительного эксперимента в педагогике и психологии / А. А. Маслак. Курск: РОСИ, 1998.- 167 с.

116. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.

117. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

118. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М.: Педагогика, 1989.-218 с.

119. Меркин Г.С., Меркин Б.Г. Путь к сотрудничеству: Уроки и внеклассная работа по литературе: Кн. Для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1991. 126 с.

120. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных технологий для реализации дифференцированного обучения: Дисс.канд.пед.н. -Тюмень, 1997.- 137 с.

121. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.А. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - №7. -С. 42-47.

122. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В. М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

123. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии / В. Ф. Моргун, Н. Ю. Ткачева- М.: Просвещение, 1981.-345 с.

124. Мудрик A.B. Общение фактор воспитания школьников. М., 1984.

125. Назарова, Т.С. Педагогические технологии: новый этап революции? / Т. С. Назарова // Педагогика. 1997. - №3. - С.20-27.

126. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44-49.

127. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

128. Овчинникова K.P. Педагогические условия формирования информационной культуры студента в процессе освоения компьютерных технологий. Дисс. . канд. пед. н. Челябинск, 1999.- 176 с.

129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Панахина, Б.К. Тембиева. - М.: Педагогика, 1991. -448 с.

130. Пантилеев С.Р. Строение самоотношения как эмоционально-оценочной системы. М., 1988.

131. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болтов, JI. С. Глебова и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002 528 с.

132. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. В.А. Ротенберга, В.М. Клариной. В 2-х тт. - М.: Педагогика 1981.162-Т.1.-334 с.-Т. 2.-416 с.

133. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

134. Подласый, И.П. Где помогут технологии? / И. П. Подласый // Школьные технологии. 2003. - №5. - С. 10-25.

135. Презентация к выступлению А.Г. Кузнецовой «Критериальный аппарат и методики диагностики в педагогических исследованиях». Режим доступа: www.ippk.ru/nauka/rritapparatdiagnostikaaspirantam/kritapparat.htm

136. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дисс.канд.пед.н. М., 1971. - 19 с.

137. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1994.

138. Психология подростка. Хрестоматия. / Сост. Ю.И.Фролов. М., 1997.

139. Психолого-педагогический словарь / Под ред. П.И. Пидкасистого. -Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

140. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

141. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения младших школьников. -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

142. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуализированного подхода к школьникам в обучении:163

143. Дисс.д-ра пед.н. Горький, 1988. - 390 с.

144. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и ее философский смысл. М.: Политиздат, 1984.- 141 с.

145. Репкин В.В. Общие требования к учету возрастных особенностей младших школьников в процессе организации учебной деятельности // Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. М., 1975. - 91 с.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

147. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия. М. : БСЭ. - Т.1. - 610 с.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. СПб., 1998.

150. Рубинштейн М.М. Юность по дневникам и письмам. М., 1928.

151. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения . М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

152. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995.

153. Саранцев, Г.И. Теория, методика и технология обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. 1999. - №1. - С. 19-24.

154. Сафронов, И.П. Смена типов образования в 20 веке и роль учителя / И. П. Сафронов. Электрон, изд. - Режим доступа к изд.: http:/fàank.ooipko.ru/text/t 13209.htm - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

156. Серафимов, JI. К вопросу о принципах технологий / JI. Серафимов, В. Айнштейн // Высшее образование в России. 1995. - №2. - С.36-45.

157. Симонов В.П. педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1999. -430 с.

158. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В. И. Смирнов М.: Педагогическое общество России, 2000.-416 с.

159. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

160. Стручаева Т.М. Новые технологии обучения младших школьников: Учебное пособие. Белгород, 1998. - 112 с.

161. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти тт. Т. 5. Статьи. Киев: Рад. школа, 1980. - 678 с.

162. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых /Под ред. А. Е. Марона СПб.: ИОВ РАО, 2000. -216с.

163. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х тт. Т.2. М.: Педагогика, 1985.-360 с.

164. Тихомиров, В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России/ В. Тихомиров // Вестник высшей школы. 2002. - №1. - С.9-14.

165. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: педагогика, 1997. - 284 с.

166. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: педагогика, 1997. - 352 с.

167. Уман А.И. Учебное задание и его типы // Новые исследования в педагогических науках. 1983. - №2. - С. 32-35.

168. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: педагогика, 1990. - 188 с.

169. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика. - 1986. - 6 с.

170. Фридман JI.B. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

171. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / А. В. Хуторской. М.: Владос, 2000. -320 с.

172. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроках (5-8 кл.): Авторе.дисс.канд.пед.н. Краснодар, 1970. -20 с.

173. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения / М. А. Чошанов // Педагогика. 1997. - №2. - С.21-29.

174. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. М: МГУ, 1996. - 217 с.

175. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -334 с.

176. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Изд. Магистр», 1997. - 48 с.

177. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. М.: Республика, 1992.-447 с.

178. Штейнберг, В.Э. Образование технологический рубеж: инструменты, проектирование, творчество / В. Э. Штейнберг // Школьные технологии. - №1. - 2000. - С. 15-35.

179. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания / пер. с нем. М.: Парсифаль, 1994. - 80 с.

180. Штоф В.А. Роль моделей в познании. JL: Изд-во ЛГУ, 1963.- 128 с.

181. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. - 49 с.

182. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М., 1971.-340 с.

183. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

184. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: педагогика, 1996. - 95 с.

185. Якиманская И.С. Рразработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. -С. 31-42.

186. Якиманская И.С., Абрамова С.Г. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990.-№4.-С. 44-52.

187. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1992. - 175 с.

188. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. - 246 с.191.

189. Яхшибекен A.A., Титарев Д.Л. Система автоматизированногопроектирования компьютерных обучающих курсов. http://www.informika.ru/text/magaz/pi

190. Anthony S. The Discovery of Death in Childhood and After. N. Y.: Basic Books, 1972.

191. Individualization/Edited by Marion Geddes and Gill Sturtridge. -Modern English Publications LTD, 1982. 83 p.

192. Mariani L. Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, a Journal of TESOL-Italy. Vol. XXIII, No. 2, Fall 1997. - P.28-36.