автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции

Автореферат диссертации по теме "Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции"

На правах рукописи

ТЕНИЩЕВА Вера Федоровна

ИНТЕГРАТИВНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

13 00 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

ООЗ1647аг

Москва-2008

003164787

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Научвый консультант: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО Вербицкий Андрей Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гавриленко Наталия Николаевна

доктор педагогических наук, профессор Корнетов Григорий Борисович

доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич

Ведущая организация: Московский государственный университет

им МВ Ломоносова

Защита состоится 18 марта 2008 года в 11 30 часов на заседании диссертационного совета Д. 212 135 03 при ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ», 199034, Москва, ул Остоженка, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Автореферат разослан « /¿>»___2008 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

Смольянникова И.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации компетентностного подхода, появившегося в России после присоединения к Болонскому процессу (В И Байденко, В А Болотов, А А. Вербицкий, Э Ф Зеер, И А Зимняя, В С Леднев, Н Н Нечаев, Н Д Никандров, М В Рыжаков, В В Сериков, Ю Г Татур, В Д Шадриков, А В Хуторской и др ) Рассматриваются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы ключевых (универсальных) компетенций, в число которых входит и коммуникативная компетенция. Однако успешность практической реализации этого подхода предполагает опору на адекватную ему педагогическую (психолого-педагогическую) теорию

Нужно отметить, что в отечественной науке исследования в этой области велись задолго до Болонского процесса Формирование профессиональной компетенции специалиста исследуется многими педагогами и психологами с позиций деятельностного подхода - единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А А Бодалев, В В Давыдов, JIС Выготский, П Я Гальперин, И А Зимняя, А.А Леонтьев, А Н Леонтьев, С Л. Рубинштейн и др )

С 80-х годов XX века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В Е Анисимов, И А Володарская, Н В Кузьмина, А М Митина, Н Н Нечаев, Н С Пантина, Л.Г Семушина, Н Ф Талызина и др ) При описании целей обучения используется язык типовых задач/умений/видов деятельности/функций

Появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста, включая иноязычную составляющую (О.И Горбуненко, О А Гришренко, М В Дементьева, И В Драгомирецкий, ВН Зыкова, А Г Измайлова, О.Ю Искандарова, Т В Кускова, ТВ Кучма и др)

Показано, что успешность работы в ситуациях иноязычного общения зависит от владения специалистом «вербальными и экстравербальными компонентами картины мира», связанными с «системой прессуппозиции и импликаций» (ИИ Халеева) Выявлена сложная структура иноязычной коммуникативной компетенции, включающая систему умений и навыков общения, ориентацию в коммуникативных средствах и аспектах человеческой коммуникации, связанных с характеристиками голосового тона и движений тела, знание культурных норм и ограничений, обычаев и традиций, описаны совокупности компетенций, составляющие эту структуру (Н В Барышников, Л К Борозенец, Н Д Гальскова, Н И Гез, Г В Колшанский, Р П Мильруд, J A Fishman, A S Hayes,

L A Jakobovits, V Petkova, WM Rivers, В Spolsky, M Swain, E Tarone и др ) Обоснована сущность иноязычной коммуникативной компетенции с позиций концепции «вторичной языковой личности» (И И Халеева) и «поликультурной языковой личности» (JIП Халяпина)

Есть целый класс специалистов - работников совместных предприятий в России и за рубежом, летчиков международных авиалиний, таможенников, моряков и др, успешность профессиональной деятельности которых во многом, а зачастую и в решающей степени, зависит от уровня их иноязычной коммуникативной компетенции

Так, английский язык является, зачастую, единственным средством решения инженером-судоводителем оперативных задач в ходе заграничного плавания По некоторым данным каждая 21-я проводка судов чревата аварией по причине проблем общения на неродном языке Уровень технической надежности судов более чем в 50 раз выше надежности работы судоводителя в условиях иноязычного общения (В В Демьянов) Специалисты подчеркивают, что языковой фактор во много раз превышает по важности собственно инженерную компетенцию моряка Состояние человеческого фактора «катастрофично» и в авиации (Ю К. Стрелков), где языковая подготовка - наиболее уязвимое звено подготовки летного состава

Опыт, зачастую драматический, показывает, что надежность и эффективность работы таких специалистов зависит от того, насколько адекватно и глубоко в общей структуре их предметно-технологической компетенции интегрирована иноязычная речевая компонента

Выполнено много исследований, направленных на формирование иноязычной профессиональной компетенции будущего специалиста (НН Гавриленко, МГ Евдокимова, ВН Зыкова, ОЮ Искандарова, ЭП Комарова, А К Крупченко, ТВ Кускова, НЛ Кучеренко, ТА Лопатухина, ТВ Лучкина, ЮВ Маслова, OB Фадейкина, Л П Халяпина, И А Цатурова и др ) Она связывается с его готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста Поиск педагогических оснований интеграции в общей структуре профессиональной компетенции иноязычной речевой компоненты и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования

На пути такой интеграции лежит целый ряд противоречий: - между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента и профессиональной деятельности специалиста,

- между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста,

- между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста — с другой,

- между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда (требование «оперативности», по В Д Шадрикову),

- между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпред-метностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила проблему исследования: с помощью какой педагогической модели можно преодолеть эти противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее иноязычной компоненты''

Для разрешения этой проблемы мы обратились к теории и технологиям контекстного обучения, разрабатываемых в течение более 25-ти лет в научно-педагогической школе А А Вербицкого (Е В Андреева, Н А Бакшаева, HB Борисова, ТД Дубовицкая, JIM Калугина, О Г Ларионова, Т М Сорокина, А А Федорова, О А Шевченко и др) В контекстном обучении с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности

Важно, что в контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание труда, связанное с интенсивной коммуникацией его субъектов на родном, либо иностранном языке В таких условиях и можно достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности будущего специалиста и его реальной иноязычной речевой деятельности Это предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения, в деятельности преподавателя и студента, пользуясь тем, что образовательный стандарт позволяет интегрировать, с опорой на определенную концептуальную основу, учебные программы гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин в единый дидактический комплекс

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей ее иноязычную компоненту

Объект исследования профессиональная компетенция студентов неязыкового вуза

Предмет исследования: интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции (на материале подготовки специалиста, использующего английский язык в качестве средства осуществления инженерной деятельности)

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции, в структуру которой органично входит иноязычная компонента, будет продуктивным в условиях

— использования интегративно-контекстной модели, в которой реализована система принципов, состоящая из общих принципов контекстного обучения и предложенных нами специфичных 1) культуросообразности содержания обучения, 2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности будущего специалиста, 3) интеграции преподавания материала дисциплины «Иностранный язык» и спецпредметов, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности, 4) оперативности принятия решений на основе иноязычной информации, 5) рефлексии хода и результатов образовательного процесса, 6) вариативности и динамичности используемых педагогических технологий,

— моделирования в обучении, наряду с предметным и социальным, психологического контекста деятельности, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью труда специалистов, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т п ,

- предоставления студентам широких возможностей практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления технологических процессов производства,

- реализации партнерской позиции преподавателя в обеспечении компетентного решения студентами не только иноязычных коммуникативных, но и предметно-технологических задач и проблем

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие его задачи.

1 На основе теоретического анализа литературы и профессионального опыта выявить требования к подготовке специалистов, профессионально использующих иностранный язык, систематизировать подходы, теории и концепции относительно его преподавания

2 Раскрыть понятие профессиональной компетенции и определить ее компоненты применительно к деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения

3 Провести научное обоснование и разработку интегративно-контекетной педагогической модели формирования профессиональной компетенции

4 Разработать дидактический комплекс педагогических технологий, реализующий интегративно-контекстную модель формирования профессиональной компетенции на материале подготовки инженера-оператора к работе в ситуациях иноязычного общения

5 Концептуально обосновать и разработать комплекс учебных пособий шггегративно- контекстного типа

6 Определить функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративно-контекстного типа

7 Провести экспериментальную проверку эффективности интегративно-контекстной модели

8 Осуществить количественную и качественную обработку результатов эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы

Экспериментальная база исследования Морская государственная академия (МГА) имени адмирала Ф Ф Ушакова и Южный региональный Центр дополнительного профессионального образования (г Новороссийск) Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 2000 человек

Этапы исследования. На первом этапе (1988 - 1998 гт) на основе анализа ситуации, сложившейся в морской индустрии в области профессионального использования моряками иностранного языка, выявлен недостаточный уровень владения им Рассмотрены требования к профессиональной подготовке современного специалиста, систематизированы подходы, теории и концепции преподавания иностранного языка в неязыковом вузе Сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста инженерного профиля с помощью интегративно-контекетной модели, разработаны соответствующие учебные пособия и проведено экспериментальное обучение в двух группах судоводительского факультета МГА имени адм Ф Ф Ушакова, которое подтвердило перспективность разработанной модели Уточнены концептуальные положения исследования

На вторам этапе (1999 - 2005 гг) осуществлялись дальнейшая разработка дидактического комплекса, повышение квалификации преподавателей кафедры иностранных языков академии, задействованных в педагогическом эксперименте, проведение экспериментальной проверки разработанной педаго-

гической модели во всех группах судоводительского факультета и апробация ее эффективности на других контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования, количественная и качественная обработка результатов эксперимента

На третьем этапе (2006 - 2007 гг) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в публикациях, тексте диссертации и автореферате

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения

- о единстве личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, А А Бодалев, Л С Выготский, А Н Леонтьев, А.А Леонтьев, С.Л Рубинштейн и др),

- о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (ПК Анохин, П Я Гальперин, Л С Выготский, Д К Завалишина, А М Зальцман, Е П Ильин, Т В Кудрявцев, А Н Леонтьев, В А Леонтьев, Б Ф Ломов, Д А Ошанин, В Д Шадриков и др ),

- о сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю К Бабанский, И И Ильясов, М В Кларин, Г Б Корнетов, Л Н Куликова, А Н Леонтьев, В А Сластенин, С Д Смирнов, А В Хуторской, Г П Щедровицкий и др ),

- о культуросообразности образования (Н В Барышников, А П Булкин, Н Д Гальскова, В А Куринский, Е И Пассов, В Д Путилин, С КгатсЬ и др ), концепты «языковой личности» (Ю Н Караулов) и «вторичной языковой личности» (И И Халеева);

- о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А А Вербицкий, Е В Андреева, Н А Бакшаева, Н В Борисова, О А Григоренко, Л М Калугина, О Г Ларионова, Т М Сорокина, А А Федорова, О А. Шевченко и др ),

- о способах отражения модели профессиональной деятельности в образовательном процессе (В Е Анисимов, А А Вербицкий, И А Володарская, Н В Кузьмина, А М Митина, Н Н Нечаев, Н С Пантина, 3 А Решетова, Л Г Семушина, Е С Смирнова, Н Ф Талызина и др.),

- о методологии компетентностного подхода и закономерностях построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (В А Болотов, Э Ф Зеер, И А Зимняя, Н В Кузьмина, В С Леднев, НД Никандров, МВ Рыжаков, В В Сериков, ЮГ Татур, А В Хуторской и ДР),

- о сущности интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую, и способах ее организации (Т П Аванесова, А П Астадурьян, Р А Блохина, В H Зыкова, Б Илькевич, О В Немирович, Э Г Малиночка, M 3 Шишло, С H Ющенкоидр),

- о коммуникативной направленности образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (НД Гальскова, НИ Гез, ОЮ Искандарова, ГА Китайгородская, Г В Колшанский, А А Леонтьев, А H Леонтьев, Е И Пассов, D Girard, J Harmer, H E Piepho, W M Rivers и др ),

- о влиянии проблемного построения учебного процесса по иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции специалиста (И П Герасимов, Г И Гонтарь, О И Горбуненко, H Д Ковалевская, С Д Кожевников, Е И Пассов, 3 Г Шарипова и др ),

- о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании профессиональной иноязычной компетенции (M А Акопова, Л К Борозенец, А H Быкова, Л Г Вишнякова, А В Войнова, И.В Драгомирецкий, M Г Евдокимова, ТВ Лучкина, МП Петрова, С В Спиридонова, Л П Халяпина, И А Цатурова, С H Федорычева и др ),

- о партнерской, поддерживающей роли преподавателя высшей школы в профессиональном становлении специалиста (Н В Басова, Е Г Врублевская, В В Давыдов, В И Каган, В А Кан-Калик, H В Кузьмина, H Л Кучеренко, Р П Мильруд, В А Сластенин, A M Столяренко, Л Б Фишкова, А В Хуторской, Р Trenker и др ),

- теории контекстного обучения (А А Вербицкий, его ученики и последователи) как конкретной концептуальной основы диссертационного исследования

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта, метод моделирования, эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты, метод коллективной экспертной оценки, метод «компетентных судей», анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов студентов по производственной практике), для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет программ Microsoft Excel ХР для Windows ХР, критерий х2 Пирсона и t-критерий Стъюдента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены объемом и разнообразием материалов исследования, использованием методологии и методов, адекватных объекту, длительностью педагогического экспери-

мента, большим числом его участников, доказательностью и непротиворечивостью его результатов, использованием методов статистической обработки эмпирических данных, сходством основных результатов эксперимента с данными, полученными другими исследователями, длительным (33 года) участием диссертанта в профессиональной подготовке специалистов, логичностью структуры диссертации, возможностью использования научных положений, выводов и рекомендаций в научно-теоретической и практической работе по подготовке специалистов разного профиля, в структуру общей компетенции которых входит иноязычная компонента

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые

- научно обоснована и экспериментально проверена интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента,

- обоснована структура иноязычной компоненты профессиональной компетенции и доказано, что в дополнение к традиционно формируемым компетенциям (лингво-коммуникативной, лингвострановедческой и учебной) в нее должны войти две ситуационно-коммуникативные компетенции - предметно-речевая и контекстно-речевая, которые непосредственно связаны с технологией деятельности, с навыками ситуационного отражения профессиональной среды,

- показаны возможности содержательного разрешения в интегративно-контекстном обучении проблемы межпредметных связей посредством совмещения в едином учебном процессе предметно-технологической (обеспечивается содержанием ряда спецпредметов) и иноязычной речевой (обеспечивается содержанием предмета «Иностранный язык») деятельности будущих специалистов,

- для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции предложена и реализована система спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов,

- обосновано, что процесс формирования профессиональной компетенции, связанной с выполнением сложных инженерных функций на иностранном языке, должен быть организован в соответствии с требованием оперативности действий, отражающим временную динамику реального технологического процесса производства,

— для определения уровня сформированное™ иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера разработана методика компонентно-

го анализа его типовых задач по критериям речевой включенности в процесс решения, достижения целей иноязычного общения, оперативности решения коммуникативных задач, адекватности квазипрофессиональных действий, адекватности контроля моделируемой производственной обстановки,

- показана ведущая роль деловой проблемно-ситуационной игры в интеграции всех составляющих иноязычного компонента профессиональной компетенции, сформированных на предшествующих этапах обучения Системное воссоздание в такой игре предметного, социокультурного и ситуационно-психологического подобия его труда выступает также важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы студента и трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную,

- обоснована фасилитирующая (поддерживающая) роль преподавателя-лингвиста в условиях интегративно-контекстного обучения, состоящая в коммуникативной поддержке, как иноязычной речевой деятельности студента, так и его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык

Теоретическая значимость исследования

1 Впервые предложен комплекс специфических принципов, которые вместе со сформулированными А А Вербицким общими принципами контекстного обучения (моделирования в учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов, проблемности, ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения и др ), составляют систему, конституирующую интегративно-контекстное обучение I) принцип культуросообразности содержания обучения, 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности, 3) междисциплинарной интеграции содержания дисциплины «Иностранный язык» и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов, 4) оперативности - принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время, 5) рефлексии - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции, 6) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий

2 Теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных педагогических технологий, в том числе информационных, которые содержательно-процессуально отражают предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов и обеспечивают реализацию принципов интегративно-контекстного обучения

3 Доказано, что формирование профессиональной компетенции, включающей в себя иноязычную компоненту, предполагает интеграцию 1) содержа-

ния дисциплины "Иностранный язык" и спецпредметов, которые в своей совокупности отражают сущность социально-профессиональной деятельности специалиста, 2) процессов преподавания материала делового и специального иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера, 3) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента, 4) форм организации академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента, 5) его репродуктивной и творческой деятельности

4 Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции, вкчючающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегратив-но-контекстном обучении наряду с предметным и социальным, тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних

5 Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегра-тивно-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста

б Доказано, что овладение иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности

7 Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции, в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специальный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства

8 Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения - с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию - компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование

9 В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе

10 Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегратив-но-контекстиьш формированием профессиональной компетенции в неязыковых вузах разного профиля

Практическая значимость исследования:

- в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая, инте-гративно-контекстная, модель организации учебной работы студентов, направленная на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущего профессионального труда,

- разработан учебно-методический комплекс, включающий программы учебных дисциплин, учебные пособия, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста, и методические рекомендации по использованию технологий формирования профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе,

- разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции, который может бьггь использован для мониторинга качества иноязычного образования,

- сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов,

- предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах,

- в реализацию этой модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов,

- появилась возможность развития нового направления научно-исследовательской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегративно-контекстного подхода

Апробация и внедрение результатов работы

Ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры иностранных языков МГА имени адмирала Ф Ф Ушакова (Новороссийск, 1995 - 2006 гг), кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 1991, 2003, 2006), кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им. М А Шолохова (Москва, 2006) и кафед-

ры психологии и педагогической антропологии МГЛУ (Москва, 2007), в выступлениях и докладах на всесоюзных (Киев, 1988, Ульяновск, 1988; Владивосток, 1989, Петрозаводск, 1990), международных (Ленинград, 1990; Southampton, UK, 1993, Санкт-Петербург, 2000, 2003, Ростов-на-Дону, 2006, Липецк, 2006, Пенза, 2007), всероссийских (Новороссийск, 2000, Славянск-на-Кубани, 2003) и многих вузовских, региональных и межвузовских конференциях Результаты исследования опубликованы в 58 печатных работах

Результаты исследования внедрены, что подтверждается соответствующими документами, в учебный процесс МГА имени адмирала Ф Ф Ушакова и других учебных заведений и подразделений Федерального агенства морского и речного транспорта России, используются судоходными и крюинговыми компаниями при подготовке кадров для морского флота Интегративно-контекстный подход и соответствующие педагогические технологии используются также в процессе иноязычной подготовки студентов экономического факультета Адыгейского государственного университета

Положения, выносимые на защиту

1 Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции

2. Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели, в качестве ее продуктивного варианта выступает научно обоснованная и экспериментально апробированная в ходе диссертационного исследования интегратиано-контекстная модель

3 Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических 1) культуросообразности содержания обучения, 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов, 4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время, 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий, 6) рефлексии — оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетен-

4 Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим процессом инженерной деятельности специалиста виды ино-

язычной речевой деятельности студента В этик условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте

5 Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка, для студента она выступает в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции специалиста

6 Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы - в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса — преподавателя и студента

7 В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык

8 В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения

9 Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративно-контекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержащей 339 наименований, и 11 приложений и включает 19 таблиц и пять рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследованная, представлен ее научный аппарат, раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и досто-

верность, приводятся положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику

Первая глава «Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте» посвящена историко-педагогичесшму анализу особенностей становления парадигмы современного образования, в том числе иноязычного

Показано, что в соответствии с доминирующей и в наше время когнитивно-ориентированной, технократической в своей основе парадигмой образования, возникшей еще в XVII веке, результатом обучения иностранному языку является определенная сумма знаний, умений и навыков, которые, однако, с трудом применяются на практике выпускниками общеобразовательной и профессиональной школы В то же время всегда велись поиски новых подходов, методов, разработка более эффективных педагогических систем

В XIX веке, наряду с грамматико-переводным методом обучения иностранному языку, стал использоваться прямой В середине XX века появились аудио-лингвальный, аудио-визуальный, сознательно-практический (сопоставительный), позже - программированный методы

В последние десятилетия XX века разрабатываются различные варианты интенсивного обучения и модели, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий, на интенсивном использовании «резервных возможностей» личности, на адаптивном, коммуникативном и проблемном подходах - как своего рода островки в океане традиционного объяснительно-иллюстративного обучения

Заявили о себе организационно-деятельностные игры (ГП Щедровицкий), формы и методы «активного обучения» анализ конкретных производственных ситуаций, ролевые и деловые игры, методы имитационного моделирования, позволяющие учащемуся, как пишет Н Н Нечаев, не только познавать мир, но и творить его, поскольку « в познавательном моделировании можно всегда зафиксировать наличие конструктивных, созидательных элементов»

В современном мировом и российском образовании идут процессы перехода к гуманистической парадигме, которая в обучении иностранным языкам воплощается, особенно в связи со стремительным расширением международных контактов, в виде парадигмы межкультурной коммуникации, нацеленной на формирование «бикультурной языковой личности» (И И Халеева)

В связи с подключением России к Болонским решениям многие исследователи обратились к компетентностному подходу, проявляющемуся в интегратив-ных процессах, которые отражают общую тенденцию фундаментализации профессиональной подготовки специалиста. Благодаря этим процессам он овладевает системогенезом профессиональной деятельности, широким взглядом

на современный мир, общечеловеческой и национальной культурой Фундамен-тализация профессиональной подготовки проявляется также в гуманитаризации и гуманизации образования, его информатизации

В системе высшего образования в рамках компетентностной образовательной парадигмы широко представлены различные личностно деятельност-ные, личностно ориентированные педагогические модели проблемное, интегрированное, проектное, контекстное обучение, педагогические системы на основе теории поэтапного формирования умственных действий, новые информационные технологии Анализ этих моделей позволил сделать вывод, что основным характеристикам новой образовательной парадигмы в наибольшей мере отвечает контекстное обучение Создавая педагогические условия динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов, оно обладает значительным потенциалом в повышении качества подготовки специалистов

Во второй главе «Пути формирования профессиональной компетенции специалиста» обобщены подходы к пониманию профессиональной компетенции и возможности традиционных и профессионально-деятельностных педагогических моделей в ее формировании

Отмечается, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой сложное интегративное целое, обеспечивающее профессиональное общение на языке специальности в условиях межкультурной коммуникации Педагогические и психолого-педагогические условия ее формирования в ряде направлений обучения иностранному языку - адаптивном, интенсивном, коммуникативном и др - рассматриваются многими российскими исследователями с позиции деятельностного подхода единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязанности процессов деятельности и общения Обосновывается интегративный подход, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л К Борозенец)

Анализ педагогических исследований показывает, что коммуникативный подход до настоящего времени заслуженно остается доминирующим направлением в обучении иностранному языку В то же время отмечается ограниченность его использования в подготовке студентов неязыковых вузов Существующие учебные пособия разработаны, в основном, с позиций сознательно-практического метода, в них с трудом можно найти задания, где в соответствии с коммуникативным подходом иноязычная речевая деятельность студента проектировалась бы как средство достижения экстралингвистических целей

Педагогические условия формирования профессиональной компетенции специалиста с позиций контекстного, проектного и интегрированного обучен™

связываются с широким использованием возможностей современных информационных и имитационных технологий Такая компетенция характеризуется его готовностью к профессиональной творческой самореализации и саморазвитию, обретением ценностных смыслов труда, способностью к рефлексии сущностей, связанных как с общением, так и со способами развития коммуникативного потенциала

Доказывается, что в неязыковом вузе на основе целого ряда междисциплинарных специальных курсов, можно формировать и межкультурную компетенцию, привнося межкультурный аспект в содержание каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (М Г Евдокимова) Ставится и решается задача формирования профессионального сознания студента, овладения им « ..ведущими средствами и способами решения профессиональных задач, зависящих от изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе профессиональной подготовки» (Н Н Нечаев)

Отмечается высокая теоретическая и практическая продуктивность исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов Вместе с тем профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студента выступает в них, преимущественно, как способность осуществлять коммуникативное речевое поведение в соответствии с задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения Традиционно в обучении воссоздается преимущественно внешнее, знаковое подобие, а не целостное содержание предстоящей студенту профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка

Делается вывод, что в педагогических исследованиях и в образовательной практике, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка, не решаются задачи формирования у студента неязыкового вуза такой профессиональной компетенции, в структуру которой была бы органично интегрирована иноязычная компонента

Очевидно, что вне социально-профессионального и психологического контекстов развитие иноязычной речевой деятельности будущего специалиста как компонента его общей профессиональной компетенции неэффективно Усвоенные студентом, но не связанные между собой логикой профессиональной деятельности и не обладающие чертами «оперативности» (В Д Шадриков), профессионально-предметные и иноязычные знания, умения и навыки выступают даже по отношению друг к другу в роли психологических барьеров, препятствующих их мгновенной интеграции, как того требует производственная обстановка

Складывание вариативно-синергетического механизма оперативной реализации профессиональной компетенции, органично включающей иноязычную

компоненту, требует от молодого специалиста длительного периода адаптации В «принципе» сформированные иноязычные возможности, не соотнесенные в обучении с конкретными требованиями и условиями профессиональной деятельности, остаются, по сути, общими, а не специальными способностями (компетенциями) Поэтому далеко не всегда удается сначала научить студента общаться, а потом «вписать» его иноязычную коммуникативную компетенцию в систему производственных связей, ее предметно-технологический, социальный и психологический контексты

Для преодоления этого недостатка необходимы «наложение иностранного языка на канву профессиональной деятельности», дидактически обоснованна? интеграция профессиональной и иноязычной деятельности

Одинаковое понимание специалистами ситуации общения возможно «лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности» (Г М Андреева) В ситуациях иноязычного общения профессиональная деятельность не является исключительно речевой и требует привязки не только к предметной и информационной среде производства, но и к ее технологии

Такой вывод коррелирует с позицией ИИХалеевой любая лингводидактическая модель не может быть функционально эффективной, если при ее обосновании не будет найдено корректных выходов за пределы «статичного образа языка как системы»

Совокупность идей, накопленных в философии, психологии, социальной психологии, этнопсихологии, лингводидактике и педагогике позволяет проектировать педагогические условия, обеспечивающие системогенез профессиональной деятельности специалиста, включая иноязычную компоненту Успешность его деятельности будет обусловлена качеством оперативности использования иноязычных знаний, умений и навыков как средства решения социально-профессиональных задач и уровнем развития профес-сионально-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, также характеризующих профессиональную компетенцию

В третьей главе осуществляется концептуальное обоснование инте-гративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту Такая компетенция рассматривается как сложное многокомпонентное социально-профессиональное образование, целостность иноязычных и профессионально-предметных знаний, умений и навыков специалиста, его профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в результате опыта оперативного решения задач в контексте и логике готовности к технологическим процессам профессионального труда в ситуациях иноязычного общения

Основным критерием сформированной профессиональной компетенции специалиста является качество оперативности его действий и принятия решений, обусловленное временной динамикой производственного процесса

Нами существенно расширен компонентный состав структуры профессиональной иноязычной компетенции специалиста к известным компонентам (лингво-коммуникативному, лингвострановедческому и учебному) добавлен ситуационно-коммуникативный, прямо связанный с технологией профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения, навыками ситуационного отражения профессиональной среды. Этот компонент включает

- предметно-речевую компетенцию - владеть профессионально-речевыми алгоритмами; извлекать из иноязычного информационного поля оперативную информацию о технологическом процессе, оперировать предметными характеристиками объектов этого процесса,

— контекстно-речевую компетенцию — воспринимать иноязычную информацию о динамично меняющихся профессиональных ситуациях и их компонентах, на этой основе принимать решения и ставить задачи перед собой и командой, на иностранном языке вести мониторинг процесса их решения

С развитием ситуационно-коммуникативных компетенций и адаптивной компетенции, как компонента лингво-коммуникативной (использование процедур, которые подтверждают правильность понимания смысла информации, таких, как ее «репетование», перефразирование реплик собеседника в подтверждение понимания его высказывания, повторение важных моментов, использование синонимичных средств, разъяснения, толкования и др ), обеспечиваются возможности достижения обучающимся оперативности и качества осваиваемой профессиональной деятельности

В качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, рассматривается включение учебной деятельности студента по иностранному языку в аналог его будущей производственной деятельности посредством моделирования в учебных ситуациях иноязычного общения технологических процессов его труда

Технология деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения представляет собой процесс принятия решений, регулируемый профессиональной компетенцией, включающей иноязычную компоненту Переработка информации и принятие решений здесь выступают в качестве основного этапа (Д К Завалишина, А В Карпов, ТВ Кудрявцев, Б Ф Ломов, Ю К Стрелков, В Д Шадриков, РВ Шрейдер и др )

Решение каждой очередной типовой задачи включается в общую структуру функций специалиста, которые представляют собой прием или выявление информации в контексте технологического процесса производства, определение ее смысла, постановку и решепие задачи, формулирование результата ее решения - образование команд-информаций, поиск средств реализации ко-манд-информаций

Типовая задача профессионального труда, связанная с использованием иностранного языка, определяется как обобщенная знаковая модель прошлых проблемных ситуаций иноязычного общения, «вплетенных» в контекст технологических процессов при выполнении определенной профессиональной функции Такая задача содержит указания на цель, средства, сроки выполнения, пространственную точность действий и ожидаемый результат

Психологически поток профессионального поведения и профессиональной речи представляет собой ряд операций, фраз и пауз, за которыми - воспоминания И ожидания, мысли, восприятия и переживания, субъективная сложность профессиональной задачи изменяется по мере ее освоения (Ю К Стрелков)

Типовая производственная задача, тем более выполняемая с использованием иностранного языка, имеет сложнейшую внутреннюю структуру, в которую входят предметно-технологическая, социокультурная, психологическая, временная и собственно иноязычная компоненты Их единство, представленное в мотивации, знаниях и опыте специалиста и составляет его профессиональную компетенцию Для студента такая задача в процессе ее овладения предстает как сложная проблемная ситуация, характеризующаяся противоречиями и неопределенностями, необходимостью выделения предметных, социальных, временных и психологических условий, а также иноязычных средств подготовки и осуществления необходимых технологических процессов

Исходя из этого, типовая задача осваиваемой студентом профессиональной деятельности выступает основной внутренне противоречивой единицей интегративно-контекстного обучения Объективно, со стороны содержания обучения, она имеет четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие решение задачи Субъективно же, со стороны студента и процесса его учебной деятельности - эта типовая задача предстает уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и социально-профессиональных смыслов - целостностей, составляющих профессиональную компетенцию

Известно, что успех решения задачи зависит от выработанного личностью субъективного представления, образа окружающей среды (Ю Козелецкий) Адекватное понимание происходящих событий основано на

«ситуационном отражении» действительности, способности специалиста охватывать динамически меняющиеся технологические и коммуникативные процессы как целостную ситуацию с учетом ее отдельных критических компонентов, вычленять значимые отношения и устойчивые связи в меняющемся потоке событий, соотносить собственные действия с действиями других, задействованных в производственном процессе Необходимость принимать решения на основе иноязычной информации значительно затрудняет анализ складывающейся производственной ситуации

Принятие решений специалистом — это не только выбор альтернатив, но и разрешение противоречий, способность самостоятельно проектировать сопряженную деятельность (профессионально-технологическую и иноязычную речевую) и выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы на оптимальном уровне активности Здесь требуется психическая устойчивость по отношению к постоянно возникающим трудностям при оперативном решении социально-профессиональных задач, инициативность и настойчивость, уверенность, владение собой в профессиональном иноязычном общении

Иноязычная речевая деятельность (ИРД) специалиста связана с этапом информационной подготовки решения - анализ ситуации осуществляется на основе субъективного представления, сложившегося в результате переработки иноязычной информации - и с этапом его реализации Модель аналитико-синтетической деятельности специалиста, в которую включено принятие решений, экстраполируется нами на интегративно-контекстную учебную деятельность (ИКУД) студента по иностранному языку и спецпредметам, в которой создаются условия для образования профессиональных «констелляций» мыслительных навыков

ИКУД представляет собой такую форму организации учебной работы студентов, при которой один вид деятельности - иноязычной речевой выступает средством решения предметных задач другой — квазипрофессиональной технологической При организации ИКУД гностические цели подчиняются установкам более широкого плана и, в первую очередь, формированию профессиональной компетенции, накоплению студентом социально-профессионального опыта в его предметном, социокультурном и психологическом аспектах, развитию его мотивационной и эмоционально-волевой сферы, которые и обеспечивают готовность к самостоятельному осуществлению профессионального труда

В ИКУД студент будет выступать субъектом двух деятельностей - квазипрофессиональной технологической и реальной иноязычной речевой Основными предпосылками ИКУД являются познавательно-профессиональная потребность обучающегося (в обретении опыта осваиваемой профессиональной

деятельности) и квазипрофессиональная коммуникативная потребность, побуждающая его ИРД Ведущим мотивом квазипрофессиональной деятельности станет решение учебной профессионально-предметной задачи, а иноязычной речевой - рецепция/продукция профессионально значимой информации (смыслооб-разующий мотив), «вплетение» ее в контексты принятия решения Таким образом, квазипрофессиональная деятельность и ИРД объединятся общим контекстом, общим временным, пространственным и логическим синтезом

Адекватность понимания производственной ситуации на основе обмена иноязычной информацией складывается в сфере профессиональной компетенции будущего специалиста Определяющая роль в системе отношений и связей, которые возникают в ИКУД, принадлежит воссоздаваемым предметному, социальному и психологическому контекстам профессиональной деятельности

Ее предметная сторона моделируется с помощью квазипрофессиональных задач, социокультурная — формами совместной деятельности, стилями и этикетом общения в поликультурной среде Психологическое содержание воссоздается посредством психологического моделирования условий профессиональной деятельности в ординарных, экстраординарных и экстремальных ситуациях иноязычного общения

Профессиональная компетенция, обеспечивающая решение будущим специалистом типовых задач и проблем, возникающих в таких ситуациях, может быть сформирована только в логике моделируемых технологических процессов его труда Такие возможности и предполагалось создать в интегративно-контекстном обучении

Далее рассматриваются концептуальные основы интегративно-контекстной модели обучения, определяются его конституирующие принципы, описываются алгоритмы педагогического проектирования интегративно-контекстного курса, дается обоснование дидактического комплекса инновационных педагогических технологий, включая информационные, раскрывается сущность поддерживающей роли преподавателя-лингвиста в профессиональном становлении студента

Согласно государственным образовательным стандартам, в учебных планах неязыковых специальностей дисциплина «Иностранный язык» представлена тремя предметами иностранный язык («общий язык») как обязательный естественнонаучный федеральный компонент учебного процесса, деловой иностранный язык, иностранный язык специальный В рамках курсов делового и специального языка изучается «язык для специальных целей» Исходя из этого планирования и с учетом цели формирования общей профессиональной компетенции, разработана уровневая модель непрерывной подготовки в контексте общей, профессиональной и иноязычной культуры специалиста (Таблица 1)

1 Таблица 1

Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе

Базовые формы учебной деятельности Воссоздаваемый контекст Формируемый уровень профессиональной компетенции специалиста Уровень овладения иностранным языком Обобщенные типовые задачи труда специалиста, связанные с использованием иностранного языка

Академическая Преимущественно социокультурный с элементами предметного Широкопрофильные ориентации на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации, на опадение социокультурными, этнокультурными, социально-нравственными и гуманистическими аспектами общения «Общий» иностранный язык, - обеспечивается формирование учебной, лин-гво- коммуникативной и ЛИНГВО- странояедческой компетенции студента. Самообразование, аннотирование и реферерирова-ние литературы, использование информационно-коммуникационных технологий, осуществление межкультурной коммуникации с представителями различных национальностей и культур

Академическая с элементами квази-профес-сиональиой Предметно- технологический и социокультурный Широкопрофшьные ориентации на общетехнические знания и умения, сопряженные с иноязычным общением, социально-психологические и духовно-творческие качества личности специалиста Деловой иностранный язык, - обеспечивается формирование преимущественно предметно-речевой компетенции и дальнейшее развитие лингво-коммуникзтивной и тингво - страноведческой компетенций студента. Аналитическая работа с иноязычными текстами, обмен информацией на иностранном языке на основе обобщенных алгоритмов профессионально-речевого поведения в ситуациях иноязычного общения в поликультурной среде

Квазипрофессиональная деятельность Предметно - технологический, социокультурный, психологический Квазипрофессиональная компетенция - опыт самостоятельного проектирования видов квазипрофессиональной деятельности,сопряженных с иноязычным общением, для решения моделируемых в обучении производственных задач и проблем Иностранный язык специальный, -обеспечивается развитие ситуационно-коммуникативной компетенции в ходе интеграции ранее сформированных компетенций Поиск информации на иностранном языке для решения производственных задач, персонально - контактное, дистантно-контактное и опосредованное общение в поликультурной среде в контексте технологических процессов профессиональной деятельности и принятие самостоятельных решений

Учебно-профессиональная деятельность Предметно - технологический, социо-куть-турный, психологический Профессиональная компетенция - свернутый и автоматизированный опыт практической деятельности с использованием иностранного языка Вариант «рабочего» языка коллектива специалистов осуществляющих профессиональную деятельность (например, «смешанного» экипажа судна) Самостоятельное проектирование сопряженных форм деятельности — профессиональной и «вплетенной» в нее иноязычной речевой в поликультурной среде, овладение новыми предметными областями специальности

Как следует из таблицы, формирование иноязычной компоненты профессиональной компетенции осуществляется на первых курсах как овладение студентом «Общим иностранным языком» в контексте его широкопрофильных ориентации на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации, на социокультурные, этнокультурные, социально-нравственные и гуманистические аспекты общения На старших курсах - иностранным языком деловым и специальным как средством осуществления его квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности с помощью системы специально разработанных спецкурсов, нацеленных на усвоение типовых задач и проблем будущего труда

Реализация интегративно-контекстной модели позволяет достичь следующих уровней профессионально-культурного развития будущего специалиста

1) в процессе академической учебной деятельности знание базовых элементов общечеловеческой, российской культуры и культуры страны изучаемого языка, социокультурных и этнокультурных «портретов» представителей основных культур мира, владение вербальными и невербальными (кинесическими, проксемическими и визуальными) средствами общения в поликультурной среде,

2) в академической деятельности с элементами квазипрофессионалыюй владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста широкого профиля,

3) в квазипрофессиональной владение профессионально-культурными «кодами» деятельности специалиста узкого профиля,

4) в учебно-профессиональной деятельности происходит профессионально-культурное становление специалиста, уровень которого определяется типовыми задачами и проблемами осваиваемого труда

В основу разработки дидактического комплекса положена система принципов, которая включает, наряду с известными общими принципами контекстного подхода, ряд специфических, конституирующих ингегративно-контекстное обучение

- принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность - создания гуманистической образовательной среды «педагогики профессионального сотрудничества», которая характеризуется «помогающей» ролью преподавателя-«интегратора», его партнерской позицией со студентом, которому также известны критерии оценки уровня формирования своей профессиональной компетенции,

- принцип последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, который определяет такую организацию и технологии обучения, при которых будущие специалисты сознательно и активно овладевают способами компетентного решения профессионально-предметных задач в логике технологических процессов их будущего труда в ситуациях иноязычного общения,

- принцип кулыпуросообразности содержания - его нацеленности на развитие профессионально-личностных качеств, умений и навыков будущего специалиста, ориентации в коммуникативных средствах, культурных нормах и ог-

2-1

раничениях в общении, обычаях и традициях, составляющих социокультурные детерминанты его профессиональной деятельности,

— принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса,

— принцип проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе,

— принцип адекватности совокупности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования,

— принцип единства обучения и воспитания личности профессионала,

— принцип интегративности, реализация которого идет по линиям 1) реальной иноязычной деятельности студента и моделируемой предметно-технологической деятельности специалиста, 2) содержания дисциплины «Иностранный язык» и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов, 3) форм академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента, 4) его репродуктивной и творческой деятельности,

— принцип оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время,

— принцип рефлексии, обеспечивающий направленность субъектов образовательного процесса - преподавателя и студентов на оперативную оценку хода и результатов формирования профессиональной компетенции по известным обеим сторонам критериям, на определение возникающих пробелов в социально-профессиональной подготовке и их последующее устранение, на развитие механизмов языковой и социокультурной коррекции и компенсаторной (адаптивной) компетенции,

— принцип вариативности, гибкости и динамичности дидактического комплекса в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения (объем учебных часов, введение новых спецпредметов, новых средств обучения и т п ), либо внешних факторов (повышение требований к специалисту, введение новых конвенционных документов, кодексов и

др)

Алгоритм проектирования каждого интегративно-контекстного курса (спецкурса) включает следующие шаги

1 Анализ содержания специальных предметов с целью выявления связи его разделов, соотносимых со сферами социально-профессиональной деятельности специалиста, с предметом «Иностранный язык» и составления на этой основе тезауруса интегративно-контекстного курса, необходимого для выполнения производственных функций

2 Определение на основе межпредметных связей специальных предметов и дисциплины «Иностранный язык» типовых, нестандартных и новых (творческих) социально-профессиональных задач и проблем деятельности будущего специалиста и технологических процессов, в рамках которых и будет происходить их решение средствами сопряженной учебной деятельности При этом имеется в виду, что типовая задача перерастает в проблему при любом отклоне-

иии от стандартных условий ее решения, в том числе из-за трудностей языкового характера

3 Проектирование ситуаций, требующих профессионального иноязычного общения, и, соответственно, выделение социально-профессиональных базисных знаний, умений, навыков и компетенций интегративного, межпредметного характера, реализующих решение указанных задач и проблем в этих ситуациях в процессе квазипрофессиональной деятельности студента

Содержание интегративно-юнтекстного обучения и, соответственно, учебного пособия, его обеспечивающего, включает следующие основные компоненты

- моделируемые сферы будущей социально-профессиональной деятельности обучающегося в виде типовых задач его труда, связанных с использованием иностранного языка,

- ситуации иноязычного общения и программы их развертывания в ходе осуществления технологических процессов осваиваемой деятельности,

- социально-профессиональные и коммуникативные роли, выбранные в соответствии с составом специалистов, отвечающих за технологический процесс производства,

фразеологический материал стандартного словаря-разговорника (зачастую с упрощенной грамматикой и синтаксисом) и текстовый материал, отражающие коммуникативную составляющую технологии профессиональной деятельности при решении соответствующих типовых задач,

- процедуры, позволяющие достигать максимально точного понимания смысла информации в условиях поликультурной коммуникации (форматирование информации, использование маркирования, репетования и тп),

- сведения культурологического характера о национально-культурных особенностях, реалиях сфер иноязычной социально-профессиональной деятельности и присущих им этикетно-узуальных формах речи, о темах общения, в том числе не рекомендуемых, о языке «жестов», в том числе профессиональных

Поскольку в содержание обучения входят не только ординарные, но и нестандартные и новые (творческие) социально-профессиональные задачи и проблемы, процесс обучения состоит как из репродуктивных, так и продуктивных видов учебной деятельности студентов

Обязательным является введение параметров оперативного времени, поскольку решение технологических задач и разрешение проблемных ситуаций будут считаться компетентными, если они осуществлены за нормативно принятое время, тем самьм профессиональная компетенция приобретает качество оперативности

Обобщенно говоря, технология интегративно-контекстного обучения представляет собой ситуационно-имитационное моделирование предметно-технологического, социокультурного и психологического контекстов будущей профессиональной деятельности студента, поскольку в нем могут быть адекватно отражены не только субъект-субъектные взаимодействия и отношения

участников образовательного процесса, но и субъект-объектно-субьектная связь в цепочке «человек — техника — человек»

Ситуационно-имитационная модель дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса

Особенностью такой модели является демонстрация условий, средств и процесса организации квазипрофессионального пространства, а также рефлексии этих феноменов в форме мыслительной деятельности студента, включая иноязычную составляющую

Выбор методов обучения (способов включения студентов в совместную с преподавателем деятельность по достижению главной цели — формированию социально-профессиональной компетенции), форм организации учебной деятельности студентов и средств обучения (учебных пособий, аудиовизуальных средств компьютера, тренажера и т п ) определяется задачами и особенностями осваиваемой специальности

Для интегративно-контекстного обучения характерна спиральная структура организации его содержания Повторяющееся изучение материала с разной степенью глубины по мере накопления знаний каждый раз на более высоком уровне без логических разрывов позволяет использовать, наряду с традиционными различные инновационные педагогические технологии, включая информационные, с помощью которых проектируется сопряженная социально-профессиональная деятельность студента

Инновационные педагогические технологии представляют собой проекты совместной деятельности субъектов образовательного процесса — обучающих и обучающихся, которые реализуются в трех логиках, по А А Вербицкому, — в логике познавательной деятельности обучающегося, совместной деятельности студентов с преподавателем и друг с другом, в логике преподаваемой науки Отсюда необходимость учета мотивации студентов, их индивидуально-психологических, психофизиологических и национально-культурных особенностей, кросс-культурных контекстов

Эти технологии позволяют воссоздать в учебной деятельности те интеграционные процессы и контексты, в которых иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач И в результате - сформировать целостную систему социально-профессиональных навыков (коммуникативных, информационных, аналитических, инструментальных и др ) и профессионально важных качеств специалиста для решения широкого круга задач и проблем осваиваемого труда, развить на основе нового самостоятельно конструируемого опыта его творческий потенциал (Таблица 2)

Таблица 2

Инновационные педагогические технологии интегратнвно-контекстного формирования профессиональной компетенции специалиста

Педагогические технологии Воссоздаваемый контекст Уровень активности участников Чем обуслоалеп уровепь проблсмностн

Ряплгрыва-ние ролей Социальный, предметно- технологический Демонстрация и объяснение задачи преподавателем, выбор и реализация стратегии общения студентами в ходе ее решетшя Психологическими и коммуникативными барьерами при решении задач общения в контексте технологических алгоритмов труда

«Кейс-стади» Предметно-технологический и социальный Анализ студентами ситуации и самостоятельное решепие задачи Уровнем трудности конкретной предметной ситуации, задач общения

Решение си-туациопных задач Предметно-технологический, социальный, ситуационно-психологический Выявление и анализ студентами проблемной ситуации, постановка и самостоятельное решение ими оперативной задачи Уровнем трудности конкретной ситуации и оперативностью решения задач общения

Деловая игра (ситуа-циионно-имитацион-иое моделирование) Предметно-технологический, социокультурный, ситуационно-психологический Выявление студентами профессиональных ситуаций, их анализ, постановка оперативных задач, проектирование сопряженных форм деятельности - профессиональной и «вплетенной» в нее ИРД для их решения Трудностью оперативного решения взаимосвязанных социально-профессиональных задач и проблем

Эти технологии составляют основу комплекса учебных пособий, цель использования которого - обеспечить студентам возможность овладения социально-профессиональными алгоритмами оперативного решения задач и проблем в сфере их профессиональной деятельности

Моделирование в образовательном процессе всех типов связей, в которые включается иноязычная речь, позволяет обучать иностранному языку как социально-профессиональному деятельностному феномену, овладевать им не только на уровне значений, но и личностных смыслов в результате взаимодействия вербальной «надстройки» с лингвокогнитивным «базисом» (И И Халеева), «вплетенным» в технологию осваиваемой деятельности

Самостоятельная работа студентов планируется на основе информационных технологий по трем направлениям

1) отработка на продуктивном уровне усвоения иноязычною тезауруса, включенного в технологические процессы осваиваемого фрагмента будущего труда (стандартные фразы соответствующего раздела профессионального словаря-разговорника);

2) использование мультимедийных компьютерных программ с целью овладения алгоритмами выполнения профессиональной деятельности,

3) выполнение программ по решению ситуационных задач, в процессе которого формируется ориентировочная основа профессиональной деятельности студента в ситуациях иноязычного общения

Деятельность преподавателя-лингвиста включает

— переориентацию учебных действий студента только с текстовым материалом на использование иностранного языка в качестве одного из необходимых средств решения профессиональных типовых задач и возникающих при этом проблем,

- акцент не только на логике и систематике учебного предмета «Иностранный язык», но и на логике профессионального развития студента, социально-профессиональных качеств его личности в рамках педагогики «профессионального сотрудничества»

Проектирование и реализация партнерской деятельности преподавателя и студента (студентов) требуют знания преподавателем-лингвистом сущности осваиваемой студентом деятельности, опыта компетентного иноязычного социально-профессионального общения в логике моделируемых в обучении предметно-технологических процессов, «профессионального сотрудничества» с будущими специалистами.

Такое сотрудничество воплощается в педагогической поддержке не только иноязычной коммуникативной деятельности студента, но и его сущностных предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык, в длительном «синергийном» (В В Давыдов) участии преподавателя в целенаправленной рефлексии студентом процесса освоения технологии социально-профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения

Гаким образом, интегративно-контекстный подход обусловливает синерге-тическое развитие нового психопого-педагогического и социально-профессионального деятеяьностного феномена, формирующего личность, как будущего специалиста, так и преподавателя новой педагогической формации Для этого феномена характерно

- понимание преподавателем и студентом необходимости развития профессиональной компетенции как условия успешности его профессиональной деятельности,

— их стремление и психологическая готовность к освоению технологии будущего труда в ситуациях иноязычного общения и в результате - осознание общ-

ности целей, необходимости взаимной поддержки и взаимопомощи в преодолении трудностей, доверительное отношение друг к другу, взаимопонимание,

- активизация профессионального продуктивного мышления обучающихся целенаправленное развитие его комплексности, логичности, прогностично-сти и гибкости, приводящие к способности анализа и оценки ситуации иноязычного общения, — ее оперативного отражения при принятии решения в контексте технологических процессов будущего труда,

- побуждение студента к самоанализу и самооценке своих действий, профессиональной рефлексии,

- нацеленность преподавателя и студента на продуктивные сценарии взаимодействия, - «профессиональное» сотрудничество и соперничество» (Ю Тюнников, М Мазниченко), когда студент ставится в позицию равноправного партнера, активного субъекта обучения и воспитания, при этом совместное с преподавателем решение социально-профессиональных задач обеспечивает исследовательскую направленность образовательной деятельности

Системообразующим фактором интегративно-контекстной модели является формирование механизма оперативности в самоорганизации и саморегуляции будущего специалиста Самоорганизация предполагает анализ им ситуации иноязычного общения в контексте технологических процессов труда, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов своих действий, мониторинг их осуществления, оценку эффективности принимаемых решений на основе рефлексии Саморегуляция выражается в его способности свободно планировать и управлять процессом общения на иностранном языке, диагностировать пробелы и недочеты в своей иноязычной подготовке, использовать механизмы языковой и культурной коррекции

Развивающий эффект интегративно-контекстного обучения обусловлен возможностями ситуативного возникновения у студентов потребности в новых знаниях, целеполагания и целеосуществления в процессе поиска путей оперативного разрешения проблемных ситуаций квазипрофессионального иноязычного общения Этот эффект связан с включением продуктивного мышления студента и его эмоционально-волевой сферы В результате появляются психические новообразования, формирующиеся в целостном единстве предметных, социальных, мотивационных, психологических и психофизиологических компонентов, на основе которых реализуется профессиональная деятельность специалиста

Учебной деятельности студента присуща гетерогенность для разрешения проблемных ситуаций привлекаются знания, умения, навыки, компетенции из разных предметных областей и выполняются разнообразные виды умственной деятельности При этом преодолеваются не только трудности лингвистического и коммуникативного характера, но и психологические барьеры, которые возникают в условиях оперативного использования иноязычной информации при вы-

полнении предметных действий, включенных в технологический контекст осваиваемой деятельности

Необходимость анализа и синтеза разноплановых данных в описанных условиях решения задач и разрешения проблемных ситуаций обусловливает развитие студента в соответствии с требованиями профессии В результате формируются рефлексивный тип его мышления и способности самостоятельно проектировать сопряженные формы деятельности - профессиональной и иноязычной речевой, умение выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы

Синергетическое объединение иноязычно-речевого и социально-профессионального планов предметного, социокультурного и психологического аспектов квазипрофессиональной деятельности обучающегося приведет, как мы предполагали, к формированию его профессиональной компетенции Ожидалось, что особенно продуктивно это будет происходить при использовании на завершающих этапах обучения комплекса усложняющихся деловых игр, в каждую из которых вводятся новые производственные задачи, для их решения необходимо системное использование профессиональных и иноязычных речевых знаний, умений, навыков

В четвертой главе «Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения)» представлены структура предметно-технологической деятельности и типовые задачи труда инженера-судоводителя, сопряженные с иноязычным общением, методика экспериментального обучения и его результаты

Показана важность определения временных составляющих и удельного веса производственных функций инженера в ситуациях иноязычного общения в деятельности молодого специалиста с тем, чтобы в учебных программах дисциплины «Иностранный язык» в полной мере учитывались типовые задачи его труда в соответствии с уровневым подходом к профессиональному образованию На основе анализа специфики профессиональной деятельности судоводителя-оператора определены составляющие его ситуационно-коммуникативной компетенции

Далее описывается методика экспериментального обучения на заключительном этапе формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя, включающей иноязычную компоненту, анализируются его результаты, доказывается эффективность интегративно-контекстной модели, формулируются основные выводы Эксперимент проводился на протяжении 1999 — 2006 годов (продолжается и сейчас) с курсантами МГА имени адмирала Ф Ф Ушакова и слушателями Южного регионального Центра дополнительного профессионального образования (г Новороссийск), на всех его этапах приняло участие более 2000 обучающихся

На этом этапе экспериментального обучения предметный, социальный и психологический контексты профессиональной деятельности судоводителя-оператора моделировались на основе межпредметных связей дисциплин «Английский язык специальный», «Управление судном» и «Навигация и лоция» в полном объеме в ситуационно-имитационных играх на тренажере и фрагментарно - в ролевых играх, ситуационных задачах и при анализе аварийных ситуаций (кейс-стади)

Психологическое содержание труда инженера-судоводителя, напряженность режима его работы задавались

- физическим подобием мостика и его навигационного оборудования,

- ситуативным подобием деятельности и общения, воспроизводимым отражением изменяющейся навигационной обстановки на приборах и радиотелефонным обменом оперативной информацией,

- жестким лимитом времени на выполнение операций и непредсказуемостью, неожиданностью изменения навигационной обстановки,

- имитацией факторов, вызывающих умственное и эмоционально-волевое напряжение (плавание в ночных условиях и в узкостях, технические поломки механизмов и т п ),

- фактором дистантности (отсутствие опоры на мимику и жесты) и одно-ментности иноязычного общения судоводителя с другими операторами, необходимостью мгновенной адаптации к особенностям их произношения,

- фактором перегрузки оперативной памяти оператора при введении большого количества информационных единиц на иностранном языке,

- информационным дефицитом в условиях неожиданности поступления информации, ее искажением в канале связи,

- необходимостью одновременно осуществлять сенсомоторные и мнемонические действия, сенсомоторные и мыслительные и др

Приведем анализ обобщенных результатов педагогического эксперимента по апробированию разработанной нами модели обучения, в котором участвовали все преподаватели судоводительской секции кафедры иностранных языков МГА имени Ф Ф Ушакова (данные наблюдений, оценок независимых экспертов, проведения контрольных процедур и итоги их статистической обработки)

Эксперимент носил проектный характер и затрагивал все основные звенья педагогической системы цели обучения и воспитания, содержание, формы, методы, средства обучения и контроля, деятельность преподавателя и студента Эти характеристики и показатели отличаются в содержательном плане с таковыми в контрольной группе

Ограничимся статистически значимыми различиями, полученными обучающимися экспериментальной («интегративно-контекстной») группы - 367 курсантов-судоводителей (СВ) и контрольной группы — 448 курсантов остальных трех плавательных специальностей (229 курсантов судомеханической

(ЭСЭУ), 87 - электромеханической (ЭОАС) и 132 - радиотехнической (ТЭТР) по такому интегральному показателю, как результаты государственных экзаменов по английскому языку за период 1999 - 2004 учебные годы В качестве экзаменов для судоводителей использовались, наряду с традиционными ответами на вопросы билетов, результаты их работы в деловой игре на тренажере и разбора ими конкретной навигационной ситуации

Иноязычная подготовка курсантов контрольной группы велась по традиционному типу - на основе сознательно-практического метода с элементами коммуникативного без применения информационных технологий Нужно иметь при этом в виду, что курсанты-судомеханики (группа ЭСЭУ) имели преимущество в 167 часов перед судоводителями, то есть находились в лучших временных условиях Количество часов по учебному плану на изучение английского языка на весь период обучения в соотношении «аудиторные занятия/самостоятельная работа» составило судоводители - 499/211, ЭСЭУ -539/338, ЭОАС - 479/281, ТЭТР - 348/222 Результаты статистической обработки данных эксперимента представлены в таблице 3

Таблица 3

Таблица средних оценок государственных экзаменов по английскому языку за 1999-2004 учебные годы в экспериментальной и контрольной группах

Учебный год Средние оценки в группах

экспериментальная (367 чел ) контрольная (448 чат)

СВ ЭСЭУ ЭОАС ТЭТР

1999-2000 4,3 4,1 3,7 4,1

2000-2001 4,1 3,9 40 3,2

2001-2002 4,3 3,7 3,5 4,0

2002-2003 4,4 4,1 3,9 3,9

2003-2004 4,2 3,9 3,3 3,7

Средний балл 43 3,9 3,7 3,8

Из таблицы видно, что интегративно-контекстная модель обучения иностранному языку более эффективна, чем традиционная Выборочные средние данные, равные 4,3 и 3,8, статистически достоверно отличаются при вероятности допустимой ошибки по ^критерию Стъюдента, не превышающей 5%

Уровень владения обучающимся иностранным языком как средством профессионального общения в деловой игре, те уровень сформированное™ его профессиональной компетенции, выявлялся по разработанной нами методике компонентного анализа процесса решения операторских задач в ситуациях иноязычного общения, с помощью которого определялись

- речевая включенность - готовность студента к речевой деятельности на иностранном языке в контексте операторской деятельности, определяемая по факту его участия/неучастия в решении задачи,

- реализация основной цели иноязычного общения — по факту достижения/не достижения цели общения на иностранном языке в заданных коммуникативных условиях,

— оперативность выполнения коммуникативных задач — методом сравнения времени выполнения операции, сопряженной с иноязычным речевым действием, с нормативным показателем,

— адекватность квазипрофессионального действия на основе иноязычной информации - преподавателем специальной кафедры оценивается его соответствие эталонному варианту,

- адекватность контроля навигационной обстановки в ситуациях иноязычного общения - определяется так же, как и предыдущая

Факт достижения основной цели иноязычного общения свидетельствует о сформированности предметно-речевой и лингво-коммуникативной компетенций обучающихся Речевая включенность, оперативность, адекватность квазипрофессиональных действий на основе иноязычной информации и адекватность контроля навигационной обстановки свидетельствуют об уровне ситуационно-коммуникативной компетенции

Эти качества оценивались как выраженные, если они соответствовали принятому нами критерию усвоения каждого компонента - от 85% до 100% Критерий усвоения компонентов определялся по формуле

Я 100% К = ——-

* ОП

)

где Б уел - сумма условных баллов, выставленных за данный компонент в целом ОП-количество операций, связанных с ИРД которые составляют данный компонент

Также учитывалось мнение экспертов о деятельности обучающихся, данные анкетирования и индивидуальных и групповых бесед со студентами Оценка валидности результатов сравнительного эксперимента производилась с помощью критерия х2 по Пирсону

Компонентный анализ решения курсантами операторских задач с использованием иностранного языка проводился в ходе деловой игры на английском языке на тренажере Эта деловая игра была заключительной, седьмой по счету, для участников «интегративно-контекстной» группы (28 человек) и первой на английском языке для участников контрольной группы (30 человек)

В игре моделировался ряд экстраординарных ситуаций искажение информации за счет пропуска ключевых элементов, перевод судов с запланированного маршрута на якорную стоянку и др, и одна экстремальная, оказание помощи тонущей яхте Компонентный анализ деятельности участников эксперимента позволил выявить уровень сформированности их профессиональной компетенции В таблице 4 приведены его результаты

Таблица 4

Результаты компонентного анализа решения операторских задач с использованием иностранного языка в деловой игре на тренажере курсантами экспериментальной и контрольной групп

Группы Критерии усвоения компонентов решения операторских задач, в % Общий критерий профессиональной компетенции, в %

В Р О Ад Ак

ЭГ (28 чел) 96 93 93 36 89 79 92 85 81 63 90 91

КГ (30 чел) 58 33 38 88 34 44 27 22 22 27 36.33

Как видно из таблицы, экспериментальная группа имеет намного более высокие показатели критериев усвоения таких компонентов, как речевая включенность (В), реализация основной цели общения (Р), оперативность (О), адекватность профессиональных действий на основе иноязычной информации (Ад) Отмечен также чуть более низкий, по сравнению с другими, уровень усвоения такого компонента, как адекватность контроля (Ак) навигационной обстановки в ситуациях иноязычного общения - 81,63% (для повышения качества усвоения этого компонента впоследствии было увеличено число тренажерных игр до десяти) Общий критерий профессиональной компетенции в экспериментальной группе составил 90,91%, что свидетельствует об успешности интегративно-шнтекстного обучения

В контрольной группе обучающихся, прежде участвовавших в деловых играх на тренажере только на русском языке, усвоение всех компонентов значительно ниже критериев, достигнутых в экспериментальной группе, - общий критерий профессиональной компетенции ниже в 2,5 раза Положительную экспертную оценку получили 89,3% участников экспериментальной группы и 23,3% — контрольной В контрольной группе было зафиксировано всего четыре случая, когда курсанты проявили незапланированную инициативность в общении, в то время как в экспериментальной группе наблюдался значительно более высокий показатель - 116 случаев Таким образом, уровень активности в общении участников экспериментальной группы оказался неизмеримо выше, у них практически отсутствуют коммуникативные барьеры

Известно, что экстремальность - объективно-субъективное явление и в зависимости от подготовленности обучающихся к решению задач средствами иноязычного общения в таких ситуациях может вызывать у них различные реакции Проведенный эксперимент показал, что чем выше уровень подготовки обучающегося к деятельности в экстремальной ситуации, тем комфортнее и менее напряженно он себя чувствует в условиях моделируемой, а значит и реальной профессиональной деятельности Результаты экспертной оценки эмоционального состояния участников деловой игры, показали, что для 60,7% участников экспериментальной группы характерно отсутствие тревожности, темп

работы для 53,5% обучающихся был нормальным, для 46,5% - напряженным. В то же время не волновались всего 6,6% участников контрольной труппы, 50% испытывали тревожность, 43,4% - высокую тревожность; темп работы оказался нормальным для 10% участников контрольной группы, напряженным - для 60% и экстремальным - для 30% курсантов.

Эти данные подтверждают развитость эмоционально-волевой сферы экспериментальной группы обучающихся: волевых качеств (целеустремленности, решительности, самообладания; профессионально-психологической устойчивости), нормальной психологической переносимости всех экстремальных факторов — эмоциональной устойчивости к психическим напряжениям, способности длительно переносить эти нагрузки; познавательных качеств (быстроты и вероятностной прогностичности мышления, интуиции и т.п.).

Барьер напряженных психических состояний обучающихся снизился в результате: 1) сокращения периода адаптации к особенностям речи партнеров по общению; 2) развития навыков оперативного выявления в радио-эфире значимой информации и фильтрации помех; 3) умений разгружать оперативную память путем фиксации ключевых моментов информации и использования различных способов ее обработки; 4) повышения точности раскрытия контекстуального значения отдельных слов и смысловых блоков информации на иностранном языке; 5) развития стереотипа адекватности оперативного соотнесения иноязычной информации с предметными характеристиками процесса управления; 6) формирования навыков групповой и коллективной работы при решении оперативных задач и проблем. Все это свидетельствует об усвоении иностранного языка на уровне социально-профессиональных смыслов.

Формирование профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, можно описать количественно временным ростом вероятности ее проявления: Р^^А^/Л^ял., (1), где действует граничное условие: при Л^еал^'о принимается безусловное достижение готовности выполнения действия по регламенту — Рк(1:)=1(см. рисунок).

Рис. Диаграмма зависимости формирования профессиональной компетенции студента в интегративно-контекстном обучении от участия в ситуационно-имитационных играх:

п— количество игр, Рь(п) - вероятность правильного действия; Л1рем.(п) - время поиска решения: например, 2 мин - временной регламент компетенции.

В (1) приняты обозначения 'Pk(t) передает временной рост вероятности проявления компетенции в ходе деловых игр, Д/„ - запрограммированный лимит времени для оперативно корректного выполнения социально-профессионального действия (а не в принципе корректно выполненного действия без учета временного показателя), или иначе - норма, отводимая на выполнение операции, сопряженной с речевым действием, Л/^0> — время, фактически затраченное на выполнение такой операции

Из рисунка видна эволюция накопления компетенции Момент достижения регламентного эталона (Рк=1) при осуществлении сопряженной — профессионально-технологической и иноязычной речевой деятельности на основе приобретенного социально-профессионального опыта указывает на готовность обучающихся к компетентному решению освоенных типовых задач профессионального труда

В интегративно-контекстном обучении иностранному языку отмечен положительный эмоциональный фон деятельности участников эксперимента. Использованные технологии такого обучения стимулировали творческое отношение и интерес преподавателя и студентов к занятиям и учебному материалу, обусловили успешное формирование профессиональной компетенции обучающихся

Результаты профессионального тестирования 106 выпускников-судоводителей 2005 года на основе тестов программ Marlins на английском языке, которые используются в крюинговых компаниях при найме моряков на работу, составили в среднем 79,7 баллов, тогда как при допуске на должность младшего командного состава в судоходную компанию требуется получить 75 баллов Они свидетельствуют о достаточно разносторонней социально-профессиональной подготовке выпускников, поскольку тесты охватывают широкий спектр иноязычных умений и навыков, сопряженных со знанием не только технологии профессиональной деятельности судоводителя, но и особенностей его работы в поли культу рной среде — многонациональном экипаже.

В процессе усвоения стратегий профессионального общения, учитывающих этнокультурные аспекты коммуникации, была заложена основа поликультурной компетенции будущих специалистов

Государственные экзамены 2006 года показали дальнейшее повышение качества профессиональной подготовки судоводителей (116 чел) по иностранному языку по многим параметрам

— средний балл успеваемости составил 4,4 балла (по сравнению с 4,3 баллами за предыдущие годы), - налицо положительная динамика формирования профессиональной компетенции для решения задач профессиональной деятельности,

— 97,4 % выпускников отметили в анкетах готовность к операторской деятельности в ситуациях иноязычного общения, - в среднем они оценили свою языковую подготовку в 7,4 балла по девятибалльной шкале,

— значительно повысилась мотивация обучающихся к изучению иностранного языка если в 1991 году — 70,8% обучающихся нравился этот предмет,

12,5% - не нравился и 16,7% - относились с безразличием, то в 2006 году -100% курсантов нравилось заниматься английским Все участники экспериментальной группы 2006 года отметили, что они получали новую профессиональную информацию на занятиях по английскому языку (по сравнению с 79,2 % в контрольной группе), и что знание английского языка поможет им в продвижении по службе

Приведенные данные свидетельствуют об адекватном уровне саморазвития обучающихся, обретении ими «чувств целостности, самотождественности, собственного достоинства» (Л Н Куликова), необходимых для продуктивного выстраивания профессиональной деятельности

Общеобразовательный и развивающий эффект обучения иностранному языку как средству решения инженерных задач в значительной степени связан с формированием профессиональных потребностей и мотивов обучающихся, их заинтересованным отношением к содержанию учебной деятельности

Серьезно изменилась и деятельность преподавателя-лингвиста Все преподаватели дисциплины «Иностранный язык специальный» судоводительской секции успешно овладели технологией проведения деловых игр на тренажере, анализом ситуационных задач и «кейс-стади» Накопление ими опыта организации такой учебной работы привело к освоению новых фрагментов будущего профессионального труда студентов и его технологии и в результате - к дальнейшему проектированию педагогических ситуаций, включающих процессы, в которых ИРД служит средством решения профессионально-предметных задач С участием преподавателей подготовлен и издан целый ряд учебных пособий интегративно-контекстного типа

О быстрой адаптации судоводителей - выпускников МГА имени адмирала Ф Ф Ушакова 1999 - 2005 годов к условиям деятельности и их адекватном саморазвитии, направленном на овладение новыми функциями профессионального труда, связанными с использованием иностранного языка, свидетельствуют результаты анкетирования, проведенного во время их переподготовки в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования (выборка составила 51 человек)

- 82,4 % респондентов были готовы к работе непосредственно после окончания академии, для 7,8 % понадобилось для этого от трех до шести месяцев, а для 9,8 % - полгода и более,

- 68,7% судоводителей легко овладевали новыми видами деятельности на английском языке для выполнения функций второго помощника капитана, 29,3 % испытывали некоторые затруднения, а 2% — значительные сложности,

- в случае необходимости 86,3 % респондентов смогут свободно овладеть новым иноязычным аспектом деятельности повышенной сложности, например, оформлением юридических документов, подготовкой судна к аудиту и т п, а 13,7 % — затратят много усилий,

- 88,2 % респондентов отметили, что при смене работы иноязычная компетенция способствует заключению контракта по найму

Всем респондентам знание английского языка помогло в продвижении по службе, — они продолжают самостоятельно заниматься на судне, используя мультимедийные программы, словари-разговорники, учебные пособия, видеокурсы, читая литературу по специальности

Параллельно с описанным исследованием шла апробация экспериментальной технологии интегративно-контекстного обучения на других континген-тах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования Разработаны и проведены спецкурсы для повышения квалификации командного состава судов в области новых международных требований к знанию морского английского языка «Глобальная морская связь при спасении на море», «Стандартные фразы ИМО», «Организация вахты», «Проход Босфором», курсы английского языка для старших помощников капитана, для операторов береговых радиолокационных станций, для операторов спасательных центров

В 1999 году по заказу международного проекта «TACIS» — «TN RUS 9801» нами разработана программа по английскому языку «Безопасность Российских морских портов» и на ее основе осуществлено руководство профессиональной языковой подготовкой морских специалистов в период с 2000 по 2002 год Результаты тестирования по окончании обучения свидетельствовали о значительном повышении уровня практического владения языком у всех слушателей В последующих специализированных курсах, проводимых английскими специалистами, все слушатели получили положительную экспертную оценку Эти результаты свидетельствуют об адаптивности интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции применительно к повышению квалификации слушателей системы дополнительного профессионального образования

В целом полученные результаты и выводы позволяют считать задачи диссертационного исследования выполненными, а гипотезу подтвержденной

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту

В приложении представлены авторские разработки, раскрывающие основные исследовательские позиции, опьггао-экспериментальные материалы, характеризующие содержание, организацию и результаты диссертационной работы

В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сформулировать следующие основные выводы.

1 Необходимым условием продуктивного формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, является включение в образовательный процесс интегративно-контекстной учебной деятельности студентов по иностранному языку и специальным дисциплинам, в рамках которой иноязычная речь выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач и проблем

2 В интегративно-контекстном обучении воссоздаются предметное, социокультурное и психологическое содержание его будущего труда, целостные (интегративные) ситуации и специфические процессы учебной синергии иноязычно-речевого и квазипрофессионально-технологического творчества студента, которые возникают при включении иноязычной речевой деятельности в тех-

нологические аспекты деятельности специалиста в качестве средства оперативного решения задач его труда

3 В усповиях интегративно-контекстного обучения достигается содержательная интеграция предметов квазипрофессиональной и учебно-коммуникативной деятельности обучающегося, осуществляется связывание совокупностей профессионально-предметных, иноязычных речевых и социокультурных умений, его профессиональных мотивов и эмоционально-волевой сферы в общую профессиональную компетенцию как профессионально важное качество личности, обеспечивающее готовность студента к его будущему труцу

4 Развитие в интегративно-контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса - студента, студентов как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации Согласно этому проекту организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные инженерные и иноязычные знания, формируются профессиональные интересы и речедеятельностные поступки в контексте осваиваемых технологий труда

5 Реализация интегративно-контекстного обучения предполагает накопление преподавателем опыта социально-профессионального общения и его профессио-нально-деятельностную «передачу» студентам в логике осваиваемых технологических процессов производства, «профессиональное» сотрудничество студентов с преподавателем и друг с другом, организацию самостоятельной деятельности студентов, направленной на развитие способностей саморазвития, самообразования и самопознания, совершенствование профессиональных способностей, эмоционально-волевой сферы, познавательной и профессиональной мотивации

6 В целом в исследовании показаны пути перехода от репродуктивного усвоения студентами содержания учебного предмета «Иностранный язык» и спецпредметов к продуктивно-деятельностному Интегративно-юонтекстная модель организации учебной работы студентов приводит к их социально-профессиональному развитию и готовности к квалифицированному решению задач и проблем будущего труда в ситуациях иноязычного общения Основой формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции является не только языковой материал и виды речевой деятельности, но и предметный материал и моделируемые технологические процессы качественно иной -профессиональной деятельности, где иноязычная речевая деятельность выступает в функции средства ее регуляции

7 Разработанная в ходе диссертационного исследования методология интегративно-контекстного обучения, подтвержденная его результатами и выводами, может быть использована как обобщенная теоретическая основа формирования профессиональной компетенции специалистов неязыкового профиля

8 Представленные в диссертации теория, методология, педагогические технологии и практика обучения иностранному языку в неязыковом вузе являются одним из направлений развития контекстного обучения и вносят вклад в деятельностную теорию усвоения социального опыта

Содержание диссертации отражена в 58 публикациях, основные из которых:

1. Монография:

1 Интегративно-контекстное формирование иноязычной профессиональной компетентности инженера Монография / Под ред А А Вербицкого - Новороссийск РИОМГАим ФФУшакова,2006 -172с (Юпл)

II. Учебные пособия:

2 SHIP'S COMMUNICATION Деловые игры Уч пособие М В/О «Мор-техинформреклама», 1988 - 112 с (соавт ЛКАвраменко, Л Н Петрова, личная доля автора - 3 п л ).

3 Ситуационные деловые игры на тренажере «НОРКОНТРОЛ» «Плавание в узкостях» (на английском языке)- Уч пособие — М В/О Мортехинформ-реклама, 1994. - 114 с (соавт Л С Винницкий, Ю А Песков, В ГМатевосян, личная доля автора - 3,25 п л )

4 Are you ready for an inspection? — Ваша активная грамматика: Уч пособие

- Новороссийск, РИО НГМА, 2000 - 56 с (3,26 пл , гриф УМО по образованию в области эксплуатации транспортных средств, протокол № 27 от 28 05 01)

5 Are you ready for an emergency? COLREGs - 72 Practical Guide Уч пособие - Новороссийск, РИО НГМА, 2003 - 25 с (соавт Л ГХодус, личная доля автора —1,1 п л гриф УМО по образованию в области эксплуатации водного транспорта протокол № 33 от 20 - 21.11 03)

6 Are you ready for an emergency? FIRE DRILL Уч пособие — Новороссийск, РИО НГМА, 2003 - 20 с (соавт А К Старков, О В Паринов, личная доля автора - 0,5 п л )

7 THE ENGLISH COMPANION ТО SHIPBOARD PRACTICE Уч пособие

- Новороссийск. РИО МГА им Ф Ф Ушакова, 2007 - 60 с (3 п л , соавт ТП Аванесова, М 3 Шишло — в равных долях)

8 Основы делового этикета лингво-психологические тренинги на английском языке! Уч пособие - РИО МГА им Ф Ф Ушакова 2007 - 72 с (4,2 п л , соавт Л Б Фишкова - в равных долях)

III. Методические рекомендации:

9 Организация деловой игры на занятиях по иностранному языку // Пути совершенствования учебно-воспитательного процесса в условиях пере-

стройки Высшей школы Метод рек - Краснодар, КГУ, 1988 —С 106 — 108 (0 1 п л )

10 Ситуационные задачи при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности, действующие в системе профессионального общения на английском языке // Реализация концепции взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в новых условиях Метод рек - Ростов- н/Д, РГУ, 1990 -С 39-40(0 1 п л)

11 Использование ролевых игр при обучении видам речевой деятельности // Реализация концепции взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в новых условиях. Метод рек Вып 2 - Ростов- н/Д, РГУ, 1990 — С 24 - 25 (0 1 п л , соавт Л К Авраменко, в равных долях)

12 Деловые игры в профессиональной подготовке судоводителя // Совершенствование организационно-методического обеспечения учебного процесса в условиях его перестройки Метод рек - Краснодар, КГУ, 1991 -С 31 — 33 (0 1 п л , соавт Ю.А Песков - в равных долях)

IV. Научные статьи:

а) в периодических изданиях, рекомендованных ВАК•

13 Иноязычная речевая деятельность инженера // Высшее образование в России - 1994 -№ 3 — С 71 - 77 (0 4 п л , соавт А А Вербицкий, в равных долях)

14 Подготовка к иноязычному общению в условиях относительной социальной изоляции // Транспортное дело России Спецвьщ - 2003 - С 140 -142 (0 3 п л , соавт Л Б Фишкова - в равных долях)

15 Контекстный подход как основа интегрированного обучения иностранному языку в морском вузе // Известия вузов Сев -Кав регион Техн науки Спецвып -2003 -С 164- 166 (03 п л )

16 0 квалификации преподавателя английского языка морской академии // Известия вузов Сев -Кав регион Техн науки Спецвып - 2004. - С 87 -89 (0 3 п л )

17 Использование программных продуктов при определении критериев оценки знаний в интегрированном обучении // Известия вузов Сев -Кав регион Техн науки Спецвып - 2004 - С 81 - 84 (0 3 п л, соавт ТП Аванесова — в равных долях)

18 Специфика применения программных продуктов при интегрированном обучении // Известия вузов Сев -Кав регион Техн науки Спецвып -

2004 - С 95-98 (0 3 п Л , соавт ТП Аванесова - в равных долях)

19 Синсргетический подход к формированию на тренажерах иноязычной профессиональной компетентности инженера // Известия вузов Сев -Кав регион Техн науки Спецвып - 2006 - С 86 - 89 (0 3 п л )

20 Интегративно-контекстная модель формирования иноязычной профессиональной компетенции инженера Психолош-педашгические аспекты развития образования // Вестник Моек гос лингв ун-та; вып 539, сер «Педагогическая антропология» - M Рема, 2007 (0 4 п л, соавт А А Вербицкий — в равных долях)

21 Иноязычные компетенции как компонент общей профессиональной компетенции инженера проблемы формирования // Высшее образование сегодня. - 2007 - № 12 - С 27-31 (0 4пл, соавт А А Вербицкий - в равных долях)

б) в материалах международных, всесоюзных и всероссийских конференций:

22 Combined Simulation Training for Non-English Seafarers // The Impact of New Technology on the Manne Industries Proceedings of the International Maritime Conference Volume 1 Paper 36 - Southampton Institute of Higher Education, UK, 1993 - P 1 - 24 (12 пл, соавт Ю А Песков, JIС Винницкий, В ГМатевосян - в равных долях)

23 Twinning in teaching Maritime English II IMEC-15 Proceedings of the International Maritime English Conference - St Petersburg, Admiral Makarov State Maritime Academy, 2003 -P 161 - 165 (0.3 п л )

24 Интегративно-контекстная технология формирования иноязычной профессиональной компетенции специалиста // Человек как феномен педагогики Мат-лы межд науч -практ конф памяти педагога О А Казанского в 2-х т Т 2 -Липецк, РИЦ ЛГПУ, 2006 - С 131- 138 (0 4 п л )

25 Компетентностная парадигма иноязычного образования // XIV межд конф «Математика Экономика Образование» IV межд симпозиум «Ряды Фурье и их приложения» Труды - Ростов н/Д, 2006. - С 243 - 246 (0 2 п л , соавт В В Демьянов - в равных долях)

26 Интегративно-контекстное формирование профессиональной компетенции инженера // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании сб ст XIV Межд науч -метод конф — Пенза, АНОО «Приволжский Дом знаний», 2007 - С 183 - 185 (0 1 п л )

27 Семинары-тренинги по английскому языку // Новая Россия - транспорт и

земная ноосфера НОО - 2000 Мат-лы Всеросс науч конф - Новороссийск, РИО НГМА, 2000 - С 86 - 87 (0 1 п л )

28 Технология обучения взрослых деловому английскому языку // Новая Россия - транспорт и земная ноосфера НОО - 2000 Мат-лы Всеросс науч конф - Новороссийск, РИО НГМА, 2000 - С 87 - 88 (0 1 п л , соавт Л ГХодус, Л С Шверова — в равных долях)

29 Культурологический аспект обучения иностранному языку // Проблемы и перспективы подготовки учителя в современных условиях Мат-лы I Всеросс науч -практ. конф. Часть 2 - Славянск-на-Кубани Изд центр СГПИ-2003 -С 148- 151 (02пл, соавт Л Б Фишкова, M 3 Шишло - в равных долях)

в) в периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках:

30 Новое в тренажерной подготовке судоводителей //Опыт морских учебных заведений Инф-метод сб Вып 2, 1989 -М В/0 Мортехинформрекпа-ма, 1990 -12с (Обпл, соавт Ю А Песков - в равных долях)

31 Формирование профессионально-важных качеств в контекстном обучении // Пути повышения эффективности учебного процесса в ВУЗе Сб науч тр -Краснодар Кубан roc ун-т, 1993 -С 61-63 (0 2пл)

32 Оптимизация профессиональной подготовки по иностранному языку // Совершенствование содержания форм и методов подготовки специалистов высшей квалификации Ч 2 Сб науч тр - Краснодар Кубан гос ун-т, 1993 - С 9-13(0 3 пл)

33 Контекстный подход к формированию профессиональных иноязычных возможностей инженера // Новые методы и средства обучения Сб науч тр № 2 (16) -М Знание, 1994 -С 58 - 74 (0 6 п л )

34 Развитие профессиональной мотивации обучающихся как фактор успешности самостоятельной работы над иностранным языком // Пути повышения подготовки специалистов в морском вузе Сб науч тр - Краснодар Кубан гос ун-т, 1995 - С 150 - 151 (0 2 п л, соавт ТВ Иващенко - в равных долях)

35 Опыт проведения ситуационных деловых игр на иностранном языке на радиолокационных тренажерах // Опыт морских учебных заведений Инф-метод сб Вып 2(37) -М Мортехинформреклама, 1995 - С 55 -58 (0 25 п л , соавт А П Астадурьян, Л ГХодус - в равных долях)

36 Тренажер в контекстном обучении профессиональному иноязычному

общению // Вестник кубанского регионального отделения - 1999, №1 С 34 - 35 (0 2 п л , соавт А П Астадурьян, Л ГХодус - в равных долях)

37 Педагогические основы интегрированного обучения инженера иностранному языку // Сб науч тр Выл 5 - РИО НГМА, Новороссийск, 2000

С 211 - 214 (0 3 п л)

38 Смешанный экипаж барьеры иноязычного общения // Морской профсоюзный вестник, № 5 (29) - М, 2003 - С 30 - 31 (02 пл, соавт Л Б Фишкова - в равных долях)

39.0 профессиональной иноязычной подготовке инженера // Сб науч тр Вып. 11 - Новороссийск, РИО МГА им Ф Ф.Ушакова, 2006 - С 254 -255 (0 2 п л)

40 Педагогические условия формирования навыков дистантного общения с применением компьютерной поддержки // Научно-методическое обеспечение преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах в свете теории и практики межкультурной коммуникации /№3/. - Майкоп, РИС АГУ, 2007 - С 7 - 9 (0 2 п л, соавт ТП Аванесова - в равных долях)

V. Материалы конференций и тезисы докладов:

41 Возможности тренажера в контекстном обучении // Тез докл Второй Всесоюзн науч-техн конф «Тренажеры в формировании профессиональных навыков при подготовке специалистов» - Ульяновск, 1988 - С 62 - 66 (0 3 п л , соавт Ю А Песков - в равных долях)

42 Концепция проблемно-ситуационных игр на тренажере // Научно-технические, социально-экономические и экологические аспекты транспортного развития южных регионов России Мат-лы первой регион науч -практ конф - Новороссийск, РИО НГМА, 1998 - С 161 (0 1 п л )

43 Межпредметные связи как основа формирования профессиональной компетенции // Пути повышения качества подготовки специалистов в морском вузе Мат-лы науч -метод конф - Новороссийск, РИО НГМА, 1999 - С 45 (0 1 пл , соавт К П Мамаев - в равных долях)

44 Особенности контроля при интегрированном обучении иностранному языку // Проблемы технической и коммерческой эксплуатации и модернизации транспорта Тез докл второй регион науч -техн конф — Новороссийск, РИО НГМА, 2001 - С 129 - 130 (0 1 п л)

45 Интегративно-контекстный подход к формированию иноязычной про-

фессиональной компетенции специалиста // Совершенствование методики вузовского преподавания как условие модернизации высшего образования Мат-лы V межвуз науч -практ конф — Пятигорск - Новороссийск, РИС ПГЛУ, 2006 -С 98 - 101 (0 2 п л)

46 Метод анализа конкретных ситуаций в формировании профессиональной иноязычной компетенции студента //Современное состояние безопасности мореплавания на Южных бассейнах России Материалы пятой региональной научно-технической конференции. - Новороссийск, МГА, 2006 -С 211 (0 1 п л , соавт И А Лыкова-Хмелева в равных долях)

47 Интегративно-контекстное обучение как основа формирования иноязычной профессиональной компетенции инженера // Современное состояние безопасности мореплавания на Южных бассейнах России Мат-лы пятой регион науч -техн конф - Новороссийск, РИО МГА им Ф Ф Ушакова, 2006-С 189-191 (0 2 п л )

Формат 60x84 1/16 Тираж 100 Заказ 1329 Отпечатало в редакциошю-издательском отделе

ФГОУ ВПО «Морская государственная академия им адм Ф Ф Ушакова» 353918, г Новороссийск, пр Ленина, 93

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Тенищева, Вера Федоровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте.

1.1. Классическая парадигма образования: история и современность.

1.2. Компетентностный подход и новая образовательная парадигма.

1.3.Вывод ы.

ГЛАВА 2. Пути формирования профессиональной компетенции специалиста.

2.1. Профессиональная компетенция специалиста.

2.2. Возможности традиционных педагогических моделей в формировании профессиональной компетенции специалиста.

2.3. Профессионально-деятельностные модели формирования профессиональной компетенции.

2.4. Выводы.

ГЛАВА 3. Концептуальное обоснование интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

3.1. Интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции.

3.2. Педагогическое проектирование интегративно-контекстного обучения. 176 3.3 .Дидактический комплекс интегративно-контекстного обучения.

3.4. Функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

3.5. Выводы.

ГЛАВА 4. Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения)

4.1. Структура профессионального труда инженера-судоводителя в ситуациях иноязычного общения.

4.2. Методика опытно-экспериментального обучения.

4.3. Ход и результаты формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя в условиях интегративно-контекстного обучения.

4.4. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции"

Актуальность исследования. Перестройка социально-экономической структуры нашего общества поставила сложную задачу в области профессиональной подготовки кадров - воспитание квалифицированного, компетентного, социально и психологически подготовленного к новым условиям производства специалиста. Совет Европы придает особое значение формированию у студентов коммуникативной компетенции, которая определяет владение молодыми специалистами технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютерными. Решение данной задачи в условиях модернизации высшего образования посредством новой образовательной парадигмы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, связано с поиском таких подходов к обучению, реализация которых выводит будущего специалиста на компетентный уровень социально-профессионального взаимодействия.

Обращение к проблеме формирования профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза, включающей иноязычную компоненту, актуально по многим причинам. Способности профессионально компетентно решать производственные вопросы в ситуациях иноязычного общения играют важную роль в деятельности целого класса специалистов - работников совместных предприятий, инженеров, работающих за рубежом, летчиков международных авиалиний, судоводителей в условиях заграничного плавания и др.

Зачастую коммуникация на иностранном языке является единственным средством решения оперативных производственных задач. Успешность деятельности таких специалистов зависит от того, насколько адекватно и глубоко интегрированы в структуре их опыта профессионально-предметные, иноязычные речевые и ситуативные детерминанты профессиональной деятельности.

В качестве примера приведем анализ профессиональной деятельности специалистов морской индустрии, на долю которой приходится 75% транспортных перевозок в мире. За последние два десятилетия она претерпела значительные изменения, вызванные переходом управления судном государством, под флагом которого оно зарегистрированного, в руки различных частных компаний, подчас находящихся в разных странах. Крюинговая политика, наделенная на поиск дешевой рабочей силы, привела к тому, что более 80% экипажей судов мирового флота стали смешанными по национальным, языковым и культурологическим (multinational, multilingual, multicultural) признакам [297]. Как правило, в таких экипажах моряки семи и более национальностей.

В результате глобализации морской транспортной индустрии возросла роль человеческого фактора, в который входит вся совокупность социально-профессиональных качеств, психологических и биологических свойств человека, которые проявляются в его деятельности. На его долю приходится более 85% аварий на флоте. По данным Rosa Mary de la Campa Portella (2003 г.) многие происшествия на море связаны с проблемами общения (communication breakdowns). По причине неадекватного общения произошло 32,4% столкновений судов (из общего числа) при использовании ультракоротковолновой связи (УКВ-связи) — «VHF assisted collisions» и 28,57% происшествий на борту судна [294, с. 34 - 35].

Эти данные красноречиво говорят о том, что из 100% имеющейся профессиональной компетенции усредненного морского специалиста часть = 0,2-0,224 = 0,045 (т.е. 4,5 %) не реализуется по причине проблем общения на иностранном для него языке. Даже, если считать, что наличествующая компетенция инженера-судоводителя обеспечивает на его родном языке общения 100% готовность безаварийной проводки судна, то из-за проблем общения на иностранном языке средний коэффициент готовности (Кг) к безаварийной проводке в мире реализуется Кг = 0,955. Это означает, что каждая 21-я проводка судов чревата авариями по причине проблем общения морских специалистов на неродном им языке (и это при всей тщательности их иноязычной подготовки в морском ВУЗе).

Чтобы понять «катастрофичность» такого положения дел, приведем требования Международной морской организации (ИМО) к надежности судов - она (в терминах коэффициента готовности) должна быть не ниже Кг > 0,999, а у особо опасных (танкеров, химовозов и т.п.) - Кг> 0,999, т.е. должна соответствовать одному отказу из более 1000 случаев проводки судов. Следовательно, уровень технической надежности судов более чем в 50 раз выше, чем его реальная надежность под управлением судоводителя, попадающего в иноязычную среду общения. Очевидна упомянутая выше «катастрофичность» сегодняшнего состояния человеческого фактора не только на флоте, но и в авиации [244, с. 185].

Анализ морских аварий показывает, что в системе «человек-машина-человек» все чаще наблюдается «отказ» со стороны оператора - порой в самых простых стандартных ситуациях ему сложно найти правильное решение. В условиях современного мореплавания иноязычная компонента профессиональной компетенции моряка приобретает всё большее значение, становится неотъемлемой составляющей человеческого фактора. Например, в число человеческих факторов, которые привели к 12 столкновениям судов в период за три года вплоть до февраля 2004 года, проведенный Шведским клубом (the Swedish Club), входят:

- ложное чувство безопасности / снижение бдительности;

- неправильные суждения о ситуации / отсутствие ориентировки в ситуации;

- неспособность эффективно использовать имеющиеся ресурсы;

- отсутствие инструктажа, планирования и неспособность эффективно общаться;

- невыполнение стандартных технологий.

Эти факторы (за исключением первого) непосредственно связаны с уровнем развития иноязычной компоненты профессиональной компетенции моряка. Пять из 12 столкновений произошли с лоцманом на мостике, что свидетельствует об отсутствии эффективной коммуникации между командой мостика и лоцманом на английском языке. Реальность такова, что, опыт работы на судах, зрелость и навыки судовождения не обеспечивают иммунитета от ошибок, многие столкновения зависят от самой личности и взаимодействия между людьми в ситуациях иноязычного общения. Подтверждение этому можно получить из заявления тех, кто находится на мостике. В одном случае вахтенный помощник не вызвал капитана, когда у него возникли трудности при общении с лоцманом. Почему он не вызвал капитана? В другом случае он не сказал лоцману за две минуты до столкновения, что судно отклонилось от заданного курса. Человек сам признает: «Почему я не сообщил об этом лоцману?» [309].

Обеспечение безопасности мореплавания все больше зависит от коммуникативного аспекта совместной деятельности экипажей судов. Катастрофа судна SEA EMPRESS с российским экипажем на борту в 1996 году у побережья Великобритании привлекла внимание к проблеме общения судов на английском языке. Отсутствие во время спасательной операции скоординированных действий между экипажем мощного китайского буксира и операторами английского берегового спасательного центра, принятие ими ошибочных решений в результате непонимания и неточности понимания информации привели к промедлению снятия судна с мели и сильному загрязнению моря 27000 тоннами нефти [308].

Эта катастрофа ускорила создание под эгидой Международной морской организации (ИМО) словаря-разговорника для моряков «Стандартные фразы ИМО для общения на море» [241, 327], который с 1997 года апробировался во всех морских учебных заведениях мира. В ноябре 2003 года ИМО приняло резолюцию об обязательном использовании словаря-разговорника всеми участниками в сфере международного судоходства.

Нацеленный на стандартизацию морского английского языка, словарь, тем не менее, оказался исключительно сложным для его практического использования и зачастую игнорируется. По данным исследования В.А. Логиновского (2003г.) по результатам самооценки судоводителям (курсы повышения квалификации) не было ясно значение 7,14 % фраз из 41 фразы словаря по теме «Швартовка - отшвар-товка»; они не смогли объяснить по-английски 24,41% фраз. По результатам же экспертной оценки всего 42,6 % судоводителей понимали и могли объяснить поанглийски все представленные фразы [315, с. 238 - 240].

В нашем эксперименте 97,2% судоводителей (выборка составила 365 человек), проходивших повышение квалификации в Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова (г. Новороссийск), не могли объяснить и перевести на русский язык такую актуальную фразу этого словаря, как «I will stand on» — «Я буду сохранять прежний курс и скорость». Под этой фразой понималось «I will stand by » - «Остаюсь дежурить на канале».

Несмотря на наличие в словаре-разговорнике хорошо разработанных разделов по учениям по оставлению судна и борьбе с пожаром отмечается неспособность экипажей морских судов продемонстрировать их на английском языке в реальной обстановке при проверке судов в иностранных портах офицерами портового контроля, что приводит к задержанию судов до устранения замечаний [302].

Экспертами Международной морской организации (ИМО) исследовалась проблема использования морского английского языка на судах мирового флота, на российских судах в том числе, в рамках «Европейского проекта» (the MARCOM-Project, 2001). По наблюдениям экспертов в 37% случаев общения на английском языке моряки во время вахты имели языковые проблемы, по самооценке же моряков эта цифра возрастает до 48%, что говорит о высокой степени их неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. В отчете представлены (Приложение 10) данные по 19 аспектам жизнедеятельности моряка — по всем из них снижалась удовлетворенность из-за плохого знания языка - от 52% (досуг) до 29 % (обсуждение заработной платы). В целом 36,4 % опрошенных моряков испытывали лингвистические затруднения, 13,6 % - культурологические, а 9,4 % моряков имели проблемы в обеих областях [302, т. 1, с. 68, 151-153]. Эксперты подчеркивают, что «неспособность общаться приводит к высокому уровню стресса на борту судна, поэтому языковой фактор во много раз превышает по своей важности техническую компетентность моряка» [там же, с. 143]. английски все представленные фразы [315, с. 238 — 240].

В нашем эксперименте 97,2% судоводителей (выборка составила 365 человек), проходивших повышение квалификации в Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова (г. Новороссийск), не могли объяснить и перевести на русский язык такую актуальную фразу этого словаря, как «I will stand on» - «Я буду сохранять прежний курс и скорость». Под этой фразой понималось «I will stand by » - «Остаюсь дежурить на канале».

Несмотря на наличие в словаре-разговорнике хорошо разработанных разделов по учениям по оставлению судна и борьбе с пожаром отмечается неспособность экипажей морских судов продемонстрировать их на английском языке в реальной обстановке при проверке судов в иностранных портах офицерами портового контроля, что приводит к задержанию судов до устранения замечаний [302].

Экспертами Международной морской организации (ИМО) исследовалась проблема использования морского английского языка на судах мирового флота, на российских судах в том числе, в рамках «Европейского проекта» (the MARCOM-Project, 2001). По наблюдениям экспертов в 37% случаев общения на английском языке моряки во время вахты имели языковые проблемы, по самооценке же моряков эта цифра возрастает до 48%, что говорит о высокой степени их неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. В отчете представлены (Приложение 10) данные по 19 аспектам жизнедеятельности моряка - по всем из них неудовлетворенность из-за плохого знания английского язьша колебалась в диапазоне от 29 % (обсуждение оплаты труда) до 52 % (досуг). В целом 36,4 % опрошенных моряков испытывали лингвистические затруднения, 13,6 % - культурологические, а 9,4 % моряков имели проблемы в обеих областях [302, т. 1, с. 68, 151-153]. Эксперты подчеркивают, что «неспособность общаться приводит к высокому уровню стресса на борту судна, поэтому языковой фактор во много раз превышает по своей важности техническую компетентность моряка» [там же, с. 143].

По результатам социологического исследования, проведенного журналом «Lloyd's Ship Manager», Великобритания, 83 % моряков не хотели бы, чтобы их сыновья и дочери работали в море, ссылаясь на «негативный климат» в судоходстве [334, с. 10—11]. Основной причиной негативного отношения моряков к профессии является высокая степень риска в их профессиональной деятельности: авария может привести к утрате судна, груза, гибели людей, а в результате уголовная ответственность - существующее законодательство нарушает презумпцию их невиновности [301, с. 3]. Из-за уязвимости морской территории для атак террористов у моряков усиливается чувство тревоги, появляются навязчивые мысли о безопасности, развивается невроз [312, с. 5].

Согласно данным анкетирования, полученным Варшавским морским исследовательским центром (Warsaw Maritime Research Center), большинство молодежи в возрасте от 18 до 21 года, которая пришла в отрасль в 2003 году, не желает работать в море из-за перегрузок, связанных с сокращенной численностью экипажа на многих судах [324, с. 7]. Отсутствие умения профессионально компетентно решать возникающие проблемы в ситуациях иноязычного общения в этих условиях в значительной мере усугубляет сложившуюся ситуацию.

В России стал резко падать престиж морской профессии и уменьшаться конкурс на вступительных экзаменах на судоводительском и судомеханическом факультетах в морских академиях. Так, в 2005 и 2006 годах был проведен дополнительный набор абитуриентов МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, чтобы заполнить вакантные места. В 2007 году имел место недобор абитуриентов на судоводительский факультет.

Наиболее полный анализ состояния обучения морскому английскому языку в разных странах мира, в том числе в России, представлен во втором томе отчета Проекта MARCOM. В качестве недостатков в отчете отмечается отсутствие координирования обучения морскому английскому языку в разных странах, устарелость методических материалов и их недостаточное количество. Также указывается на ограниченность времени обучения, большие группы и их неоднородность по возрасту, опыту и мотивации, исходному уровню образованности студентов и различному уровню владения ими английским языком, на нехватку времени и дидактических материалов для обучения новому стандартному морскому словарю-разговорнику (ТМО SMCP) и на отсутствие унифицированных программ обучения морскому английскому языку.

Новые технологии с использованием персонального компьютера применяются лишь семью процентами педагогов, участвовавших в анкетировании; материалы на компакт-дисках - 7,8% педагогов. Указывается и на недостаточно активное использование магнитофона и языковых лабораторий; наиболее доступным средством обучения, отмечают 86,5 % респондентов (Приложение 11), остается классная доска [302, т. 2 , с. 31 - 33]. В отчете не затрагиваются вопросы применения развивающих педагогических технологий, основанных на проблемном, задач-ном и проектном подходах, методе case-study и т.п.

Основным недостатком в преподавании специальных предметов является их узкопрофессиональная ориентация и отсутствие социального контекста. Вопросы обучения профессиональной речи, формам и способам социально-профессионального взаимодействия будущих специалистов даже на родном языке в основном остаются за рамками внимания педагогов.

Анализ статей преподавателей, принимавших участие в международных конференциях по обучению морскому английскому языку с 2001 по 2005 годы (IMEC-13 - 15), показывает, что иноязычная образовательная парадигма в морских академиях все еще ориентирует педагога на формирование общей иноязычной коммуникативной компетенции специалистов.

Недостаточность подготовки выпускников к профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения в системе неязыковых ВУЗов в целом обусловлена ограничениями существующей образовательной системы. Она, в основном, нацелена на формирование иноязычной компетенции студента посредством текстовой деятельности, которая удовлетворительно действует до порога приобретения им целостного социально-профессионального опыта, адекватного тому, который он, выходя за порог ВУЗа, встречает на производстве. Сегодня профессиональная компетенция, как правило, нарабатывается именно за порогом ВУЗа.

Опыт показывает, что даже хорошо усвоенные в «кабинетном» обучении знания иностранного языка чаще всего оказываются недостаточными для восприятия оперативной иноязычной информации, ее осмысления и ответного реагирования при дефиците времени и напряженной обстановке производственной деятельности. Результатом оказывается неадекватное поведение специалиста в ситуациях иноязычного общения, его продолжительная профессиональная адаптация.

Для выхода на новый уровень готовности молодого специалиста к трудовой деятельности условия формирования его профессиональной компетенции необходимо рассматривать с позиции более широкого социально-профессионального контекста. Он должен быть сформирован в ВУЗе и дан молодому специалисту до прихода на производство в качестве априорного багажа. Благодаря априорной контекстной привязанности языковых форм к производственным моделям, специалист знает, что ему следует ожидать в ситуации иноязычного общения.

Итак, прежде чем вступить в социально-профессиональное взаимодействие, специалист должен быть к нему уже готов. Тогда ему остаётся собрать всю возможную контекстную информацию о новой текущей ситуации, сравнить ее с той, которая имеется в его опыте, и на этой основе оперативно осмысленно её интерпретировать с помощью почти готовых в его памяти решений. Без формирования в ВУЗе тех интегратив-ных личностных образований, которые составляют профессиональную компетенцию специалиста, без овладения им широким репертуаром структурированных контекстов социально-профессионального взаимодействия в ситуациях иноязычного общения, он длительное время в начале своей профессиональной деятельности не может компетентно управлять реальными технологическими процессами, требующими иноязычно-речевого воздействия. Опыт формирования профессиональной компетенции студентов, включая иноязычную составляющую, был представлен автором на международной конференции по обучению моряков, проходившей в Санкт-Петербурге в октябре 2003 года (IMEC-15) [330].

Приведенный выше анализ свидетельствует о наличии острой проблемы профессиональной подготовки инженера и значительных пробелах в этой области. Налицо отсутствие должной компетенции в решении типовых задач его труда в ситуациях иноязычного взаимодействия, несоответствие получаемых им знаний специфике практической работы. Все вышесказанное обусловливает необходимость разработки адекватной модели формирования профессиональной компетенции специалиста, органично включающей иноязычную компоненту.

Теоретические основы такой модели были заложены в рамках парадигмы межкультурной коммуникации, которая имеет длительную предысторию. В XIX веке наряду с грамматико-переводным методом начинает использоваться более продуктивный метод обучения иностранному языку, - прямой (F. Gouin, М. Berlitz, М. Walter, В. Eggert). В XX веке - аудио-лингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практический (сопоставительный), программированный, которые в большей мере отвечали требованиям жизни и профессиональной деятельности (И.М. Берман, Г.В. Рогова, М.В. Ляховицкий, Б.Ф. Скиннер, J. Carrol, F. Leisinger, Т. Mueller, Н. Palmer, P. Pimsler и др.).

С 70-х годов XX века развивается ряд гуманистических направлений обучения иностранному языку: адаптивное (А.С. Границкая), интенсивное (Л.К. Авраменко, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, М.М. Майорова, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и др.), коммуникативное (В.А. Аверина, А.Я. Гайсина, Н.И.Гез, Л.И. Девина, В.А. Морская, Е.И. Пассов). Все шире начинает использоваться проблемный подход (Г.И. Гонтарь, О.И. Горбуненко, П.И. Герасимов, Н.Д. Ивасюк, Е.В. Ковалевская, С.Д. Кожевников, Е.И. Пассов, Н.И. Шляпина и др.), в общую теорию которого большой вклад внесли В. Оконь, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев,

М.И. Махмутов, И .Я. Лернер и другие ученые. Появляются перспективные разработки в русле теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (Д.А. Румпит, О .Я. Кабанова и др.).

Активно разрабатываются лингво-дидактические основы обучения студентов неязыковых вузов различным видам профессионального чтения (А.Я. Багрова, Н.В. Витт, Ю.А. Гапон, А.Л. Луговая, Э.П. Комарова, Е.В. Мусницкая, А.К. Оперенко, И.П. Павлова, С.В. Спиридонова, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова и др.) и общению (Л.К. Авраменко, В.М. Аксенова, Е.С. Аргустанянц, Л.П. Биченок, Л.И. Богатикова, М.Э. Багдасарян, Н.Г. Валеева, Е.В. Векшин, Л.И. Девина, О.Л. Жукова, Ю.И. Кузьмицкая, Т.В. Кучма, Л.Б. Котлярова, М.Г. Ланге, Т.Б. Лесохина, О.А. Олейник, В.М. Селезнева, Л.Б. Фишкова и др.). При обучении аудированию исследователи опираются на теорию обучения пониманию иноязычной речи (И.И. Халеева, 1989). Широко используются методы так называемого «активного обучения»: анализ конкретных производственных ситуаций, метод казуса (case-study), решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, деловая игра, методы имитационного моделирования, и т.п. (И.В. Драгомирецкий, Т.К. Караулова, Л.Б. Котлярова, Л.И. Новикова, Е.М. Ханина и др.). Заявили о себе организационно-деятельностные игры (Т.П. Щедровицкий). Обосновывается инте-гративный подход к обучению иностранному языку, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л.К. Борозенец).

Ведутся исследования в сфере организации профессионально направленного обучения иностранным языкам, в том числе во взаимосвязи с другими учебными курсами (В.А. Аверина, Ю.А. Гапон, И.В. Драгомирецкий, В.Н. Зыкова, Б. Илькевич, Э.П. Комарова, Л.Б. Котлярова, Т.Б. Лесохина, О.В. Немирович, И.А. Цатурова, С.Н. Федорычева и др.).

Парадигма межкультурной коммуникации, в разработку которой в 80-х годах прошлого века большой вклад внесли концепты «языковой личности» (Ю.Н. Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева) и личностнодеятельностный подход (И.А. Зимняя), стала ориентировать педагога на обучение общению, на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студента.

Отмечая высокую теоретическую и практическую значимость исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов, заметим, что в них иноязычная коммуникативная компетенция выступает, преимущественно, способностью осуществлять речевую деятельность как таковую, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, умений и навыков в соответствии с коммуникативными задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения.

Однако даже на основе профессионально ориентированных текстов отрабатывается в основном лингвистическая, а не профессионально-деятельностная «координата» профессиональной компетенции. Это отражается в известных из практики явлениях - в трудностях применения полученных специалистом знаний на практике для решения оперативно возникающих производственных задач и проблем, в длительности (3-5 лет и более) периода предметной, социальной и психологической адаптации специалиста на производстве.

Разработка педагогических основ формирования профессиональной компетенции упомянутых специалистов, органично включающей в качестве своей необходимой и важнейшей компоненты профессиональное владение иностранным языком, получила новый импульс в компетентностном подходе, развиваемом в России после присоединения к Болонскому процессу в рамках парадигмы межкультурной коммуникации.

Интенсивно обсуждаются сущность этого подхода и проблемы его реализации, необходимость опоры на адекватную педагогическую теорию, соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков,

A.В. Хуторской и др.). Предлагаются наборы ключевых (универсальных) компетенций, в число которых входит и коммуникативная компетенция.

Нужно отметить, что в отечественной науке исследования в этой области велись еще до появления компетентностного подхода и продолжаются в настоящее время. Показано, что успешность любой профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения зависит от владения специалистом «вербальными и экстравербальными компонентами картины мира», связанными с опытом деятельности, с «системой прессуппозиций и импликаций» (И.И. Халеева).

Выявлена сложная структура иноязычной коммуникативной компетенции, включающая систему умений и навыков общения, ориентацию в коммуникативных средствах и аспектах человеческой коммуникации, связанных с характеристиками голосового тона и движений тела, знание культурных норм и ограничений, обычаев и традиций; описаны совокупности компетенций, составляющие эту структуру (Н.В. Барышников, JI.K. Борозенец, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г. Евдокимова, Г.В. Колшанский, А.К. Крупченко, Ю.И. Кузьмицкая, Р.П. Мильруд, Ю.А. Синица, J.A. Fishman, A.S. Hayes, L.A. Jakobovits, V. Petkova, W.M. Rivers, B. Spolsky, M. Swain, E. Tarone и др.). Обоснована сущность иноязычной коммуникативной компетенции с позиций «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева) и «поликультурной языковой личности» (Л.П. Халяпина).

Условия формирования профессиональной компетенции специалиста исследуются многими педагогами и психологами с позиций деятельностного подхода — единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев,

B.В. Давыдов, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн и др.).

С 80-х годов XX века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, A.M. Митина, Н.Н. Нечаев, Н.С. Пантина, Л.Г. Семушина,

Н.Ф. Талызина и др.). При описании целей обучения используется язык типовых задач/умений/видов деятельности/функций.

Появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста, включая иноязычную составляющую (О.И. Горбуненко, О.А. Григоренко, М.В. Дементьева, И.В. Драгомирецкий, В.Н. Зыкова, А.Г. Измайлова, О.Ю. Искандарова, Т.В. Кускова, Т.В. Кучма и др.).

Выполнен целый ряд исследований по формированию профессиональной иноязычной компетенции специалиста (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, О.А. Григоренко, М.Г. Евдокимова, В.Н. Зыкова, Б. Илькевич, О.Ю. Искандарова, Т.В. Кускова, H.JI. Кучеренко, Т.В. Лучкина, Ю.В. Маслова, Р.П. Мильруд, О.В. Немирович, А.Б. Самсонова, М.З. Шипшо, О.В. Фадейкина, Л.Б. Фишкова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, С.Н. Ющенко и др.). Такая компетенция связывается с его готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в высшей школе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Поиск педагогических оснований интеграции в общей структуре профессиональной компетенции иноязычной речевой компоненты и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

На пути такой интеграции лежит целый ряд противоречий:

- между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной и будущей профессиональной деятельности студента;

- между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

- между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста - с другой;

- между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда; в результате иноязычные знания не обладают чертами «оперативности» (В.Д. Шадриков) и могут стать психологическим барьером принятию решений в возникающих производственных ситуациях;

- между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредмет-ностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Проблема исследования - с помощью какой педагогической модели можно преодолеть эти противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее иноязычной компоненты?

Для разрешения этой проблемы мы обратились к теории и технологиям контекстного обучения, разрабатываемых в течение более 25 лет в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого (Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, JI.M. Калугина, О.Г. Ларионова, Т.М. Сорокина, А.А. Федорова, О.А. Шевченко и др.). Здесь с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

В контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание профессионального труда, предполагающее интенсивную коммуникацию его субъектов на родном, либо, там, где это необходимо, на иностранном языке. Здесь можно достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности и реальной иноязычной речевой деятельности будущего специалиста; единства, которое обеспечивает высокое качество его подготовки. Это предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения иностранному языку и спецпредметам - в нашем случае «Информатики», «Навигации и лоции», «Управлении судном» и др.

Современный образовательный стандарт позволяет совмещать учебные программы гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин в единый дидактический комплекс, добавим, с опорой на соответствующую концептуальную основу.

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей ее иноязычную компоненту.

Объект исследования: профессиональная компетенция студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущих специалистов (на материале подготовки специалиста, использующего английский язык в качестве средства осуществления инженерной деятельности).

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента, будет продуктивным при условиях:

- использования интегративно-контекстной модели, в которой реализована система принципов, состоящая из известных общих принципов контекстного обучения и предложенных нами специфичных'. 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности будущего специалиста; 3) интеграции процессов преподавания материала иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера; 4) оперативности - принятия решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) рефлексии хода и результатов образовательного процесса; 6) вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий; моделирования в обучении, наряду с предметным и социальным, психологического контекста деятельности специалистов, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью их труда, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т.п.; предоставления студентам широких возможностей практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления технологических процессов производства; реализации партнерской, помогающей, поддерживающей позиции преподавателя в обеспечении компетентного решения студентами не только собственно иноязычных коммуникативных, но и предметно-технологических задач и проблем будущего специалиста.

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие его задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы и профессионального опыта выявить требования к подготовке специалистов, использующих иностранный язык, систематизировать подходы, теории и концепции относительно его преподавания.

2. Раскрыть понятие профессиональной компетенции и определить ее компоненты применительно к деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения.

3. Провести научное обоснование и разработку интегративно-контекстной педагогической модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

4. Определить функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

5. Разработать дидактический комплекс педагогических технологий, реализующий интегративно-контекстную модель формирования профессиональной компетенции специалиста на материале подготовки инженера-оператора к профессиональной деятельности с использованием иностранного языка.

6. Концептуально обосновать и разработать комплекс учебных пособий интегративно-контекстного типа.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности интегративно-контекстной модели.

8. Провести количественную и качественную обработку результатов эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы.

Экспериментальная база исследования: Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и Южный региональный Центр дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск). Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 2000 человек.

Этапы исследования. На первом этапе (1988 — 1998 гг.) на основе анализа ситуации, сложившейся в морской индустрии в области профессионального использования моряками иностранного языка, выявлен недостаточный уровень владения им. Рассмотрены требования к профессиональной подготовке современного специалиста, систематизированы подходы, теории и концепции преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста с помощью интегративно-контекстной модели и проведено пилотажное экспериментальное обучение в нескольких группах судоводительского факультета, подтвердившее перспективность разработанной модели. Уточнены концептуальные положения исследования.

На втором этапе (1999 - 2005 гг.) осуществлялись: дальнейшая разработка дидактического комплекса формирования профессиональной компетенции специалиста; повышение квалификации преподавателей кафедры иностранных языков академии, задействованных в проведении педагогического эксперимента; организация и проведение экспериментальной проверки разработанной интегратив-но-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста на примере подготовки инженера-судоводителя; апробация эффективности этой модели на различных контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в тексте диссертации и автореферате.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:

- о единстве личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.К. Анохин, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Д.К. Завалишина, A.M. Зальцман, Е.П. Ильин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков и др.);

- о сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю.К. Бабанский, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.);

- о культуросообразности образования (Н.В. Барышников, А.П. Булкин, Н.Д. Гальскова, В.А. Куринский, Е.И. Пассов, В.Д. Путилин, С. Kramch и др.); концепты «языковой личности» (Ю.Н. Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева);

- о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А. Вербицкий, Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, О.А. Григоренко, JI.M. Калугина, О.Г. Ларионова, Т.М. Сорокина, А.А. Федорова, О.А. Шевченко и др.);

- о способах отражения модели профессиональной деятельности в образовательном процессе (В.Е. Анисимов, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, A.M. Митина, Н.Н. Нечаев, Н.С. Пантина, З.А. Решетова, Л.Г. Семушина, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.);

- о методологии компетентностного подхода и закономерностях построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);

- о сущности интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую, и способах ее организации (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, Р.А. Блохина,

B.Н. Зыкова, Б. Илькевич, О.В. Немирович, Э.Г. Малиночка, М.З. Шишло,

C.Н. Ющенко и др.);

- о коммуникативной направленности образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Ю. Искандарова, Г.А. Китайгородская, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, D. Girard, J. Harmer, Н.Е. Piepho, W.M. Rivers и др.);

- о влиянии проблемного построения учебного процесса по иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции специалиста (И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, О.И. Горбуненко, Н.Д. Ковалевская, С.Д. Кожевников, Е.И. Пассов, З.Г. Шарипова и др.);

- о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании профессиональной иноязычной компетенции (М.А. Акопова, Л.К. Борозенец, А.Н. Быкова, Л.Г. Вишнякова, А.В. Войнова,

И.В. Драгомирецкий, М.Г. Евдокимова, Т.В. Лучкина, М.П. Петрова, С.В. Спиридонова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, С.Н. Федорычева и др.);

- о партнерской, поддерживающей роли преподавателя высшей школы в профессиональном становлении специалиста (Н.В. Басова, Е.Г. Врублевская, В.В. Давыдов, В.И. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Л. Кучеренко, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, A.M. Столяренко, Л.Б. Фишкова, А.В. Хуторской, P. Trenker и др.);

- теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий, его ученики и последователи) как конкретной концептуальной основы диссертационного исследования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингводидактической литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты; метод коллективной экспертной оценки; метод "компетентных судей"; анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов студентов по производственной практике); для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет анализа данных программ Microsoft Excel ХР для Windows ХР, критерий х2 Пирсона и t-критерий Стыодента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: объемом и разнообразием материала исследования; использованием методологии и методов, адекватных объекту; длительностью педагогического эксперимента и большим числом его участников; доказательностью и непротиворечивостью результатов эксперимента; использованием методов статистической обработки эмпирических данных; сходством основных результатов эксперимента с данными, полученными позднее другими исследователями; длительным (33 года) личным участием диссертанта в профессиональной подготовке специалистов; логичностью структуры диссертации; возможностью использования научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, в научно-теоретической и практической работе по подготовке специалистов разного профиля, в структуру общей компетенции которых органично входит иноязычная компонента.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- научно обоснована и экспериментально проверена интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента;

- обоснована структура иноязычной компоненты профессиональной компетенции и доказано, что в дополнение к традиционно формируемым компетенциям (лингво-коммуникативной, лингвострановедческой и учебной) в нее должны войти две ситуационно-коммуникативные компетенции - предметно-речевая и контекстно-речевая, которые непосредственно связаны с технологией деятельности, с навыками ситуационного отражения профессиональной среды;

- показаны возможности содержательного разрешения в интегративно-контекстном обучении проблемы межпредметных связей посредством совмещения в едином учебном процессе предметно-технологической (обеспечивается содержанием ряда спецпредметов) и иноязычной речевой (обеспечивается содержанием предмета «Иностранный язык») деятельности будущих специалистов;

- для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста предложена и реализована система спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов;

- обосновано, что процесс формирования профессиональной компетенции специалиста, связанной с выполнением сложных инженерных функций на иностранном языке, должен быть организован в соответствии с требованием оперативности действий, отражающим временную динамику реального технологического процесса производства;

- для определения уровня сформированное™ иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера разработана методика компонентного анализа его типовых задач по критериям: речевой включенности в процесс решения; достижения целей иноязычного общения; оперативности решения коммуникативных задач; адекватности квазипрофессиональных действий; адекватности контроля моделируемой производственной обстановки;

- показана ведущая роль деловой проблемно-ситуационной игры в интеграции всех составляющих иноязычного компонента профессиональной компетенции будущего специалиста, сформированных на предшествующих этапах обучения. Системное воссоздание в такой игре предметного, социокультурного и ситуационно-психологического подобия его труда выступает также важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы студента и трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную;

- обоснована фасилитирующая (поддерживающая) роль преподавателя-лингвиста в условиях интегративно-контекстного обучения, состоящая в коммуникативной поддержке, как иноязычной речевой деятельности студента, так и его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

Теоретическая значимость исследования 1. Впервые предложен комплекс специфических притщпов, которые вместе со сформулированными А.А.Вербицким общими принципами контекстного обучения (моделирования в учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов; проблемности; ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения и др.), составляют систему, конституирующую инте-гративно-контекстное обучение: 1) принцип культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания дисциплины «Иностранный язык» и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 5) оперативности — принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 6) рефлексии - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

2. Для реализации перечисленных принципов теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных (в том числе, информационных) педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

3. Доказано, что формирование профессиональной компетенции, включающей в себя иноязычную компоненту, предполагает интеграцию: 1). содержания дисциплины "Иностранный язык" и спецпредметов, которые в своей совокупности отражают сущность социально-профессиональной деятельности специалиста; 2) процессов преподавания материала делового и специального иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера; 3) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 4) форм организации академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

4. Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегра-тивно-контекстном обучении наряду с предметным и социальным; тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних.

5. Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегратив-но-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста.

6. Доказано, что овладение будущим специалистом иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности.

7. Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции; в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специальный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства.

8. Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения - с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию - компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование.

9. В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе.

10. Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегративно-контекстным формированием в неязыковых вузах разного профиля профессиональной компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

- в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая форма организации учебной работы студентов - интегративно-контекстная учебная деятельность, направленная на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущего профессионального труда;

- разработан учебно-методический комплекс, включающий программы учебных дисциплин, учебные пособия, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста, и методические рекомендации по разработке и использованию технологий формирования иноязычного компонента в структуре профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе; t

- разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции студента, который может быть использован для мониторинга качества иноязычного образования;

- сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов;

- предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах;

- в реализацию интегративно-контекстной модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов;

- появилась возможность развития нового направления научно-исследовательской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегративно-контекстного подхода.

Положения, выносимые на защиту

1. Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции.

2. Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель.

3. Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексии - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

4. Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим процессом инженерной деятельности виды иноязычной речевой деятельности студента. В этих условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте.

5. Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка; для студента она выступает в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции специалиста.

6. Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы - в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса - преподавателя и студента.

7. В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно иноязычных коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык.

8. В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции инженера и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

9. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративно-контекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности: летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др.

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащей 339 источников, 11 приложений и включает 19 таблиц и пять рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

4.4. Выводы

Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволяет сделать следующие основные выводы.

1. Оптимизация профессиональной подготовки в неязыковом вузе может быть достигнута при использовании структуры профессиональной деятельности специалиста определенного профиля в качестве системы ориентиров для определения целей обучения. Прежде чем приступить к разработке технологии формирования профессиональной компетенции, необходимо получить достаточно полное представление о целях и содержании труда будущих специалистов, включая иноязычную компоненту. Учет основных функций и типовых задач, которые будет выполнять молодой специалист на производстве в ситуациях иноязычного общения, позволяет определить четкую ориентацию его обучения.

2. Экспериментальное обучение инженера-судоводителя показало, что в ин-тегративно-контекстной модели происходит активное формирование профессиональной компетенции специалиста, включая иноязычную компоненту, и, в частности, ее ситуационно-коммуникативной составляющей: предметно-речевой и контекстно-речевой компетенции, которые определяют успешность отражения ситуации иноязычного общения при решении задач моделируемой профессиональной деятельности. Это достигается посредством спецкурсов, содержательно-процессуально отражающих предметный, социокультурный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов. Спецкурсы состоят из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), сценариев ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов.

3. Ведущая роль в интеграции в целостное качество личности специалиста всех отдельных составляющих его профессиональной компетенции, сформированных на предшествующих этапах обучения, принадлежит деловой проблемно-ситуационной игре. Поскольку в ней наиболее системно создается предметное, социокультурное и ситуационно-психологическое подобие его труда, это выступает важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы будущего специалиста, трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную. Основным условием проведения проблемно-ситуационных игр является формирование в предшествующем обучении комплексных межпредметных социально-профессиональных знаний, умений и навыков на основе технологий обучения, в которых поектируется использование ИРД студента в качестве средства решения моделируемых профессиональных задач специалиста.

4. Формирование необходимого качества оперативности профессиональной компетенции обусловлено психологическим контекстом, задаваемым посредством моделирования ординарных, экстраординарных и экстремальных условий профессиональной деятельности специалиста в ситуациях иноязычного общения.

5. В процессе интегративно-контекстного обучения формируется рефлексивное мышление будущего специалиста, его способность самостоятельно проектировать сопряженные формы деятельности - профессиональную и «вплетенную» в нее иноязычную речевую - и выстраивать продуктивную иноязычную коммуникацию при групповом и коллективном решении задач и проблем.

6. Для оценки уровней формирования профессиональной компетенции специалиста целесообразно использовать возможности имитационно-игровых педагогических технологий на основе предложенных нами критериев такой оценки.

7. В экспериментальном обучении наглядно проявилась особая роль преподавателя-лингвиста, которая заключается не только в коммуникативной поддержке иноязычной речевой деятельности студента в моделируемых условиях профессиональной деятельности, но и в фасилитиции его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

8. Апробация экспериментальной технологии интегративно-контекстного обучения на других контингентах морских специалистов показала ее адаптивность применительно к повышению квалификации слушателей системы дополнительного профессионального образования. Результаты анкетирования молодых специалистов, прошедших интегративно-контекстное обучение, показали, что профессиональная компетенция, органично включающая иноязычную компоненту, является основой их быстрой социально-профессиональной адаптации, готовности к осуществлению профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения и к овладению новыми предметными областями, связанными с использованием иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа специалистов в современных условиях характеризуется повышением требований к их профессиональной компетенции. Анализ педагогической и психолого-педагогической литературы показал, что само понятие профессиональной компетенции неоднозначно, не полностью определены ее составляющие, отсутствует достаточно развитый подход к условиям и способам ее формирования.

Для выявления педагогических условий формирования профессиональной компетенции выпускника неязыкового вуза, включающей иноязычную компоненту, была выбрана деятельность инженера-судоводителя как представителя целого класса специалистов, для которых готовность к профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения определяет ее успешность.

В качестве рабочего нами принято следующее определение профессиональной компетенции специалиста: это сложная многокомпонентная социально-профессиональная структура, интегративная целостность его профессионально-предметных и иноязычных знаний, умений и навыков, профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в вузе в результате получения опыта оперативного решения задач в контексте и логике технологических процессов профессионального труда.

В структуру профессиональной компетенции, обеспечивающей эффективное выполнение деятельности в ситуациях иноязычного общения, мы включили традиционные компетенции (лингво-коммуникативную, лингвострановедческую и учебную) и выделенные нами ситуационно-коммуникативные компетенции, которые непосредственно связаны со знанием специалистом технологии его профессиональной деятельности, с навыками ситуационного отражения профессиональной среды, - предметно-речевую и контекстно-речевую. С развитием ситуационно-коммуникативной компетенции мы связывали достижение обучающимся качества оперативности выполнения осваиваемой профессиональной деятельности.

Адекватное развитие мотивадионной и эмоционально-волевой сфер будущего специалиста связывалось нами с интеграцией иноязычной составляющей профессиональной компетенции в технологические процессы его будущей профессиональной деятельности, с накоплением студентом опыта социально-профессионального взаимодействия.

Согласно выдвинутой гипотезе предполагалось, что, предоставляя обучающимся широкие возможности практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления моделируемых технологических процессов производства, мы создаем условия для интеграции профессионально-предметных и иноязычных речевых составляющих их будущего профессионального труда в ситуациях межличностного взаимодействия, а также для развития эмоционально-волевой и мотивационной сфер. В результате знания иностранного языка из предмета учебной деятельности должны превратиться в средство осуществления квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента, которые приближают его, в соответствии с теорией контекстного обучения, к деятельности профессиональной.

Отправной концептуальной основой формирования профессиональной компетенции, развитой в настоящем исследовании в соответствии с его задачами, и послужила теория контекстного обучения - одно из направлений деятельностно-го подхода к профессиональной подготовке специалиста. Исходя из научных положений этой теории и с учетом многолетнего педагогического опыта, нами был сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста. Проект взаимодействия преподавателя и студентов нацеливался на такую структуру учебной деятельности, которая приводит к формированию целостного единства предметных, социокультурных, мотивационных, психологических и психофизиологических компонентов, которые реализуют будущую профессиональную деятельность студента в ситуациях иноязычного общения.

При этом контекстное обучение приобретало свойство интегративности по линиям: 1) содержания дисциплины "Иностранный язык" и спецпредметов, которые в своей совокупности отражают сущность социально-профессиональной деятельности специалиста; 2) процессов преподавания материала делового и специального иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера; 3) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 4) форм организации академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

В качестве основной внутренне противоречивой единицы интегративно-контекстного обучения была принята типовая задача осваиваемой студентом профессиональной деятельности, которая объективно, со стороны содержания обучения, имеет четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие решение задачи. Субъективно же, со стороны студента и процесса его учебной деятельности - эта типовая задача предстает уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и социально-профессиональных смыслов - целостностей, составляющих профессиональную компетенцию будущего специалиста.

Освоению студентом типовых задач и проблем профессиональной деятельности могут способствовать новые, интенсивные педагогические технологии. Технология интегративно-контекстного обучения, обобщенно говоря, представляет собой ситуационно-имитационное моделирование предметно-технологического, социокультурного и психологического контекстов будущей профессиональной деятельности студента, поскольку в нем могут быть адекватно отражены не только субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников образовательного процесса, но и субъект-объектно-субъектная связь в цепочке «человек - техника — человек».

Ситуационно-имитационная модель дает возможность проектирования и организации технологии профессиональной деятельности специалиста в ситуациях иноязычного общения и присущих ей социокультурных процессов с учетом параметров реального оперативного времени, которые отражают временную динамику моделируемого производственного процесса.

Особенностью такой модели является демонстрация условий, средств и процесса организации квазипрофессионального пространства, а также рефлексии этих феноменов в форме мыслительной деятельности студента, включая иноязычную составляющую. В этих условиях иноязычная речевая деятельность студента выступает средством решения реально моделируемых профессионально-предметных, а не воображаемых, ограниченных учебным текстом гипотетических задач его предстоящей профессиональной деятельности.

Учебная деятельность такого рода была организована в педагогическом эксперименте, направленном на формирование профессиональной компетенции инженера-судоводителя, использующего иностранный язык в качестве необходимого средства осуществления своей трудовой деятельности.

С целью обоснованного учета в учебной деятельности специфики профессионального труда инженера-судоводителя была разработана его структура в виде основных производственных функций и соответствующих им типовых задач и компетенций, связанных с использованием иностранного языка. Соответственно ее специфике разработаны имитационно-игровые модели обучения с учетом фактора иноязычной речевой деятельности (ИРД).

В соответствии с разработанной нами интегративно-контекстной моделью формирование иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера-судоводителя осуществлялось во весь период его подготовки. На первых курсах - как овладение им «Общим иностранным языком» в контексте его широкопрофильных ориентаций на развитие способностей анализа, синтеза и обобщения информации, на социокультурные, этнопсихологические, социально-нравственные и гуманистические аспекты общения, на общетехнические знания и умения, сопряженные с общением на иностранном языке. На старших курсах - как средством осуществления его квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности с помощью системы разработанных спецкурсов, в которых содержательно-процессуально моделировались предметный, социокультурный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

Способность обучающихся к оперативному решению типовых задач инженера-судоводителя, отраженных в предметном материале специальных дисциплин и дисциплины иностранный язык специальный, формировалась с помощью дидактического комплекса, органично включающего традиционные и инновационные педагогические технологии - компьютерные и имитационные: анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры, проблемно-ситуационные игры на навигационном тренажере.

Эти технологии составляют основу комплекса учебных пособий интегративно-контекстного типа, цель использования которого - обеспечить студентам возможность овладения социально-профессиональными алгоритмами для оперативного решения задач и проблем в сфере их профессиональной деятельности.

Креативная роль в формировании качества оперативности профессиональной компетенции принадлежала психологическому контексту, обусловленному напряженностью и экстремальностью режима работы обучающихся, которые создавались посредством метода психологического моделирования условий их профессиональной деятельности при решении задач в ординарных, экстраординарных и экстремальных ситуациях иноязычного общения.

Высокий уровень учебной активности обучающегося в нашем эксперименте обеспечивался комплексным включением в его квазипрофессиональную деятельность иноязычной речевой практики, предметных действий и поступков, требующих профессионального отношения к складывающейся ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения.

В результате интеграции ИРД студента в моделируемые технологические процессы труда, накопления им опыта социально-профессионального взаимодействия произошло адекватное развитие его мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Использование иностранного языка в качестве средства решения квазипрофессиональных задач обусловило успешное формирование профессиональной компетенции будущего специалиста.

Фасилитирующая роль преподавателя-лингвиста в экспериментальном обучении заключалась не только в коммуникативной поддержке ИРД студента в условиях моделируемой профессиональной деятельности, но и в педагогической поддержке его сущностных предметно-технологических действий, средством осуществления которых является иностранный язык. Она выражалась в обеспечения такого взаимодействия между участниками образовательного процесса, которое можно назвать «педагогикой профессионального сотрудничества» в логике развития «социально-профессиональной языковой личности» студента.

Апробация интегративно-контекстной модели обучения на других контин-гентах специалистов показала ее адаптивность применительно к повышению квалификации слушателей системы дополнительного профессионального образования. В диссертационном исследовании получены данные о том, что профессиональная компетенция, органично включающая иноязычную компоненту, является основой быстрой социально-профессиональной адаптации молодого специалиста, его готовности к овладению новыми предметными областями профессиональной деятельности, связанными с использованием иностранного языка.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволяют считать, что задачи диссертационного исследования выполнены и рабочие гипотезы подтверждены.

Можно сформулировать следующие основные выводы:

1. Необходимым условием продуктивного формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, является использование в образовательном процессе интегративно-контекстной учебной деятельности студентов по иностранному языку и специальным дисциплинам, в рамках которой иноязычная речь выступает средством решения моделируемых профессионально-предметных задач и проблем.

2. В целях формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, в интегративно-контекстном обучении воссоздаются предметное, социокультурное и психологическое содержание будущего труда специалиста, целостные (интегративные) ситуации и процессы, которые возникают при использовании ИРД в технологических аспектах его деятельности в качестве средства оперативного решения профессиональных задач и проблем.

3. В условиях интегративно-контекстного обучения достигается содержательная интеграция предметов учебно-коммуникативной и квазипрофессиональной деятельности обучающегося, осуществляется связывание совокупностей его профессионально-предметных, иноязычных речевых и социкультурных умений по

• Г ' М , отражению ситуаций иноязычного общения, профессиональных мотивов, эмоционально-волевой сферы в профессиональную компетенцию как профессионально важное качество личности, обеспечивающее готовность студента к будущей трудовой деятельности.

4. Развитие в интегративно-контекстном обучении такого сложного социально-профессионального качества, как профессиональная компетенция, требует проектирования взаимосвязанных деятельностей субъектов образовательного процесса - студента, студентов как будущих специалистов и преподавателя новой педагогической формации. Согласно этому проекту организуется их диалогическая коллективная деятельность, осуществляется опора на профессионально-предметные и иноязычные знания, формируются профессиональные интересы и речедеятельностные поступки в контексте осваиваемых технологий труда.

5. Реализация интегративно-контекстного обучения предполагает: накопление преподавателем и передачу студентам практического опыта социальнопрофессионального общения в логике технологических процессов производства; «профессиональное» сотрудничество студентов с преподавателем и студентов друг с другом; организацию самостоятельной деятельности студентов, направленной на развитие способностей саморазвития, самообразования и самопознания, совершенствование профессиональных способностей, эмоционально-волевой сферы, познавательной и профессиональной мотивации.

6. В целом в исследовании показаны пути перехода от репродуктивного усвоения студентами неязыкового вуза содержания учебного предмета «Иностранный язык» и спецпредметов к продуктивно-деятельностному варианту учебной деятельности. Это приводит к их социально-профессиональному развитию и готовности к квалифицированному решению задач и проблем будущего труда в ситуациях иноязычного общения. Основой формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции будущего специалиста является не только языковой материал и виды речевой деятельности, но и предметный материал и моделируемые технологические процессы качественно иной - профессиональной деятельности, где иноязычная речевая деятельность выступает в функции средства ее регуляции.

7. Методология интегративно-контекстного обучения - как обобщенная теоретическая основа формирования профессиональной компетенции специалиста и полученные в ходе диссертационного исследования результаты и выводы могут быть использованы для оптимизации профессиональной подготовки целого ряда специалистов неязыкового профиля.

8. Представленные в диссертации методология, теория, педагогические технологии и практика интегративно-контекстного обучения иностранному языку в неязыковом вузе являются одним из направлений развития контекстного обучения и вносят вклад в развитие деятельностной теории усвоения социального опыта.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Тенищева, Вера Федоровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности - М.: Наука, 1.60.- 335 с.

2. Аванесова Т.П. Педагогическое обеспечение компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2000.- 23 с.

3. Аверина В.А. Обучение иностранных курсантов морских вузов России профессиональному общению на русском языке в условиях плавательной практики: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1998. -225 с.

4. Авраменко JI.K. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- JL, 1988. -18 с.

5. Акопова М.А. Индивидуализация обучения иностранному языку в техническом вузе с помощью ЭВМ: Автореф. дис. .канд. пед. наук Л., 1989.-24 с.

6. Аксенова В.М. Педагогические условия формирования познавательно-профессиональных потребностей у студентов младших курсов технического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1987. - 21 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.— М.: Наука, 1977380 с.

8. Андреев А А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. -2005.№2.-С. 3-11.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Казанск. ун-та, 1988. - 238 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

11. П.Андреева Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 193 с.

12. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методические вопросы разработки модели специалиста // Сов. педагогика. 1977. № 5. - С. 100-108.

13. З.Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М: Медицина,1975.-448 с.

14. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. - 24 с.

15. Арефина Н.Ю. Формирование коммуникативных качеств культпросветработников в процессе их обучения в вузах культуры: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JL, 1985. - 16 с.

16. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1969.-279 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980 368 с.

19. Асеев В.Б. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль,1976.- 158 с.

20. Астадурьян А.П. Интеграция учебных ситуаций в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Краснодар, 2005. - 24 с.

21. Афанасьева Г.П. Общение как основа формирования способностей студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985.- 16 с.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

23. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально ориентированному общению на основе научно-популярных текстов: Дис. . канд. пед. наук,- МГЛУ — М., 1990.-196 с.

24. Багрова А.Я. Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Сб. науч. тр.: Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Вып. 183. -М., МГПИИЯ, 1981.- С. 3 22.

25. Байтуганова Т.М. Применение активных методик обучения иностранному языку курсантов военно-физкультурного вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.- 16 с.

26. Бакшаева Н.А. Развитие познавательной и профессиональной мотивации студентов педвуза в контекстном обучении: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1997.- 186 с.

27. Баляева С.А. Теоретические основы фундаментализации общенаучной подготовки в системе высшего технического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1999. -30 с.

28. Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Сб. науч. статей. Изд-во ПГЛУ. Пятигорск, 2000. С. 5 - 13.

29. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении. -Педагогика, №3, 1998. С. 54 - 57.

30. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-н/Д: «Феникс», 2000.-416 с.

31. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965, — 227 с.

32. Беляева А.П., Баев С .Я., Савельева JI.B. и др. Организация комплексных научных исследований в системе профессионально-технического образования. -М.: Высш. шк., 1983.-248 с.

33. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Радом, 1996. - 227 с.

34. Береговой Г.Т., Пономаренко В.А. Психологические основы обучения человека-оператора готовности к действиям в экстремальных условиях // Вопр.психологии. 1983. № I. - С. 23 - 32.

35. Бермаи И.М. Введение в чтение английских текстов. Под ред. Г.М. Уайдера. -Минск, 1963.-122 с.

36. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика. 1990. № 9 - С. 57- 60.

37. Библер B.C. Школа диалога культур //Советская педагогика. 1998. № 11.-С. 36 - 39.

38. Бирюкова М.В. Педагогические условия формирования коммуникативных умений курсантов военных вузов в учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Коломна, 2000. 16 с.

39. Бичаев Б.П., Зеленин В.М., Новик Л.И. Морские тренажеры. Л.: Судостроение. - 1986. - 288 с.

40. Биченок Л.П. Обучение военной профессиональной речи и тестовые формы контроля уровня речевой профессиональной компетенции иностранных военнослужащих в военном вузе: Дис. канд. пед. наук. -М., 1999. -270 с.

41. Блохина Р.А. Развитие у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредметных связей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 15 с.

42. Богатикова Л.И. Методика обучения профессиональному афферентному диалогу в неязыковом/военном/вузе (На материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1988. - 243 с.

43. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально ориентированного учебника: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998. -22 с.

44. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983.-271 с.

45. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. - С. 8 - 14.

46. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системыактивных методов обучения в институте повышения квалификации: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

47. Борозенец Т.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Самара, 2005. - 44 с.

48. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв.: Автореф. дис. . докт. пед. наук. - М., 2003. - 48 с.

49. Быкова А.Н. Исследование эффективности использования информационных технологий в процессе обучения иностранным языкам в военном техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 18 с.

50. Валеева Н.Г. Обучение вариантам речевой реализации профессионального общения в зависимости от состава коммуникаторов: Дис. . канд. пед. наук.-М.: МГЛУ, 1994.-273 с.

51. Векшин Е.В. Обучение профессионально направленному диалогическому общению с использованием дифференцированной речевой детерминации на первом курсе неязыкового военного вуза (На материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 173 с.

52. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности //Новые исследования в психологии. 1977. № 1.-С. 19-28.

53. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. //Игровое моделирование: методология и практика. /Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, СО АН СССР, 1987.-С. 78-100.

54. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991 - 208 с.

55. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовкиспециалистов, 1999. 75 с.

56. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Монография. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200 с.

57. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Монография.- М.: ИЦ ПКПС 2004.- 84 с.

58. Ветров Ю., Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем //Высшее образование в России. 2005. №5. - С. 59 - 62.

59. Витт Н.В. Психологические особенности обучения синтетическому чтению //Сб. Науч. тр.: Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Вып. 183. -М.: МГПИИЯ, 1981-С. 90 101.

60. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987 - 109 с.

61. Войнова А.В. Обучение информативно-динамическому чтению в высшей технической школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Пятигорск, 2003. 17 с.

62. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы: Обзорн. информ. М.: НИИВШ, 1986. Вып. 5. - 48 с.

63. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в профессиональной деятельности: Дис. . канд. пед. наук Хабаровск, 1999. - 225 с.

64. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Соч.: в 6 т. - М: Педагогика. - 1983. - Т.З. - 368 с.

65. Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Лев Выготский: под ред. В.В. Давыдова. М.: ACT Астрель: Люкс, 2005. - 671 с.

66. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-255 с.

67. Гавриленко Н.Н. Теоретические и методические основы подготовки переводчика научно-технических текстов. -М.: Изд-во РУДН, 2004- 264 с.

68. Гайсина А .Я. Обучение профессиональному общению на основе текста: Дис. . канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1997. - 259 с.

69. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения. / Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И.А. Володарской.- М.: МГУ, 1996. С.71-76.

70. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

71. Гапон Ю.А. Методика обучения чтению на английском языке с использованием деловых игр на завершающем этапе в неязыковом вузе: Дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990. - 200 с.

72. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке: Дис. . докт. пед. наук. М., 1972. - 324 с.

73. Гез Н.И. Роль ситуативности в формировании речевой компетенции // Сборник науч. тр.- М.: МГПИИЯ, 1983. С. 6 - 23.

74. Гез Н.И. Чтение в зарубежных интенсивных курсах // Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам. Сборник науч. тр.- М.: МГПИИЯ, 1976. С. 80 - 96.

75. Герасимов И.П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения иностранному языку в техническом вузе (На материале англ. яз.): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1991. 130 с.

76. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза как аспект их профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Рост.н/Д., 1988. - 16 с.

77. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 16 с.

78. Горбуненко О.И. Формирование профессиональной готовности студентов в процессе обучения иностранным языкам: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1986.-14 с.

79. Горнев В.Ф. Компьютерно-ориентированные обучающие технологии в инженерной подготовке // Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО: Вып. 12.- М., 1998. 52 с.

80. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика. / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М., 2002. - С. 63.

81. Границкая А.С. Основы научной организации учебного процесса по иностранным языкам: Текст лекций М.: МГПИИЯ, 1979. - 24 с.

82. Гребнев Л. Гуманитарное образование. Размышления о «форме» и «содержании» // Высшее образование в России. 2004. №3. - С. 3 - 20.

83. Григоренко О.А. Контекстная модель профессионально направленного обучения иностранному языку (на материале военного вуза): Дис. . канд. пед. наук. М., 2001.- 193 с.

84. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - С. 22 - 25, с. 163.

85. Девина Л.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (Англ. яз., неяз. вуз): Дис. . канд. пед. наук —М., 1989. 221 с.

86. Делян В., Курдюмов Г., Церевитинова Т. Компьютеризация межпредметных связей // Высшее образование в России. 2003. №5. - С. 172 - 174.

87. Дементьева М.В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 2001. - 18 с.

88. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика М.: Наука, 1977. - 382 с.

89. Дмитриенко К.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 16 с.

90. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии общения. М.: Просвещение,1997.-205 с.

91. Дорофеев А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования //Высшее образование в России. 2005. №4. - С. 30 - 33.

92. Драгомирецкий И.В. Ситуационно-имитационные игры в обучении английскому языку в морских учебных заведениях: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1988.- 16 с.

93. Дьяченко М.И., Кандыбович А.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психол. аспект. Минск: Изд-во Университетское, 1985.-206 с.

94. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (Техн. вуз., англ. яз.): — Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2007. - 49 с.

95. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационный аспекты) // Высшее образование в России. 2000. № 3. - С. 3 - 12.

96. Зальцман A.M. Психологические условия формирования профессионально-технической деятельности // Вопр. психологии. -1988. № 2. С. 105 -113.

97. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. — С. 23-30.

98. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. -2-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

99. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. яз., 1989. -219с.

100. Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-41 с.

101. Зурабов М., Ажнин Б. Тренажерная подготовка судоводителя // Морской флот. 1989, №11. - С. 23 - 24.

102. Зыкова В.Н. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительского факультета: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 16 с.

103. Ивасюк Н.А. Методические рекомендации преподавателям вузов по определению профессиональных качеств специалистов, формируемых в процессе обучения студентов. Одесса: ОГУ, 1985. - 79 с.

104. Игнатова Т.Н. Английский язык. Интенсивный курс: Учеб. пособие М.: Высш. шк., 1988. - 256 с.

105. Измайлова А.Г. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности у студентов неязыковых вузов (На примере специальности «Связи с общественностью»): Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 16 с.

106. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. Т.8. - 1987, № 2. - С. 37 - 47.

107. Илькевич Б. Интегрированная подготовка инженеров // Высшее образование в России. 2000. №4.- С. 105 - 110.

108. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986 . - 200 с.

109. Именитова И.П. Мотивация усвоения иностранного языка взрослыми (в системе интенсивного обучения) // Сб. науч. тр. МГПИИЯ. Вып. 185. М., 1982.-С. 101-109.

110. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста: Автореф. дис.докт. пед. наук Оренбург, 1999 - 38 с.

111. Искандарова О. Иноязычная профессиональная компетентность. // Высшее образование в России. 1999. №6. - С. 53 - 54.

112. Кабанова О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1971.-26 с.

113. Каган В.И. Система интегральной подготовки // Высшее образование в России. 2002. № 4. - С. 84 - 88.

114. Калугина JI.M. Педагогические условия развития иноязычного общения школьников (на материале профильного лагеря английского языка): Дис. канд. пед. наук М., 1998. - 209 с.

115. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М: Просвещение, 1987. 190 с.

116. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. — М: Рус. яз., 1987.-230 с.

117. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность М.,Наука,1987 - 263 с.

118. Карпов А.В. Исследование деятельности человека-оператора, в условиях информационного дефицита: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1960.- 19 с.

119. Каспарова М.Г. К проблеме структуры и динамики иноязычных способностей // Психологические основы обучения иностранным языкам в языковом вузе: Сб. науч. тр. МГПИИЯ. Вып. 133. - М., 1979. - С. 127 - 155.

120. Каталог разработок по имитационным методам активного обучения.- Вып. 3. Киев, КИСИ, 1987. - 72 с.

121. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1986. — 103 с.

122. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ Эксперимент, 1995 176 с.

123. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1997.-223 с.

124. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система.- М.: МНПИ, 2000.-256 с.

125. Кожевников С.Д. Проблемность в обучении пониманию речи на иностранном языке // Сб. науч. тр.: Теория и практика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Нальчик, 1989. - С. 20 - 22.

126. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений — М.: Прогресс, 1979. -504 с.

127. Козлачков В.И. Дидактические условия формирования профессиональных умений в процессе практического обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1987.-17 с.

128. Колшанский Г.В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспекте коммуникативной лингвистики // Сб. науч. тр. МГПИИЯ. М., 1982.- С. 3 - 13.

129. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Сб. научн. тр.: Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 10-13.

130. Комарова Э.П. Теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Тамбов, 2001. - 54 с.

131. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.-С. 242-476.

132. Корнеева JI. Интерактивные методы обучения // Высшее образование в России. 2004. №12. - С. 105 - 108.

133. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию. М.: УРАО, 2003. - 216 с.

134. Котлярова Л.Б. Методика обучения устному профессиональному общению на основе имитационно-деловых игр в неязыковом вузе (Англ. яз., неяз. вуз, юрид. фак-туниверситета): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1990. -16 с.

135. Кочнева М.Р. Обучение профессионально-направленной диалогической речи в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977 - 23 с.

136. Крупченко А.К. Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2007. - 46 с.

137. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-256 с.

138. Ксенофонтова А.Н. Речевая деятельность в процессе обучения // Сов. педагогика. 1986. № 4. - С. 52 - 55.'

139. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика. 1975.-.-303 с.

140. Кузнецова Т.И. Обучение иностранным языкам студентов высших учебных заведений. Монография. М., РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2000. - 186 с.

141. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

142. Кузьмицкая Ю.И. Речевой этикет как средство формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся на начальном этапе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 21 с.

143. Куликова JI.H. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы. Хабаровск: изд-во Хаб. гос. пед. ун-та, 2005.— 320 с.

144. Куринский В.А. ABTOflHflaKTHKa.http://www.lib.ru/POEZIO/KURINSKIJ/ autodidactica.txt.

145. Кускова Т.В. Педагогические условия развития профессиональной культуры будущего учителя в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Хабаровск, 2003 .- 24 с.

146. Кучеренко Н.JI. Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук Хабаровск, 2002. -22 с.

147. Кучма Т.В. Обучение говорению в неязыковом вузе на основе использования мотивов профессионального общения: Дис. . канд. пед. наук. -М.: МГЛУ, 1991.-227 с.

148. Ларионова О. Г. Интеграция личностно-центрированного и компетентно-стного подходов в контекстном обучении (на материале подготовки учителя математики): Автореф. дис. . докт. пед. наук -М, 2007. — 54 с.

149. Лесохина Т.Б. Особенности обучения иноязычному научно-техническому общению во втузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1985. -24 с.

150. Лейбовская Н.А. Педагогические факторы интенсификации учебного процесса в высшей школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1985 16 с.

151. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214с.

152. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1971. - 189 с.

153. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

154. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

155. Леонтьев В.А. Формирование профессиональных навыков судоводителей. М.: Транспорт, 1987. - 224 с.

156. Леонтьева В., Щербина М. Компьютеризация и «креативная» педагогика // Высшее образование в России. 2001. № 3. - С. 138—141.

157. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

158. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество. // Высшее образование в России. 2000. № 3. - С. 108 - 110.

159. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологии. М., 1984 - 252 с.

160. Лопатухина Т.А. Текстоцентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы (на материале иноязычного образования): Дис. докт. пед. наук Ставрополь, 2004. — С. 102 — 249.

161. Луговая А.Л., Струнникова Е.Е. Об отборе учебных материалов для обучения чтению литературы по специальности //Сб. Науч. тр.: Проблемы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Вып. 183. М.: МГПИИЯ, 1981.-С. 23-31.

162. Лучкина Т.В. Роль инновационной деятельности в личностно-профессио-нальном саморазвития молодого педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук — Хабаровск, 2000. 18 с.

163. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. шк., 1981.-159с.

164. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1984.- 16 с.

165. Макарова E.JI. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-18 с.

166. Макашина И.И. Изучение иностранного языка как средство обучения деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 2002.-21 с.

167. Макашина И.И., Малиночка Э.Г. Формирование способов изучения иностранного языка как средства обучения профессиональной деятельности // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. Проблемы водного транспорта: 2004. С. 92 - 95.

168. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике. / Адыгейский гос. ун-т. Майкоп, 1998. - 74 с.

169. Мальцене Л.И. Организация педагогической коммуникации как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1984. - 18 с.

170. Марченко А.Н. Адаптивная система обучения: Поиски и проблемы // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 20, 1987. — С. 60 72.

171. Маслова Ю.В. Содержание и формы иноязычной речевой деятельности студентов педвуза в контекстном обучении (на материале английского языvка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Липецк, 2000. - 22 с.

172. Маслыко Е.А. Интенсивное обучение иноязычной речи на основе общения // Сб. науч. тр.: Активизация учебной деятельности. Куйбышевский гос. ун-т, 1986.-С. 25-30.

173. Мастаков А.А. Опыт исследований экипажей морского флота. Психология возрастных коллективов. М., 1978.- 112 с.

174. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

175. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 359 с.

176. Ш.Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в

177. России. 2000. №5. - С. 19 - 25.

178. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. / Сост. Е.В. Синявская и др. М.: Прогресс , 1976. - 454 с.

179. Методические указания по классификации методов активного обучения в вузах и ИПЕС. Киев: КИСИ, 1984. - 12 с.

180. Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. -1977. Вып. 3. 183 с.

181. Мильруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование. // В сб. науч. ст. Таганрог: ТГРУ, 2004. - С. 70 - 80.

182. Мирзоян A.JI. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1985. - 24 с.

183. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для студентов вузов по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация». М.: Ступени, 2002- 447 с.

184. Молчановский В.В. Состав и содержание профессионально-деятельност-ной компетенции преподавателя русского языка как иностранного: Дис. . докт. пед. наук. М., 1999. - 369 с.

185. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. -28с.

186. Немирович О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманитаризации высшего технического образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-19 с.

187. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности М.: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

188. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.-92 с.

189. Новачек И., Поваляева М., Чумичева Р. Педагогическая интеграция в техническом университете // Высшее образование в России. 2004. № 4. - С. 164-165.

190. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 17 с.

191. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Издание третье. — М., 1953. 848 с.

192. Озерова М.В. Содержание профессионально-направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе и его организация в учебнике (продвинутый этап, французский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. -24 с.

193. Оперенко А.К. Методика обучения просмотровому чтению текстов на английском языке по специальности (Неязыковый вуз): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1993. - 24 с.

194. Ошанин Д.А. Концепция оперативности в инженерной и общей психологии. М.: Наука, 1977. С. 131 - 145.

195. Павлова И.П. Программированное обучение иностранным языкам (текст лекций). М., МГПИИЯ им. М.Тореза, 1985. - 75 с.

196. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения. // Психол. журнал, Т. 8. 1987. №4. - С. 51- 60.

197. Парохин В.Н. Социально-психологическое исследование личности и группы в условиях отрыва от адаптивной социальной среды (на примере морских грузовых транспортных судов): Автореф. дис. . канд. психол. наук.1. Д., 1973.-16 с.

198. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа. // Сб. науч. тр.: Социальная психология и философия. Вып.З. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1975.- С. 3 -13.

199. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению-М.: Рус. яз., 1989. -276 с.

200. Патрушева Ж.Л. Эмоциональность как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1985.-25 с.

201. Пенькова О.В. Формирование умений делового общения у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: Общепедагогический аспект: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 16 с.

202. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1984. 15 с.

203. Петрова М.П. Дистанционное обучение иностранным языкам в социокультурном контексте: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 22 с.

204. Петрова Л.Н., Тенищева В.Ф., Авраменко Л.К. "Ship's communication".-Учебное пособие. -М.: Мортехинформреклама, 1988. 112 с.

205. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

206. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. №3. - С. 40 - 46.

207. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987. - 192 с.

208. Пиз Алан, Гарнер А. Язык разговора. М.: ЭКСМО Пресс, 2000. - 224 с.

209. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

210. Психология развития. Словарь. / Под ред. А.Л.Венгера // Психологическийлексикон: Энциклопедический словарь в шести томах. / Ред.-сост. Л.А.Карпенко. Под общей ред. А.В.Петровского. М.: ПЕРСЭ, 2005. 175 с.

211. Путилин В.Д. Культуровоспроизводящая функция современной высшей школы / Формирование профессиональной культуры специалиста в вузе.-М.: Изд-во МОСУ, 2003.- С. 7 28.

212. Пчелинов А.Ф. Профессиональное общение и безопасность полетов // Вопросы психологии. 1982, № 6. - С. 127 - 128.

213. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 207 с.

214. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. Учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. Л., «Просвещение», 1975. - 312 с.

215. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

216. Румпит Д.А. Критерии подбора упражнений: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1983.-20 с.

217. Салосин В.Т., Кияненко Т.Ф. Методологические основания метода активизации резервных возможностей личности обучаемого // Сб. науч. тр.: Активизация учебной деятельности. Куйбыш. гос. ун-т, 1986. - С. 5 -14.

218. Самсонова А.Б. Влияние контекстной деловой игры на мотивацию иноязычного профессионального общения (неязыковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук М., 2006. - 20 с.

219. Седых С.П. Компьютерная технология подготовки и проведения учебных занятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 1999. - 18 с.

220. Селезнева В.М. Обучение устной иноязычной речи как средству профессионального общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1982.- 16 с.

221. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984.- 16 с.

222. Семушина JI.Г. Моделирование профессиональной деятельности техника в учебном процессе // Сб. науч. тр.: Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект).- М.: НИИВШ, 1986. С. 126 - 142.

223. Сергеев В., Рязапова Л., Ярошевская X., КочневА. Моделирование профессиональной деятельности современного инженера // Высшее образование в России.- 2003. № 2. С. 60 - 64.

224. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 271 с.

225. Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 25 с.

226. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М.: Высшая школа. - 1968. - С. 32 - 46.

227. Скок Г.Б. К проблеме качества образования. // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. 4.1. Тезисы Всерос. науч.-метод. конф. - Новосибирск, 1998. - С. 20 - 28.

228. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования. // Магистр. 1994. - № 6 - С. 2 - 7.

229. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Педагогика, 1995.-267 с.

230. Смирнова Е.С. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984. - 199 с.

231. Советский энциклопедический словарь. -М., 1981. 1599 с.

232. Сорокина Т.М. Педагогические условия применения деловых игр в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

233. Сорокина Н. Инновационные методы обучения: проблемы внедрения // Высшее образование в России. 2001. №1- С. 116-119.

234. Спиридонова С.В. Особенности обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению с использованием ресурсов телекоммуникационной сети INTERNET (на материале английского языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. - 18 с.

235. Стандартные фразы ИМО для общения на море. СПб: ЗАО ЦНИИМФ, 1997.-476 с.

236. Стефан екая А.В. Специфика языковой подготовки иностранных инженеров в условиях производственной деятельности // Мир русского слова. — 2000. №3. С. 42-47.

237. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М.: Юнити, 2001. — 221 с.

238. Стрелков Ю.К. Психологическое содержание операторского труда. М.: Росс, психол. общество, 1999. - 196 с.

239. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

240. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Соврем, высш. школа. 1986. №2 (54). - С. 75 - 83.

241. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 5. - С. 20 - 26.

242. Тенищева В.Ф. Формирование профессионально важных качеств инженера в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1991. 16 с.

243. Тенищева В.Ф., Аванесова Т.П. Специфика применения программных продуктов при интегрированном обучении // Известия вузов. Сев.-Кав. регион. Техн. науки. Спецвып. Проблемы водного транспорта: 2004. С. 95 - 98.

244. Тенищева В.Ф., Фишкова Л.Б. Подготовка к иноязычному общению в условиях относительной социальной изоляции // Транспортное дело России. Спецвып. Проблемы водного транспорта Российской Федерации: 2003. С. 140-142.

245. Титов С.И. Развитие устной речи на материале специальности в неязыковом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1973. -26 с.

246. Тумоян С.П. Интеграция инфокоммуникационных и педагогических технологий в учебном процессе Центра образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 28 с.

247. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- 280 с.

248. Тюнников Ю., Мазниченко М. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия // Высшее образование в России. 2004. №12 — С. 98 - 105.

249. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2001. -16 с.

250. Фастовец Р.В. Критерии оценок адекватности иноязычного и естественного общения студентов // Сб. науч. тр.: Активизация учебной деятельности. — Куйбышев, 1986. С. 30-36.

251. Федорова А.А. Повышение педагогической квалификации в контекстном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1989. - 16 с.

252. Филиппов А.В., Ильин Г.Л. Проблема организованного труда в психологии управления // Вопросы психологии. -1987. №5. С. 19-31.

253. Фишкова Л.Б. Педагогическое общение как фактор преодоления психологических барьеров в обучении взрослых /на материале обуч. ин. яз./: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 19 с.

254. Фоломкина С.К. Функции текста в обучении иностранным языкам // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 217. М., 1983.- С. 125 - 134.

255. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.:

256. Высшая школа, 1989. 238 с.

257. Халяпина Л.П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2006. - 47 с.

258. Ханина Е.М. Методика проведения внеаудиторного чтения с использованием деловой игры (II этап, техн. вуз, англ. яз.): Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1990.-242 с.

259. Хитрова В.Н. Реализация гуманизации образования в обучении иностранному языку студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ставрополь, 1998. 16 с.

260. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. - 541 с.

261. Царева И.Н. Компьютеризированная педагогическая поддержка действий учащегося при работе по разветвленной программе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2002. - 22 с.

262. Цатурова И. Каким видится языковое образование// Высшее образование в России. 2003. № 3. - С. 105 - 106.

263. Цветкова З.М. Роль и место программированного обучения в преподавании иностранных языков // Сб. науч. тр.: Обучение иностранным языкам в высшей школе. № 3/8. -М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1967. - С. 61 - 72.

264. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности // Высшее образование в России. 2005. № 2. - С. 148 - 151.

265. Черникова Э.В. Педагогические условия использования компьютера для управления первичным формированием знаний. Дис. канд. пед. наук. -Кубанский гос. ун-т. Краснодар, 1999. 219 с.

266. Чернилевский Д. Креативный подход к использованию компьютерной техники // Высшее образование в России. 2002. № 6. - С. 157 - 159.

267. Черткова А.Е. Общение в академической группе как фактор формированияпрофессионально-педагогической направленности личности студента: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1984. - 16 с.

268. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопр. психологии. 1986. № 3. - С.78 - 89.

269. Шагеева Ф.Т, Иванов В.Г. Проектирование образовательных технологий // Высшее образование в России. 2004. №21. - С. 169 - 172.

270. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.-184 с.

271. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корп. «Логос», 1994. -320 с.

272. Шарипова З.Г. Проблемные речевые задачи как средство активации рече-мыслительной деятельности студентов языкового педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 17 с.

273. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. 153 с.

274. Шехтер И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при речепорожде-нии. // Вопросы философии. 1977. № 12. - С. 4 - 7.

275. Широкова И.К. Взаимное восприятие и совместимость людей в условиях изоляции // Сб. науч. тр.: Вопросы психологии познания и общения. Краснодар, 1983.-С. 157-160.

276. Шишло М.З. Обучение будущих судоводителей аудированию в профессиональном радиообмене по УКВ на море: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. - 18 с.

277. Шляпина Н.И. Проблемное обучение как один из путей повышения эффективности педагогического процесса // Сб. науч. тр.: Вып. 157. М.: МГПИИЯ, 1980. - С. 240 - 250.

278. Шрейдер Р.В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — Л., 1981. 19 с.

279. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1972. 351 с.

280. Юдин С.Ф., Макарова JI.K. Обобщённая структура обучающих программ по иностранному языку и языкам программирования // Тезисы докладов: Проблемы компьютеризации процесса обучения.— Кубанский гос. ун-т, Краснодар, 1988. С. 143 - 146.

281. Юдович А.Б. Предотвращение навигационных аварий морских судов. М.: Транспорт, 1982.-223 с.

282. Ющенко С.Н. Педагогические условия становления ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущего юриста в процессе изучения иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук.- Хабаровск, 2001. 212 с.

283. Ядрышникова Т.Л. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопр. психологии. 1987, № I. - С. 37 - 43.

284. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированнного обучения // Вопр. психологии. 1995, № 2. - С. 31 - 41.

285. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.: Пер. с польского О.В.Довженко. М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.

286. Assessment and Testing // Proceedings of International Maritime Conference IMEC-15, St.Petersburg. 2003. - P. 203 - 267.

287. Cahova Vladimira. Eija Ventola's Schematic Structures in Social Semiotics // Philologica Pragensia. 1988. № 1. - P. 49 - 51.

288. Campa Portela, R.M. Communication breakdown // London, MER. Dec/Jan, 2003.-P. 33-35.

289. Cesma chief warns Barrot of crew crisis // Lloyd's List. London, March 21. -2005.-P. 6.

290. Chandler S. Games for advanced students // Zeilsprache English., Munchen, 1981, Jg. 11, № 4 S. 22-24.

291. Chaudhry Laxmi. Cultural understanding is key to crewing challenges // Lloyd's1.st. London, Dec. 08. 2005. - P.6.

292. Danesi M. Mathematical games in foreign language courses // Rassegna italiana di linguistica applicata, Roma, 1980, an. XII, № 2. P. 195 - 204.

293. Dolmans D.H.S.M., Schmidt H.G. What Drives the Student in Problem-based Learning? // Medical Education. Vol. 28. - 1994. - P. 372 - 380.

294. Edwards, H.P. Psychological and social psychological factors influencing second language acquisition // The Canadian modern language review. -Welland, Ontario, 1980. Vol. 36, № 3. - P. 481-484.

295. End 'rogue crew' image says head of Teekay // Lloyd's List, London, March 24, 2005.-P. 3.

296. European Commission. The Impact of Multicultural and Multilingual Crews on Maritime Communication. // MARCOM. Final Reports. -Volumes 1&2, 2001. -163 & 120 pp.

297. Gardner R.C. Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London etc.: Arnold, 1985. - 208 p.

298. Gerbert M. The teaching of English as a foreign language to science and engineering students // Fachsprache, Wien, 1985, Jg. 7, N 3 4. - S. 133-136.

299. Grosse, Christine Uber. A Case Study Approach to Teaching Business English // English for Specific Purposes, 1988, 7. P. 131 - 136.

300. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman. - 2003. -372 p.

301. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. Volume 1. — Oxford University Press. 1982. - 509 p.

302. How safe is Milford Haven? // Lloyd's List, London, Febr., 1996. P. 3.

303. Human factors play significant role in costly collisions // London, Lloyd's List. -№ 58 (676). London. - 2004. - P. 12.

304. IMO Model Course 3.17: Maritime English. International Maritime Organization, London. 2000. - 138 p.

305. Initiatives in communicative language teaching: A book of readings. // Raading (Mass.), 1984.-243 p.

306. Kitchen Nigel. ISPS Code 'fails to take crew welfare into account' says personnel chief// Lloyd's List: London, 07 Sep, 2004. P.5

307. Kramch Claire. Context and culture in language teaching. — Oxford University press.-1993.-295 p.

308. Liu Xiao-pei, Yang Jin-qin. About teacher training in ME teaching // IMEC-15: Proceedings. St. Petersburg, 2003. - P. 28 - 33.

309. Loginovsky V.A. Communication effectiveness: self assesment and independent evaluation of seafahrers // IMEC-15: Proceedings. St.Petersburg. - 2003. - P. 230-241.

310. Merriam-Webster's Collegiate Dictionary. -Tenth Edition.-US, 1998. 1559 p.

311. Morrow R., Johnson K. Meeting Some Social Needs of Overseas Students // The Canadian Modern Language Review, 33, №. 4. May 1977. - P. 694 - 707.

312. Mounteney I. Language games and simulation exercises. -Humboldt- Univ. zu Berlin: Sektion Fremdsprachen. Bereich Sprachintensivausbildung // Berichte, 1983, № 2. Problems der Sprachintensivausbildung. - S. 21 - 26.

313. Multinational society of mixed-nation crews. // Lloyd's List: London, 03 July, 2001.-P. 4.

314. Owners face serious staff shortage dilemma // Lloyd's list: London, 04 Aug., 2005.-P. 4.

315. Petkova V., Toncheva S. The maritime user / learner's competences in the light of the European framework for languages // IMEC-15: Proceedings. St. Petersburg, 2003. -P. 100- 106.

316. Pfeiffer W. Policy, methodology and efficiency of foreign language teaching // GLOTTODIDACTICA. An International Journal of Applied Linguistics. Vol. XV (1982), Poznan, 1983.-P. 105-110.

317. Problems from the spoken word // BIMCO BULLETIN. Volume 99. No. 4.1.ndon, 2000.-P. 2-3.

318. Quality of seafarers key factor in improving industry's image // Lloyd's List: London, 06 July, 2005. - P. 7.

319. Richards, Jack C., Rodgers, Theodore S. Approaches and Methods in Language Teaching: A description and analysis. Cambridge University press. - 1993.169 p.

320. Schmidt H.G. Problem-based Learning: Rationalle and Description // Medical Education. Vol. 17. - 1983. - P. 11 - 16.

321. Strevens P., Weeks P. The Creation of a Regularized Subset of English for Mandatory Use in Maritime Communications: SEASPEAK // Language Planning Newsletter. 1985, ii, 2, May. - P. 1 - 6.

322. Swain M. Large-Scale Communicative Language Testing: a Case of study // Initiatives in Communicative Language Teaching. Amsterdam etc., 1984. — P. 185 -201.

323. Tarone E. Teaching Strategic Competence in the Foreign-Language Classroom // Initiatives in Communicative Language Teaching. Amsterdam etc., 1984. - P. 127-136.

324. Tenisheva V.F. Twinning in teaching maritime English // IMEC-15: Proceedings. St. Petersburg, 2003. - P. 161 - 164.

325. The Scribner-Bantan English Dictionary. US. - 1985. - 1078 p.

326. Trenker, P. The SMCP and the requirements of STCW 78/95 // Proceedings of the International Seminar on Maritime English, ITUMF, 20 22 March, Istanbul, Turkey, 2002.-P. I - 15.

327. Trenker P.: Raising standards by getting the maritime English instructor shipshape are our profiles all at sea? // IMEC-15: Proceedings. St. Petersburg, 2003. -P. 5-14.

328. US Land // Lloyd's Ship Manager: London, November, 2004. P. 10 - 11.

329. Ventola Eija. Interactive Play of Signalling Discourse Element Boundaries in

330. Service Encounters // Grazer Linguistische Studien, 1983. P. 171 - 192.

331. Weeks F. et al. Seaspeak Training Manual. Pergamon Press, 1988. - 197 p.

332. WeinsteinN. Whattayado? Business English-Delta systems, 1989. 104 p.

333. Willis Jane. A Framework for Task-Based Learning. Longman, 1996. - 183 p.

334. Wright A., Betteridge D., Buckby M. Games for Language Learning. New York: Cambridge University Press, 1984. - 212 p.