Проектирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики

Мамаева, Светлана Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Мамаева, Светлана Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владивосток
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики"

На правах рукописи

Мамаева Светлана Николаевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦИКЛА ДИСЦИПЛИН ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ («УПРАВЛЕНИЕ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск -

003455443

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Невзорова Марина Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Блинов Леонид Викторович

кандидат педагогических наук, доцент Харчевникова Елена Владимировна

Ведущая организация: Забайкальский государственный гуманитарно-

педагогический университет

Защита состоится 19 декабря 2008 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета и на сайте www.khspu.ru.

Автореферат разослан « » ноября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Обновление высшего профессионального образования как важнейшей сферы социальной практики общества, ответственной за наследование и расширенное воспроизводство культуры, взращивание самого важного ресурса страны - компетентного специалиста и гражданина, потребовало смены образовательной парадигмы, а значит, переосмысления и разработки новых образовательных ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. В качестве первоочередных мер в сфере высшего образования государством рассматривается переход на уровневую систему высшего профессионального образования и разработка новых образовательных стандартов с учетом современных требований к различным категориям работников.

Введение уровневого высшего образования к 2010 году трактуется как важнейший элемент комплексного преобразования сферы высшего образования. При введении и развитии многоуровневого высшего образования в России первый его цикл (бакалавриат) призван удовлетворить массовый спрос на высшее образование, а второй (магистратура) — способствовать формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня. Согласно современным представлениям и взглядам, овладение широкой бакалаврской программой с последующей специализацией в магистратуре, на производстве или в системе дополнительного образования более соответствует быстро меняющемуся рынку труда, поэтому создание конкурентоспособных программ подготовки бакалавров с учетом отечественного и мирового опыта рассматривается в качестве важнейшей задачи дальнейшего развития высшего профессионального образования.

В многоступенчатой образовательной среде на каждом уровне должны использоваться разные методы управления, иная организация и технологии учебного процесса. Ныне осуществляемый переход на двухуровневую модель пытается адаптировать традиционную систему подготовки специалиста к обучению в бакалавриате, часто совмещая учебные планы бакалавра и специалиста, хотя бакалавр — это выпускник другого определенного уровня. Споры среди педагогической общественности заключаются в том, что внедрение практико-ориентированных бакалаврских программ может привести к выпуску студентов, подготовленных для ограниченных ниш рынка с краткосрочной перспективой, отсутствию у них целого ряда академических навыков, которые позволяют выпускникам постоянно адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим потребностям. Разрабатывая компетентностную модель бакалавра определенного направления и профиля, необходимо учитывать социальные последствия реализации первого уровня профессиональной подготовки.

Требования к выпускникам вузов на каждой ступени должны формироваться на основе профессиональных стандартов представителями академической общественности совместно с работодателями. Значительная часть специалистов в сфере высшего образования считает, что высшая школа ^

России все еще не готова ни концептуально, ни организационно к переходу на двухступенчатую систему обучения.

С 2006 года Министерство образования и науки РФ развернуло работу но подготовке государственных образовательных стандартов (ГОС) третьего поколения, в их основу, с учетом всего положительного опыта разработки предыдущих стандартов, положены требования к компетенциям выпускников, включая знания и умения по модулям (циклам) программы подготовки. Но работа по созданию стандартов третьего поколения еще далеко не завершена. Определив общие установки и нормы создания ГОС, Министерство образования и науки РФ считает, что широкая работа по разработке программ подготовки бакалавра по каждому профилю и соответствующих им проектов нового ГОС должна развернуться в вузах и сопровождаться апробацией этих инновационных программ.

Такая неопределенность в «социальном заказе» к образовательному уровню бакалавра и в разработке содержания подготовки компетентного выпускника этого уровня на этапе внедрения в 2009-2010 учебном году двухуровневой системы профессиональной подготовки требует ответов на многие возникающие вопросы. Попытки поисков системного решения этих проблем для конкретного направления и профиля бакалавра предпринимаются многими специалистами в различных образовательных сферах. Такие наработки составляют эмпирическую базу для теоретических исследований, создающих концептуальную основу идеи многоуровневой системы подготовки в высшей школе.

На сегодняшний день существует несколько теоретических моделей специалистов образования, разработанных на основе исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (A.A. Бодалев, С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, И.И. Ильясов, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман и др.). В большинстве своем они касаются деятельности и личности учителя (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.О. Прохоров, В.П. Трусов и др.).

Создание модели руководителя в области народного образования на примере директора общеобразовательной школы осуществлено в работах В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, В.И. Маслова, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Е.П. Тонконогой, Р.Х. Шакурова и других.

В настоящее время по направлению «Педагогика» ведется интенсивная работа по созданию моделей выпускников, однако, с переходом на многоуровневую подготовку, работа по созданию моделей бакалавров по различным направлениям и профилям находится на этапе становления. По профилю «управление дошкольным образованием» этот вопрос остается открытым. Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в 1986 г. Л.В. Поздняк была представлена профессиограмма (качественно-описательная модель) старшего воспитателя (организатора-методиста) дошкольного образовательного учреждения. Этим же автором в

1996 г. создана новая модель подготовки специалистов на факультете дошкольной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета. В 2004 г. А.Г. Абсалямовой была представлена программа подготовки специалиста по специализации «управление дошкольным образованием» для студентов дошкольных отделений.

Актуальность исследования усматривается в проектировании и реализации одной из моделей процесса подготовки бакалавров педагогики по профилю «управление дошкольным образованием». В качестве основного противоречия, вызвавшего исследовательский интерес, мы определили положение о том, что, несмотря на накопленный в образовательной практике опыт разработки и реализации моделей подготовки специалистов по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», не создана целостная, психолого-педагогически обоснованная модель профессиональной подготовки бакалавра педагогики по соответствующему профилю «управление дошкольным образованием». Данное противоречие порождает ряд частных противоречий, среди которых выделяем наиболее сущностные:

- между традиционной знаниевой подготовкой специалиста и необходимостью создания деятельностной модели подготовки бакалавра на основе умения решать профессиональные проблемы;

- между необходимостью целостного применения профессиональных знаний в будущей профессиональной деятельности и разрозненностью их усвоения в учебных дисциплинах.

Сформулированные основное и частные противоречия выявили проблему: как спроектировать цикл дисциплин профессиональной подготовки бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием» для минимизации этих противоречий.

Постановка проблемы привела к формулированию темы исследования: «Проектирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики («управление дошкольным образованием»)».

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»).

Предмет исследования - проектирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики («управление дошкольным образованием»).

Цель исследования - научное обоснование, конструирование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»), основанной на интеграции дисциплин профильной подготовки и организации целостного, контекстного образовательного процесса.

Гипотеза исследования. Профессиональная подготовка бакалавра педагогики по циклу дисциплин профильной подготовки («управление дошкольным образованием») будет эффективна, если она осуществляется на основе интегративно-контекстной модели подготовки, которая строится на принципах:

- моделирования будущей профессиональной деятельности;

- интеграции дисциплин профильной подготовки, основанной на выявлении внутридисциплинарных и междисциплинарных связей;

- контекстности, нацеливающем организацию образовательного процесса на овладение выпускником функциональной компетентностью;

- самодеятельности, ориентирующем подготовку на систему самостоятельной работы как процесс развития профессионального самоопределения.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретико-методологические аспекты разработки интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра;

2. Создать функционально-деятельностную модель выпускника вуза -бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»);

3. Разработать интегративно-контекстную модель подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»);

4. Экспериментально проверить эффективность подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»), основанной на интегративно-контекстной модели, включающей интеграцию дисциплин профильной подготовки и организацию целостного, контекстного образовательного процесса.

Методологическую основу исследования составляют:

- научные подходы к модернизации высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода к профессиональной профильной подготовке (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.);

- личностно-деятелыюстный подход, позволивший направить организацию процесса подготовки на применение активных технологий, в которых обучение приобретает деятельностный характер (О.С. Анисимов, И.С. Батракова, В.В. Давыдов, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий и др.);

- контекстный подход, разработанный в научной школе A.A. Вербицкого, позволивший сконструировать содержание подготовки в профессиональном контексте;

- комплексные исследования, посвященные вопросам проектирования педагогического образования, послужившие основой для проектирования дисциплин профильной подготовки (М.Н. Ахметова, В.А.Козырев, И.А. Колесникова, М.Н. Невзоров, Н.Ф. Радионова и др.);

- исследования в области теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь и др.), теории проблемного обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, A.A. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.Д. Шадриков и др.), методики проблемного обучения (Н.М. Мочалова, Н.Г. Дайри, М.Ф. Морозов и др.) использованы для обоснования технологии профессиональной подготовки;

- исследования в области психологии учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.) нами использованы для проектирования модели профессионально-ориентированного образовательного процесса; психологические основы проблемного обучения (Дж. Брунер, С.Л.

Рубинштейн, JI.M. Фридман, В.А. Якунин и др.), способы его применения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (B.C. Ильин, А.К. Маркова, Т.И. Щукина и др.),

- исследования, изучающие применение активных технологий, в которых обучение приобретает характер совместной продуктивной деятельности (В.А. Абчук, Г.Л. Багиев, И.А. Богачек, A.A. Бодалев, С. Г. Воровщиков, В. Я. Ляудис, А. П. Панфилова, А. Сидоренко, Г. П. Щедровицкий и др.), использованы для определения базовых форм организации проектируемой подготовки;

концептуальные основы организации и совершенствования управленческого труда (С.И. Архангельский, М.Альберт, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, О.С. Виханский, С. Доннел, Ю.Ю. Екатеринославский, C.B. Кульневич, М.Х. Мескон, С. Янг и др.), характерные особенности управленческой деятельности в образовании (К.Ю. Белая, Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, В.Н. Никитенко, Л. В. Поздняк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и мн. др.) послужили основой для раскрытия особенностей управления дошкольным образовательным учреждением.

Для достижения поставленных задач исследования были использованы методы: теоретические (анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов Министерства образования РФ по проблеме исследования, моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, педагогическое тестирование, психологическая диагностика); методы количественного и качественного анализа результатов педагогического эксперимента. Научная новизна исследования.

1. Разработана функционально-деятельностная модель выпускника -бакалавра педагогики, профиль «управление дошкольным образованием», включающая:

- содержание основных профессиональных функций;

- основные направления деятельности;

- функциональные обязанности;

профессионально-личностные компетенции, которые необходимо сформировать в процессе профессиональной подготовки.

2. Разработана интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра, реализующая функционально-деятельностную модель выпускника:

- определены концептуальные основы проектирования цикла дисциплин профильной подготовки, детерминированные интеграцией компетентностного, личностно-деятельностного и контекстного подходов к образовательному процессу;

- обоснованы принципы проектирования: моделирования, интеграции, контекстности, самодеятельности;

- сконструирован содержательный компонент модели, базирующийся на разработанном интегративном учебном плане дисциплин цикла профильной подготовки на основе выделения междисциплинарных и внутридисциплинарных связей. Учебный план ориентирован на существующий ГОС уровня бакалавра и модель будущей профессиональной деятельности;

- сконструирован технологический компонент модели, нацеливающий обучение на процесс профессиональной идентификации средствами контекстного подхода и системного использования средств кейс-технологии;

- сконструирован организационный компонент модели, ориентирующий процесс подготовки на создание непрерывного контекста профессионального самоопределения и идентификации студента в будущей профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

Идея и алгоритм проектирования практико-ориентированного целостного процесса профессиональной подготовки бакалавра педагогики на основе компетентностной модели выпускника может рассматриваться как инвариант для подготовки бакалавров различных направлений и профилей.

Практическая значимость исследования:

- создана функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием») как основа построения модели подготовки бакалавра (с.77);

- разработана интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра педагогики реализующая содержание функционально-деятельностной модели выпускника - бакалавра педагогики (с.82.);

- разработан интегративный учебный план дисциплин профильной подготовки («управление дошкольным образованием») на основе выявления междисциплинарных и внутридисциплинарных связей (с. 100);

- создана система пакетов кейсов (профессиональных ситуаций), нацеленная на овладение функциональной компетентностью (с. 110);

- технология целостно представлена в пособии автора «Разработка и применение кейс-технологии в курсах управленческих дисциплин педагогического направления», содержащем комплекс типовых профессиональных ситуаций и специальных заданий, нацеленных на выработку основных профессиональных умений;

- подобраны и систематизированы средства контроля и оценки формирования специальных профессиональных компетенций бакалавра педагогики (с. 144);

- функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра педагогики и интегративно-контекстная модель профессиональной подготовки могут быть положены в основу разработки подобных моделей по различным образовательным направлениям и профилям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация компетентностного подхода в подготовке бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием» обеспечивается функционально-деятельностной моделью будущей профессиональной деятельности, включающей: основные функции (информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулятивную); направления деятельности (организация воспитательно-образовательного процесса, работы с педагогическим коллективом, взаимодействия с семьей и общественностью, связей с другими организациями); профессионально-личностные компетенции (коммуникативные, проектировочные, организаторские), формируемые в процессе подготовки.

2. Функционально-деятельностная модель выпускника требует разработки интегративно-контекстной модели подготовки, затрагивающей весь дидактический процесс: цели, интеграцию содержания, изменение технологии, что предполагает «переналадку» существующей практики профессионального обучения.

3. Содержание цикла дисциплин профильной подготовки интегрируется путем выявления междисциплинарных и внутридисциплинарных связей с ориентацией на функционально-деятеЛьностную модель будущей профессиональной деятельности и существующий государственный образовательный стандарт уровня бакалавра.

4. Необходимым условием реализации интегративно-контекстной модели подготовки является контекстность процесса профессионального обучения, нацеливающая студента на овладение функциональной компетентностью.

5. Интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием», изменяя характер самостоятельной познавательной деятельности, ориентирует студентов на:

- самостоятельное решение профессиональных проблем в ходе самостоятельного их выявления в период прохождения педагогической практики. Решение этих проблем теоретически обосновывается в курсовой работе;

- подготовку выпускной квалификационной работы, направленной на системное решение реальной профессиональной проблемы, и разработку рекомендаций с целью совершенствования воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении;

- процессы самоопределения и профессиональной идентификации путем развития профессиональных умений и профессионально-личностных качеств в специально создаваемых условиях квазипрофессиональной среды.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования; опирается на многосторонний теоретический анализ проблемы; концептуальные основы организации и совершенствования подготовки выпускников высшей школы; научные подходы к модернизации высшего

профессионального образования, в частности педагогического, в свете компетентностного, личностно-деятельностного и контекстного подходов.

Достоверность научных результатов и выводов исследования определяется обоснованностью теоретических позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам; проведением педагогического эксперимента с применением методов математической статистики для количественной оценки полученных результатов и их качественной интерпретации.

База исследования. Поставленные задачи решались на базе факультета педагогики Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета. В эксперименте принимали участие студенты, обучающиеся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», бакалавры (направление «Педагогика», профиль «управление дошкольным образованием»). Всего 170 человек.

Основные этапы и организация исследования.

На первом этапе (2003 - 2004) определялись и изучались проблемы, ведущие идеи профессиональной профильной подготовки в вузе, степень их разработанности в теории и практике образования; анализировались государственные образовательные стандарты, рабочие программы и учебные планы, сущностные характеристики и специфика управленческого труда в образовании; разрабатывалась функционально-деятельностная модель выпускника - бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием».

На втором этапе (2004 - 2006) разрабатывалась интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра средствами цикла дисциплин профильной подготовки; подбиралась и разрабатывалась психолого-педагогическая диагностика.

На третьем этапе (2006 - 2007) проводилась экспериментальная проверка эффективности интегративно-контекстной модели подготовки; осуществлялась обработка, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования; корректировались теоретические положения исследования, проводилось литературное и графическое оформление диссертации.

- научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней: «Региональные аспекты модернизации Российского образования» (Якутск, 2006 г.); «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г.); «Образование и культура России в изменяющемся мире» (Новосибирск, 2007 г.); «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века» (Владивосток, 2007 г.); «Развитие воспитательной сферы вузов» (Хабаровск, 2008 г.); «Гуманитарные и социально-экономические аспекты обучения и воспитания» (Владивосток, 2007 г.); «Образование и семья: проблемы сопровождения» (Санкт - Петербург, 2008 г.).

Структура и объем диссертации. Работа общим объемом 188 страниц состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 218 наименований. Текст диссертации сопровождается 1 рисунком, 17 таблицами и 8 приложениями.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его цель, объект и предмет; выдвинута гипотеза, сформулированы задачи; обозначена методологическая основа исследования, положения о научной новизне, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов; обозначены основные этапы и организация исследования; изложена структура и объем диссертации.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проектирования цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра» рассмотрена идея проектирования цикла дисциплин; разработаны концептуальные основания, теоретически обосновывающие идею; выявлены функциональные особенности будущего бакалавра педагогики профиль «управление дошкольным образованием» и представлена его функционально-деятельностная модель, которая положена в основу конструирования (глава 2) образовательного процесса.

В первом параграфе (1.1) анализируются принятые как базовые методологические основания концепции проектирования. Выявляются особенности синтеза компетентностного, личностно-деятельностного и контекстного подходов, уточняются смыслы, возможности каждого в разрабатываемом проекте, анализируется эффективность их совместного использования.

В свете компетентностного подхода результатом освоения образовательной программы бакалавра должна быть целостность универсальных и профессиональных компетенций, которыми обладает выпускник. В аспекте нашего исследования центральное место занимают профессиональные компетенции, которые соотносятся с требованиями к профессиональной подготовленности бакалавра, определяют его способности и умения целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать возникающие

профессиональные задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности.

Под профессиональной компетентностью нами понимается характеристика личности специалиста, выраженная в единстве его теоретических знаний, практической подготовленности, способности осуществлять основные виды социально-профессиональной деятельности.

В состав профессиональной компетентности включены следующие компоненты: мотивационный аспект, когнитивный аспект, деятельностный аспект, ценностно-смысловой аспект, эмоционально-волевая регуляция деятельности.

Профессиональные компетентности теоретики разделяют на общепрофессиональные (ОП) и профильно-специализированные (ПС). Специализированные компетенции выражают профессиональный профиль выпускника, идентифицирующий его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на соответствующем квалификационном уровне. Уровни бакалавра, специалиста и магистра отличаются набором компетенций и степенью подготовленности к выполнению профессиональных функций. Бакалавр имеет базовую подготовку по данному направлению.

Формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста происходит в течение всей его профессиональной жизни. В рамках обучения в вузе можно говорить о ее становлении на этапе овладения специальностью. Для решения данной проблемы разработана стратегия, предполагающая:

- целостность, непрерывность и преемственную связь всех дисциплин специальной подготовки;

- направленность содержания учебного материала, форм, методов и средств обучения на развитие профессиональной компетентности;

- отражение в каждой из дисциплин компонентов профессиональной деятельности путем решения задач, моделирующих профессиональную деятельность;

- погружение студентов в активную профессиональную деятельность на всех этапах непрерывной учебной практики.

Компетентностный подход, относясь в основном к цели и результату образования, в значительной мере определяет содержание образования и процесс. Одну из основ организации образовательного процесса составляет личностно-деятельностный подход.

Личностно-деятельностный подход заключается в признании того, что развитие личности будущего специалиста происходит в процессе взаимодействия с социумом, а процесс профессиональной подготовки необходимо предполагает созидательную деятельность самих студентов. Обучение в вузе обусловлено характером познавательных и практических задач, решаемых в этом процессе, особенностями педагогического управления этим процессом, а так же тем, что деятельность студентов осуществляется в форме сотрудничества, способствует реализации возможностей каждого, находится в зоне «ближайшего развития», создающей базу для дальнейшего продвижения и развития. Такая общая установка к организации

образовательного процесса в вузе эффективно реализуется только в практико-ориентированной деятельности студентов. Личностно-деятельностный подход предполагает активную схему субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе, осуществляет организацию деятельности по освоению всех компонентов формируемой компетентности.

Контекстный подход позволяет последовательно моделировать предметное и социальное содержание профессиональной деятельности специалистов.

Мы понимаем контекст как систему внешних и внутренних факторов и условий жизнедеятельности человека, которая влияет на особенности его восприятия, понимания и трансформации каждой ситуации, что придает возникающей проблеме определенный смысл и значение. Деятельностнос создание предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности в процессе обучения придает учебной деятельности студентов значимый смысл, что способствует интериоризации содержания профессии. С помощью создаваемых моделей проблемных ситуаций (2.2) обогащается его предметный и социальный опыт, формируются личностные и социально-профессиональные компетенции.

Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников -содержания наук и содержания будущей профессиональной деятельности, представленной в виде системы основных функций, задач и проблем, с которыми будет сталкиваться выпускник. В процессе контекстного обучения студент включает весь потенциал активности в условиях использования дидактически обоснованного сочетания индивидуальных, совместных и самостоятельных форм деятельности. Студент реально превращается в субъект познавательной и будущей социально-профессиональной деятельности, что позволяет развивать личность и индивидуальность будущего специалиста.

Во втором параграфе (1.2) в качестве важнейшего дидактического принципа профессионального обучения в высшей школе, способствующего профессиональному развитию, выделена проблемностъ как необходимое условие активизации процесса обучения. На старших курсах в условиях профессиональной подготовки дидактический принцип проблемное™ трансформируется, обретает профессиональный смысл и становится основой для создания профессионального проблемного контекста (А.Вербицкий). Анализ профессионально-ориентированных методов, широко используемых за рубежом, активно внедряемые в практику отечественной высшей школы, подводит к пониманию необходимости построения технологического компонента проектируемого процесса профессиональной подготовки средствами кейс-технологии, которая заключается в подготовке и погружении студентов в ситуации будущей профессиональной деятельности. Кейс-технология интегрирует в себе формы развивающего профессионального обучения, включая процедуры индивидуального, группового, коллективного развития, формирования профессионально-личностных качеств будущих бакалавров, что способствует возникновению и развитию профессиональных мотивации и идентификации.

В данном параграфе дается авторское понимание кейс-технологии, которая оценивается в аспекте возможностей развития профессиональной компетентности бакалавра педагогики.

В параграфе 1.3 представлена функционально-деятельностная модель бакалавра педагогики профиля «управление дошкольным образованием». В качестве должности бакалавра принята должность старшего воспитателя (организатора-методиста) дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).

В структуре функционально-деятельностной модели выделены следующие компоненты: основные функции; направления деятельности; должностные обязанности; профессиональные умения и профессионально-личностные качества. Развертывание ядра профессионально-личностных компетенций -коммуникативных, проектировочных, организаторских по каждому из направлений деятельности позволило создать матрицу - функционально-деятелыюстную модель бакалавра, которая целостно представлена в Приложении №1, в тексте параграфа 1.3 помещены ее основные структурные элементы.

Таким образом, теоретические обоснования концепции проектирования цикла, рассмотрение теоретико-методологических основ проектирования цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра - будущего старшего воспитателя дошкольного образовательного учреждения (глава 1) позволяет раскрыть в главе 2 процесс конструирования содержательного, технологического и организационного компонентов процесса подготовки.

Вторая глава «Конструирование цикла дисциплин профильной подготовки» представлена решением исследовательских задач, направленных на создание интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»), на основе интеграции содержания цикла дисциплин профильной подготовки (ДИН) и организации контекстного образовательного процесса.

В начале главы сформулированы принципы проектирования интегративно-контекстной модели подготовки, которые задают педагогические условия к конструируемому образовательному процессу: ^ моделирования — профессиональная профильная подготовка основана на разработанной функционально-деятельностной модели бакалавра; ^ интеграции - модель требует интеграции содержания Д1111, основанной на выявлении междисциплинарных и внутридисциплинарных связей; ^ контекстности - модель подготовки основана на формировании базовых элементов будущей профессиональной деятельности средствами специально разработанной системы кейсов. Каждый портфель кейсов позволяет формировать определенные конкретные профессиональные умения и компетенции в профессиональном контексте;

^ самодеятельности - модель подготовки требует изменения характера самостоятельной деятельности студентов в направлении зарождения профессиональной идентичности.

В первом параграфе (2.1) представлен конструкт содержательного компонента интегративно-контекстной модели профессиональной профильной подготовки бакалавра.

По существующему ГОС по направлению «Педагогика» в цикл дисциплин профильной подготовки по профилю «управление дошкольным образованием (ДО)» входят четыре базовые дисциплины: «Менеджмент и маркетинг», «Управление ДО», «Психологические основы управления ДОУ», «Правовые основы управления и организация финансово-хозяйственной деятельности ДОУ». Разработанная функционально-деятельностная модель бакалавра (1.3), потребовала усилить практическую направленность профессиональной подготовки и овладение выпускником функциональной грамотностью, не изменяет объем дисциплин и может быть реализована только в условии их интеграции.

Процедура интеграции содержания осуществлялась путем выявления межпредметных и внутрипредметных связей цикла. Это позволило разработать модульную программу дисциплин профильной подготовки при условиях:

- сохранения содержания ГОС всех дисциплин цикла,

- избегания дублирования тем (зона взаимного перекрытия линейных тем -примерно треть общего содержания)

- целостного представления шести модулей, которые системно отражают все базовые составляющие функционально-деятельностной модели бакалавра, что обеспечивает достижение цели цикла и каждой из этих дисциплин в частности.

В параграфе 2.1 (с.85) представлен пример интеграции по одному из шести модулей, полностью результат интеграции помещен в приложении 2 к тексту работы.

Основное достоинство интеграции содержания усматривается в том, что модульное строение индуцировало создание пакетов кейсов - комплексных специальных типовых профессиональных ситуаций, умение разрешать которые входит в функцию старшего воспитателя. Созданные пакеты кейсов составляют ядро модуля (более ста типовых производственных ситуаций), что позволяет построить инновационный образовательный процесс (2.2), в котором формируются базовые профессиональные умения бакалавра и производственном контексте. В таблице 4 (с. 86) представлена связь каждого модуля и соответствующих пакетов кейсов, многие из которых могут быть использованы в нескольких модулях.

Интеграция содержания дисциплин профильной подготовки позволила, оставаясь в рамках учебного плана, суммарное число часов по дисциплинам цикла перераспределить в сторону увеличения часов практического овладения программой. Коррективы учебного плана представлены в таблице 5 (с. 100): в рамках общей трудоемкости 600 часов уменьшено число часов лекций -192/118; увеличено число семинаров - 108/ 182.

Конструирование технологического компонента интегративно-контекстной модели подготовки (2.3) основано на принципе контекстности и выстроено в логике функционально-деятельностной модели выпускника.

Создание и использование в образовательном процессе пособия «Разработка и применение кейс-технологии в курсах управленческих дисциплин педагогического направления» позволяет системно представить будущую профессиональную деятельность и способствует формированию профессиональных знаний, умений и навыков на контекстном задании, где фабула профессиональной проблемы близка, понятна и профессионально значима для студента.

Введение инноваций в содержание профессиональной подготовки потребовало изменения технологии самостоятельной деятельности. Особенностям организации самостоятельной работы вследствие важности проблемы в аспекте роста профессиональной идентичности студентов посвящен параграф 2.4, в котором представлена организация и содержание педагогической практики; разработка курсовых и выпускных квалификационных работ как целостного решения комплексной проблемы в дошкольном образовательном учреждении.

Самостоятельная работа по предлагаемой профессиональной проблеме требует от студента привлечения изученного теоретического материала, работы с нормативными документами, создания аргументированного индивидуального варианта решения проблемы. На семинарском занятии происходит активное обсуждение предварительных решений, а затем составляется теоретически обоснованный консолидированный алгоритм решения, который поступает в «решебник типовых ситуаций», являющийся одним из продуктов изучения дисциплин цикла, и рассматривающийся студентами как профессиональная ценность.

Таким образом, спроектированная интегративно-контекстная модель подготовки, включающая содержательный компонент на основе интеграции содержания учебных дисциплин, организационный компонент - коррективы учебного плана, технологический компонент на основе системы пакетов кейсов, и особенности самостоятельной деятельности студентов в профессиональном контексте, профессионально-ориентирована и для бакалавров прикладных профилей весьма эффективна, что доказывают материалы третьей главы.

В третьей главе «Этапы реализации интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра педагогики» представлены поэтапно результаты опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа, начатая в 2003 году в Институте педагогики и образования ДВГУ, с 2007 года внедрена в образовательный процесс. Первоначально работа велась со студентами 4-5 курса, обучающимися по совмещенной программе бакалавриата - специалитета, затем со студентами 3-4 курсов бакалавриата при изучении цикла дисциплин профильной подготовки.

На первом этапе в 2003-2004 учебном году цикл ДПП изучался в традиционном режиме, в качестве основной цели изучения принималось формирование профессиональных знаний, умений, навыков, личностно-профессиональных качеств. Воспроизводящий уровень активности, принятый

нами за «критический», на этом этапе способствовал, прежде всего, развитию когнитивной составляющей. Студенты, обучавшиеся традиционно, были приняты в качестве контрольной группы (К).

Для большей активизации учебной деятельности и повышения уровня профессиональной подготовки в методическую работу были внесены следующие изменения:

- укрупнены дидактические единицы по каждой из дисциплин управленческого цикла;

- разработаны задания к семинарским занятиям, включающие проектные задания по заданным образцам;

- самостоятельная работа помимо традиционной подготовки к семинарским занятиям включала решение проблемных профессиональных задач, но эти задания в большей степени носили характер иллюстраций к теоретическому материалу;

- на педагогическую практику студенты получали сформулированные преподавателем задания, которые носили квазипрофессиональный характер, слабо учитывали личный и профессиональный интерес. Недостаточная информационная база студентов, небольшой профессиональный опыт, низкая мотивация не позволяли широко использовать творческий потенциал студентов;

- выпускные квалификационные работы носили частично-поисковый характер, преподаватель формулировал тему с заложенной проблемой функционирования ДОУ, совместно со студентом составлялся план работы. Такой подход снижал активность студентов в работе над «собственным» проектом, студент фактически был исполнителем, а не творцом проекта.

На первом этапе профильной подготовки студент занимал «ответную позицию», инициатива в образовательном процессе в основном принадлежала преподавателю, слабая профессиональная мотивация не способствовала профессиональному становлению. Возникала необходимость поиска инновационных профессиональных технологий, позволяющих минимизировать имеющиеся проблемы в профессиональной подготовке. В результате изучения психолого-педагогической литературы, рефлексии собственного опыта и опыта коллег мы пришли к пониманию необходимости определения психолого-педагогических закономерностей, лежащих в основе процесса профессионального самоопределения, с одной стороны, и выявления состава и содержания специальной профессиональной компетенции бакалавра по профилю «управление дошкольным образованием», с другой.

На втором этапе (2004-2005 уч.год) для усиления профессиональной готовности в образовательный процесс целенаправленно включены кейсы, моделирующие типовые профессиональные ситуации, способствующие созданию профессионального контекста, что делало процесс более практико-ориентированным.

Конструируя содержание пока еще отдельных дисциплин цикла, мы

- включили комплекс семинарских занятий контекстного типа, где каждое занятие целенаправленно включало профессиональные вопросы проблемного

типа и небольшие проектные задания. Особое внимание уделялось коллективной мыследеятельности в форме технологий сотрудничества (деловые игры, мозговые штурмы, проектные задания и т.д.). Такие формы организации усилили развитие коммуникативной, эмоциональной сфер каждого и ориентировали на коллективное решение профессиональных проблем;

- изменили характер самостоятельной работы в направлении разработки профессиональных проектов: сметы платных услуг, расчета заработной платы сотрудников, составление разделов годового плана ДОУ и т.п. Самостоятельная подготовка к широко используемым деловым играм требовала осмысления ролей руководителя, воспитателей, родителей, экспертов и т.д.;

обогатили педагогическую практику возможностями самостоятельного поиска проблем в ДОУ, исследованиями состояния проблемы на протяжении всего периода профильной подготовки. В задания завершающего этапа практики включены анализ, варианты решения трех профессиональных проблем, самостоятельно подмеченных в ДОУ;

- элементы инноваций включили и в подготовку выпускных работ, которые все больше стали приобретать характер решения комплексной профессиональной задачи;

- изменили роль преподавателя, так как в процессе овладения умением решать профессиональные проблемы студенты стали проявлять инициативу, самостоятельность, активно рефлексировать и проводить самооценку своих достижений.

Данный этап для преподавателя был плодотворен в аспекте разработки дидактического оснащения цикла: происходило накопление сценариев деловых игр, пакетов нормативных документов, требующих внимательного изучения студентами, рос банк производственных ситуаций. Активное участие в методической работе принимали студенты, особенно заочного обучения.

Наряду с положительными результатами, на данном этапе опытно-экспериментальной работы мы заметили ряд проблем, которые необходимо было осмыслить и попытаться решить, это:

отсутствие у студентов целостной картины будущей профессиональной деятельности;

- дублирование содержания существующих четырех дисциплинах цикла;

- применение ситуационных задач не носило характера технологии по формированию профессиональных умений;

- предлагаемые ситуационные задачи не исчерпывали функциональные обязанности бакалавра, а профессиональное самоопределение не являлось важнейшей целью овладения циклом.

На третьем этапе (2005-2006 уч. год) проектировался полностью цикл профессиональных дисциплин, включающий содержательный, организационный, технологический компоненты, конструирование самостоятельной работы и ориентированный на формирование профессиональной компетентности.

Апробация спроектированного образовательного процесса выявила позитивные изменения. Отметим наиболее существенные, которые можно заметить без проведения диагностики:

- на основе интеграции содержания четырех дисциплин цикла и создания модульной программы укрупненных дидактических единиц преодолена раздробленность содержания, что позволило студентам увидеть целостную функциональную картину будущей деятельности;

- отказ от дублирования содержания позволил, оставаясь в рамках суммарной трудоемкости дисциплин цикла, высвободить учебное время на практическую составляющую, что дало возможность акцентировать развитие у студентов проектного мышления, инициативы и творчества;

- целенаправленное погружение студентов в профессиональный контекст средствами кейс-технологии не только способствовало овладению базовыми профессиональными умениями и навыками, но и дало возможность общения на профессиональном языке, создало атмосферу делового сотрудничества при решении профессиональных проблем и создании проектов развития ДОУ;

- активизация деятельности студентов на семинарских занятиях стала возможна только при условии организации постоянной самостоятельной работы, предваряющей выработку консолидированного алгоритма решения профессиональных проблем на основе вариативных предложений студентов;

- происходил рост профессиональной мотивации студентов средствами активного вовлечения их в актуальный профессиональный контекст, развивается их самооценка на основе свободного владения профессиональной рефлексией.

В 2007-2008 уч. году проходил четвертый этап коррекции, совпавший с внедрением проекта в образовательный процесс факультета.

Во втором параграфе (3.2) представлены средства оценки и контроля процесса формирования специальной профессиональной компетентности. С этой целью выделены следующие ее структурные составляющие: когнитивная (знание и понимание); д еятелъностная (применение знаний), профессионально-личностная (новообразования психического и социального характера, ценностные ориентиры). Именно диалектическое взаимодействие этих составляющих обусловливает социальные и психологические особенности личности бакалавра и уровень сформированное™ специальной профессиональной компетентности.

В соответствии с базовыми составляющими специальной профессиональной компетенции на основе функционально-деятельностной модели бакалавра определены критерии, их показатели и уровни профессиональных качеств.

Когнитивный критерий - владение системой профессиональных знаний в области управления ДОУ в современных социально-экономических условиях, с учетом знаний психологических закономерностей управления, его нормативно-правового обеспечения и знания основ организации финансово-хозяйственной деятельности в ДОУ.

Деятельностный критерий - владение умениями, навыками, опытом применения профессиональных знаний при оперативном управлении ДОУ, включая умения принятия управленческих решений, проектировочные умения, уровень методологической и методической культуры.

Профессионально-личностный критерий — способности к управлению ДОУ на основе деловых качеств, ориентированных на общечеловеческие, культурные, социальные и профессиональные ценности, развитые приемы профессиональной рефлексии, навыки самообразования, способствующие профессиональной идентификации бакалавра.

Каждый из выявленных критериев является интегративным, представляющим целостный аспект характеристики профессиональной компетентности бакалавра. Для выявления уровня развития каждой из ее составляющих необходима система показателей, совокупность которых позволяет оценить уровень (низкий, средний, достаточный, высокий) профессиональной подготовки по циклу дисциплин профильной подготовки. Оценивание разноаспектных показателей потребовало разнообразия методов их оценки.

В таблице б (с. 144) представлены сводные сведения о критериях, соответствующих показателях и средствах оценивания сформированности специальной профессиональной компетентности.

Критерии, показатели и средства оценивания профессиональной специальной компетентности выпускника - бакалавра педагогики_____

Критерии Показатели Средства оценивания

1. Когнитивный П1. Знание основ управленческой деятельности: нормативно-правового обеспечения управления ДОУ; психологического обеспечения управления ДОУ; организации финансово-хозяйственной деятельности ДОУ в современных социально-экономических условиях; правил и норм управленческой этики. 1 .Интегрированный экзамен в 8 семестре

2.Деятельностный П2. Умение принимать решения в профессиональной деятельности: Информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-регулятивной. ПЗ. Проектировочные умения П4. Методологическая культура 2. Решение профессиональных задач (кейсов) 3. Оценка «продуктов» проектной деятельности 4.Тест «Оценка методологической культуры учителя»

Профессионально-личностный П5. Коммуникативные умения Пб. Организаторские умения П7. Деловые качества 5. Диагностика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2) 6. Оценка деловых качеств руководителя (экспертная оценка)

Для количественной оценки изменений уровня сформированности специальных профессиональных компетенций в процессе реализации предложенной нами интегративно-контекстной модели подготовки применялись методы математической статистики, используемые в педагогических и психологических экспериментах, где измерения производятся в шкале порядка и используются непараметрические критерии.

Для более наглядного отображения эффективности применения интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра представим (с. 162) динамику изменений показателей профессиональных компетенций в %.

Группа К - процесс подготовки по циклу ДПП традиционный

Группа 2 - апробация варианта модели с частичными изменениями в подготовке

Группа 3 - апробация целостной интегративно-контекстной модели подготовки

Динамика изменений показателей профессиональных компетенций в %.

Группы Показатели профессиональных компетенций в %

П1 П 2 ПЗ П 4 П 5 П6 П 7

К 80 - 77,3 83,5 65,5 56,8 80,4

2 84 81,1 85,6 88,1 69 59,4 82

3 87,7 92,2 93,3 93,3 72,8 69,7 86,7

К/2 4 - 8,3 4,6 3,5 2,6 1,6

2/3 3,7 11,1 8,7 5,2 3,8 10,3 4,7

К/3 7,7 11,1 17 9,8 7,3 12,9 6,3

На рис. 1 представлена динамика изменений показателей профессиональных компетенций:

-—4-1 этап, группа К

------- и этап, группа 2

-* " Ш этап, группа 3

П 1 — знание основ

управленческой

деятельности;

П 2 - умение принимать

решения

в профессиональной деятельности; П 3 - проектировочные умения;

П 4 - методологическая культура;

П 5 - коммуникативные умения;

П 6 - организаторские умения;

П 7 - деловые качества.

Рост показателей профессиональных компетенций доказывает эффективность интегративно-контекстной модели подготовки основанной на разработанной функционально-деятельностной модели выпускника - бакалавра педагогики профиль «управление дошкольным образованием».

Наибольший рост наблюдается по показателю П 3 (17%) -проектировочные умения. Это можно объяснить тем, что в процессе выполнения качественных креативных проектов по всем направлениям будущей профессиональной деятельности студенты получили достаточные навыки в проектировании воспитательно-образовательного процесса ДОУ.

Значительный рост П 6 (12,9%) - организаторские умения объясняется нацеленностью спроектированной функционально-деятельностной модели на овладение организаторскими умениями как основными в деятельности старшего воспитателя (организатора-методиста) дошкольного образовательного учреждения.

Значительный рост П 2 (11,1%) - умение принимать решения в профессиональной деятельности свидетельствует о готовности выпускника принимать решения в профессиональной деятельности, приобретенной им в непрерывном процессе принятия решений - решение функциональных кейсов, составление различных проектов, проигрывание профессиональных ситуаций.

Незначительные изменения по П 7 (6,3%) - деловые качества объясняется тем, что такие профессионально-личностные качества требуют большего опыта в профессиональной деятельности.

В Заключении подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы основные выводы:

1. В результате проведенного исследования разработана функционально-деятельностная модель бакалавра педагогики профиль «управление дошкольным образованием», в которой системно представлены: профессиональные функции, направления деятельности, функциональные обязанности и профессионально-личностные качества.

2. Для реализации функционально-деятельностной модели спроектирована интегративно-контекстная модель подготовки по циклу дисциплин профильной подготовки, основывающаяся на интеграции и организации образовательного процесса в профессиональном контексте.

3. В качестве методологических оснований проектирования определен синтез компетентностного, личностно-деятелыюстного и контекстного подходов. Проектирование осуществлялось в соответствии с разработанными нами принципами:

- моделирования будущей профессиональной деятельности;

- интеграции учебных дисциплин профильной подготовки, основанной на выявлении внутридисциплинарных и междисциплинарных связей;

- контекстности, нацеливающий организацию образовательного процесса на овладение функциональной компетентностью;

- самодеятельности, ориентирующий на систему самостоятельной работы как процесс развития профессионального самоопределения.

4. Конструирование содержательного компонента интегративно-контекстной модели потребовало интеграции дисциплин цикла профильной подготовки, позволяющей представить целостную картину будущей профессиональной деятельности. Выявление междисциплинарных и внутридисциплинарных связей позволило создать учебную программу цикла ДПП, содержащую шесть модулей. Каждый модуль интегрирует содержание дисциплин цикла, являющееся источником развития определенных специальных профессиональных компетенций.

5. Технологический компонент интегративно-контекстной модели подготовки разрабатывался на базе контекстного подхода и является одним из авторских вариантов кейс-технологии. Профессиональные проблемы, решение которых лежит в основе технологии, системно отражают структурные элементы функционально-деятельностной модели бакалавра.

6. Разработанное автором пособие «Разработка и применение кейс-технологии в курсах управленческих дисциплин педагогического направления» позволяет организовать процесс интегративно-контекстной модели подготовки в профессиональном контексте, основанном на включении профессиональных проблем во все виды учебной деятельности.

7. Эффективность интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра по циклу дисциплин профильной подготовки доказана в ходе педагогического эксперимента. Разработанный проект реализуется в образовательном процессе Института педагогики и образования ДВГУ.

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

1. Мамаева, С.Н. Подготовка бакалавров педагогики к методической деятельности средствами кейс-технологии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена №27 (61): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 422-427(Рецензируемый научный журнал, определенный ВАК для публикации результатов кандидатских исследований)

2. Мамаева, С.Н. К вопросу о создании УМК по дисциплине П Аспекты модернизации Российского образования: Материалы научно-практической конференции в рамках Афанасьевских педагогических чтений. Якутск: ГОУ ВПО Якут. гос. ун-т им. М. К. Аммосова, 2006. - С. 42-44.

3. Мамаева, С.Н. Особенности применения кейс - метода при изучении дисциплин управленческого цикла // Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научной конференции, 17 октября 2006 года / Под ред. О.Г. Хмелевой- Барнаул: БГПУ, 2006. - С. 253-256.

4. Мамаева, С.Н. Подготовка специалистов в сфере управления дошкольным образованием средствами кейс - технологии // Образование и культура России в изменяющемся мире: Материалы междисциплинарного семинара для молодых ученых и аспирантов. - Новосибирск, 2007. - С. 218224.

5. Мамаева, С.Н. Проблема эффективности преподавателя, работающего с кейс-технологией // Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века: материалы Международной научно-практической конференции. - Владивосток, 2007. - С. 58-62.

6. Мамаева, С.Н. Кейс-технология как средство активизации профессиональной подготовки // Гуманитарные и социально-экономические аспекты обучения и воспитания кадров военно-морского флота: сборник научных трудов; под ред. В.Е. Кулешова и др.Владивосток: ТОВВМИ, 2007. - С.274-281

7. Мамаева, С.Н. Воспитательные возможности кейс-технологии и образовательном процессе вуза // Развитие воспитательной сферы вузов: сборник научных трудов; под ред. Н.Г. Григорьевой. - Хабаровск: ДВГУПС, 2008. - С. 82-87.

8. Мамаева, С.Н. Подготовка специалистов дошкольного образования к работе с семьей средствами кейс-технологии // Образование и семья: проблемы сопровождения. Материалы Международной научно-практической конференции 27-28 марта 2008 года, Санкт-Петербург. Часть I. Под общей редакцией И.А. Хоменко СПб, 2008. - С. 180-187.

9. Мамаева, С.Н. Разработка и применение кейс-технологии в курсах управленческих дисциплин педагогического направления // С.Н. Мамаева, Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. - 84 с.

Мамаева Светлана Николаевна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 11.11.2008 г. Формат 60 84 1 16 Усл. печ. л. <39 Тираж 120 экз. Заказ /7^ Издательство Дальневосточного государственного гуманитарного университета 680000, г. Хабаровск, ул. Карла Маркса, 68.

Отдел оперативной полиграфии издательства ДВГГУ 680000, г. Хабаровск, ул. Лермонтова, 50.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мамаева, Светлана Николаевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЦИКЛА ДИСЦИПЛИН ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ.

1.1 Методологические подходы к проектированию цикла дисциплин.

1.2 Проблемность как дидактический принцип организации проектируемой подготовки.

1.3 Функционально-деятельностная модель выпускника — бакалавра педагогики профиль «управление дошкольным образованием»).

Выводы по 1 главе:.

2. КОНСТРУИРОВАНИЕ ЦИКЛА ДИСЦИПЛИН ПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ.

2.1 Содержательный компонент интегративно-контекстной модели подготовки на основе интеграции содержания учебных дисциплин.

2.2 Технологический компонент интегративно-контекстной модели подготовки на основе системы пакетов кейсов.

2.3 Особенности организации самостоятельной деятельности студентов в профессиональном контексте.

Выводы по 2 главе.

3. ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНО-КОНТЕКСТНОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ.

3.1 Этапы опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.

3.2 Отбор и разработка соответствующих средств оценки и контроля формирования специальной профессиональной компетентности.

3.3 Результаты реализации интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра педагогики.

Выводы по 3 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование цикла дисциплин профильной подготовки бакалавра педагогики"

Введение уровневого высшего образования к 2010 году трактуется как важнейший элемент комплексного преобразования сферы высшего образования. При введении и развитии многоуровневого высшего образования в России первый его цикл (бакалавриат) призван удовлетворить массовый спрос на высшее образование, а второй (магистратура) - способствовать формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня. Согласно современным представлениям и взглядам, овладение широкой бакалаврской программой с последующей специализацией в магистратуре, на производстве или в системе дополнительного образования более соответствует быстро меняющемуся рынку труда, поэтому формирование конкурентоспособных программ подготовки бакалавров с учетом отечественного и мирового опыта рассматривается в качестве важнейшей задачи дальнейшего развития высшего профессионального образования.

С 2006 года Министерство образования и науки РФ развернуло работу по подготовке государственных образовательных стандартов (ГОС) третьего поколения, в их основу, с учетом всего положительного опыта разработки предыдущих стандартов, положены требования к компетенциям выпускников, включая знания и умения по модулям (циклам) программы подготовки. Но работа по созданию стандартов третьего поколения еще далеко не завершена. Определив общие установки и нормы создания ГОС, Министерство образования и науки РФ считает, что широкая работа по разработке программ подготовки бакалавра по каждому профилю и соответствующих им проектов нового ГОС должна развернуться в вузах и сопровождаться апробацией этих инновационных программ.

Такая неопределенность в «социальном заказе» к образовательному уровню бакалавра и в разработке содержания подготовки компетентного выпускника этого уровня на этапе внедрения в 2009-2010 учебном году двухуровневой системы профессиональной подготовки требует ответов на многие возникающие проблемы. Попытки поисков системного решения этих проблем для конкретного направления и профиля бакалавра предпринимаются многими специалистами в различных образовательных сферах. Такие наработки составляют эмпирическую базу для теоретических исследований, создающих концептуальную основу идеи многоуровневой системы подготовки в высшей школе.

На сегодняшний день существует несколько теоретических моделей специалистов образования, разработанных на основе исследования феноменологии педагогического труда, характерных особенностей деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (А.А. Бодалев, С.Г. Вершловский, С.Б. Елканов, И.И. Ильясов, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, JI.M. Фридман и др.). В большинстве своем они касаются деятельности и личности учителя (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, В.Н. Козиев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, А.О. Прохоров, В.П. Трусов и др.).

Создание модели руководителя в области народного образования на примере директора общеобразовательной школы осуществлено в работах В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, В.И Маслова, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, Е.П. Тонконогой, Р.Х. Шакурова и других.

В настоящее время по направлению «Педагогика» ведется интенсивная работа по созданию моделей выпускников, однако, с переходом на многоуровневую подготовку, работа по созданию моделей бакалавров по различным направлениям и профилям находится на этапе становления. По профилю «управление дошкольным образованием» этот вопрос остается открытым. Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в 1986 г. JI.B. Поздняк была представлена профессиограмма (качественно-описательная модель) старшего воспитателя (организатора-методиста) дошкольного образовательного учреждения. Этим же автором в

Актуальность исследования усматривается в проектировании и реализации одной из моделей процесса подготовки бакалавров педагогики по профилю «управление дошкольным образованием». В качестве основного противоречия, вызвавшего исследовательский интерес, мы определили положение о том, что, несмотря на накопленный в образовательной практике опыт разработки и реализации моделей подготовки специалистов по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», не создана целостная, психолого-педагогически обоснованная модель профессиональной ' подготовки бакалавра педагогики по соответствующему профилю «управление дошкольным образованием». Данное противоречие порождает ряд частных противоречий, среди которых выделяем наиболее сущностные:

- между необходимостью целостного применения профессиональных знаний в будущей профессиональной деятельности и разрозненностью их усвоения в учебных дисциплинах;

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием»).

- моделирования будущей профессиональной деятельности;

Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составляют:

- личностно-деятельностный подход, позволивший направить организацию процесса подготовки на применение активных технологий, в которых обучение приобретает деятельностный характер (О.С. Анисимов, И.С. Батракова, В.В. Давыдов, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий и др.);

- контекстный подход, разработанный в научной школе А.А. Вербицкого, позволивший сконструировать содержание подготовки в профессиональном контексте;

- исследования в области теории проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь и др.), теории проблемного обучения в высшей школе (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.Д. Шадриков и др.), методики проблемного обучения (Н.М. Мочалова, Н.Г. Дайри, М.Ф. Морозов и др.), использованы для обоснования технологии профессиональной подготовки;

- исследования в области психологии учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.), нами использованы для проектирования модели профессионально-ориентированного образовательного процесса; психологические основы проблемного обучения (Дж. Брунер, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.), способы его применения в целях воспитания познавательных потребностей и интересов (B.C. Ильин, А.К. Маркова, Т.И. Щукина и др.),

- исследования, изучающие применение активных технологий, в которых обучение приобретает характер совместной продуктивной деятельности (В.А. Абчук, Г.Л. Багиев, И.А. Богачек, А.А. Бодалев, С.Г. Воровщиков, В.Я. Ляудис, А.П. Панфилова, А.Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и др.), использованы для определения базовых форм организации проектируемой подготовки;

- исследования феноменологии педагогического труда помогли раскрыть его сущность и определить характерные особенности деятельности и личности представителей сферы педагогики и образования (Ш.А. Амонашвили, Г.П. Звенигородская, И.И. Ильясов, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); концептуальные основы организации и совершенствования управленческого труда (С.И. Архангельский, М. Альберт, Р.Г. Баранцев, В.Г. Буданов, О.С, Виханский, С. Доннел, Ю.Ю. Екатеринославский, С.В. Кульневич, М.Х. Мескон, С. Янг и др.), характерные особенности управленческой деятельности в образовании (К.Ю. Белая, Т.М. Давыденко, B.C. Лазарев, В.Н. Никитенко, Л. В. Поздняк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и мн. др.) послужили основой для раскрытия особенностей управления дошкольным образовательным учреждением.

Научная новизна исследования.

- содержание основных профессиональных функций;

- основные направления деятельности;

- функциональные обязанности; профессионально-личностные компетенции, которые необходимо сформировать в процессе профессиональной подготовки.

- обоснованы принципы проектирования: моделирования, интеграции, контекстности, самодеятельности;

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость исследования:

- создана функционально-деятельностная модель выпускника — бакалавра педагогики (профиль «управление дошкольным образованием») как основа построения модели подготовки бакалавра;

- разработана интегративно-контекстная модель подготовки бакалавра педагогики реализующая содержание функционально-деятельностной модели выпускника — бакалавра педагогики;

- разработан интегративный учебный план дисциплин профильной подготовки («управление дошкольным образованием»), на основе выявления междисциплинарных и внутридисциплинарных связей;

- создана система пакетов кейсов (профессиональных ситуаций), нацеленная на овладение функциональной компетентностью;

- подобраны и систематизированы средства контроля и оценки формирования специальных профессиональных компетенций бакалавра педагогики;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Реализация компетентностного подхода в подготовке бакалавра педагогики по профилю «управление дошкольным образованием» обеспечивается функционально-деятельностной моделью будущей профессиональной деятельности, включающей: основные функции информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-регулятивную); направления деятельности (организация воспитательно-образовательного процесса, работы с педагогическим коллективом, взаимодействия с семьей и общественностью, связей с другими организациями); профессионально-личностные компетенции (коммуникативные, проектировочные, организаторские), формируемые в процессе подготовки.

3. Содержание цикла дисциплин профильной подготовки интегрируется путем выявления междисциплинарных и внутридисциплинарных связей с ориентацией на функционально-деятельностную модель будущей профессиональной деятельности и существующий государственный образовательный стандарт уровня бакалавра.

Основные этапы и организация исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: - в ходе экспериментальной работы в образовательном процессе факультета педагогики Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2003 - 2008 г.г.); на курсах повышения квалификации преподавателей вузов на базе Дальневосточного государственного технического университета (2008г.); на краевом методическом объединении руководителей дошкольных образовательных учреждений в г. Находке (2007г.); в ходе выступлений на научных семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2003 - 2008 г.г.); учебно-методическом совете Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2008 г.); научно-практических конференциях международного, всероссийского, регионального уровней: «Региональные аспекты модернизации Российского образования» (Якутск, 2006 г.); «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г.); «Образование и культура России в изменяющемся мире» (Новосибирск, 2007 г.); «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века» (Владивосток, 2007 г.); «Развитие воспитательной сферы вузов» (Хабаровск, 2008 г.); «Гуманитарные и социально-экономические аспекты обучения и воспитания» (Владивосток, 2007 г.); «Образование и семья: проблемы сопровождения» (Санкт - Петербург, 2008 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по 3 главе

В данной главе описаны этапы опытно-экспериментальной работы по реализации интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра педагогики, профиль «управление дошкольным образованием», направленной на формирование специальных профессиональных компетенций.

Подведя итоги, можно сделать следующие выводы:

1. Опытно-экспериментальная работа по реализации интегративно-контекстной модели подготовки бакалавра педагогики, профиль «управление дошкольным образованием», направленной на формирование специальных профессиональных компетенций бакалавра, проводилась в 3 этапа:

1 этап - контрольная группа (К) - процесс подготовки по циклу ДПП традиционный;

2 этап - 2 группа - апробация варианта модели с частичными изменениями в подготовке;

3 этап - 3 группа - апробация целостной интегративно-контекстной модели подготовки.

2. Для диагностики текущего и итогового контроля процесса формирования специальных профессиональных компетенций были разработаны соответствующие критерии — когнитивный, деятельностный, профессионально-личностный; показатели - П 1 - знание основ управленческой деятельности, П 2 - умение принимать решения в профессиональной деятельности, П 3 - проектировочные умения, П 4 - методологическая культура, П 5 - коммуникативные умения, П 6 - организаторские умения,

П 7 - деловые качества. Использовались как традиционные, так и новые средства оценки и контроля: педагогическое и психологическое тестирование, решение профессиональных задач (кейсов), оценка «продуктов» проектной деятельности, экспертная оценка, анализ «собственного» банка информации.

3. Результаты проведенного педагогического эксперимента доказали эффективность разработанной интегративно-контекстной модели подготовки по циклу дисциплин профильной подготовки бакалавра на примере специальных компетенций бакалавра педагогики профиль «управление дошкольным образованием».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное диссертационное исследование посвящено реализации идеи проектирования цикла дисциплин профильной подготовки, основываясь на синтезе компетентностного, личностно-деятельностного и контекстного подходов.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами были получены определенные результаты и сделаны выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу и аргументирующие выносимые на защиту положения. 1. В результате проведенного исследования разработана функционально-деятельностная модель бакалавра педагогики профиль «управление дошкольным образованием», в которой системно представлены: профессиональные функции, направления деятельности, функциональные обязанности и профессионально-личностные качества.

3. В качестве методологических оснований проектирования определен синтез компетентностного, личностно-деятельностного и контекстного подходов. Проектирование осуществлялось в соответствии с разработанными нами принципами:

- моделирования будущей профессиональной деятельности;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мамаева, Светлана Николаевна, Владивосток

1. Об образовании : закон Рос. Федерации : (ведомости Съезда НД РФ и ВС РФ, 1992, № 30, ст. 1797). 8-е изд.. - М. : Ось-89, 2004. - 63 с. -(Актуальный закон).

2. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы : утв. постановлением Правительства Рос. Федерации от 23 дек. 2005 г. № 803.-М., 2006.

3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года : распоряжение Правительства Рос. Федерации от 29 дек. 2001 г. № 1756-р. -М., 2001.-29 с.

4. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования : Направление 540600 «Педагогика» : степень (квалификация) бакалавр педагогики. - М., 2005. - 27 с.

5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования : Специальность 031100 Педагогика и методика дошкольного образования. — М., 2000. — 20 с.

6. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1996. - 494 с.

7. Андреев, A. JI. Компетнтностная парадигма в образовании : опыт филос.-методол. анализа // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 19-27.

8. Аншукова, Е. Ю. Аналитическая деятельность старшего воспитателя // Управление дошкольным образованием. 2004. - № 3. - С. 28-33.

9. Аралова, М. А. Формирование коллектива ДОУ : психол. сопровождение / М. А. Аралова. М. : ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.

10. Ю.Арановская, И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема // Высш. образование в России. 2002. — № 4. - С. 115-119.

11. Архипова, Н. И. Организационное управление : учеб. пособие / Н. И. Архипова, В. В. Кульба, С. А. Косяченко. М. : ПРИОР, 1998. - 448 с.

12. Ахметова, М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / М. Н. Ахметова. Новосибирск : Наука, 2005. - 308 с.

13. Багаутдинова, С. Ф. Особенности методической работы в современном ДОУ // Управление дошкольным образованием. — 2004. № 3. - С. 82.

14. М.Багиев, Г. JI. Руководство к практическим занятиям по маркетингу с использованием кейс-метода / Г. JI. Багиев, В. Н. Наумов. СПб., 2001.-258 с.

15. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии. Гл. 3. Современные активные методы обучения / Б. Ц. Бадмаев. -М., 2001. — 178 с.

16. Бадмаев, Б. Ц. Психология в работе учителя : в 2 кн., ч. 2 / Б. Ц. Бадмаев. -М. : ВЛАДОС, 2004. 158 с.

17. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования методологические и методические вопросы : метод, пособие / В. И. Байденко. М., 2005. - 59 с.

18. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании : (к освоению компетентностного подхода) // Высш. образование в России. -2004. — № 11.-С. 3-13.

19. Байденко, В. И. Базовые навыки : (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В. И. Байденко, Б. Оскарссон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста : науч.-метод. сб. М., 2002. - С. 36 - 41.

20. Бакурадзе, А. Б. Мотивация труда педагогов / А. Б. Бакурадзе. М. : Сентябрь, 2005. - 192 с.

21. Балдин, К. В. Теоретические основы принятия управленческих решений / К. В. Балдин, С. Н. Воробьев, В. Б. Уткин. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. - 504 с. - (Серия «Библиотека менеджера»).

22. Башарин, В. Ф. Педагогическая технология : что это такое // Специалист. 1993. - № 9. - С. 18-24.

23. Белая, К. Ю. Методическая работа в ДОУ : анализ, планирование, формы и методы / К. Ю. Белая. М. : ТЦ Сфера, 2006. - 96 с. -(Библиотека руководителя ДОУ).

24. Белая, К. Ю. 300 ответов на вопросы заведующей детским садом / К. Ю. Белая. М. : Астрель, 2003. - 399 с.

25. Белошицкий, А. В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе вуза / А. В. Белошицкий, И. Ф. Бережная // Педагогика. 2006. - № 5. - С. 60-66.

26. Белянкова, Н. М. Учебный модуль учебник XXI века // Унив. книга. -2004.-№5.-С. 24-26.

27. Бим-Бад, Б. М. Образование в контексте социализации / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 6-8.

28. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин.-М. : Наука, 1973.-С. 10-75.

29. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. Ростов н/Д : Изд-во Рост, ун-та, 1983.- 173 с.

30. Божович, JI. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. - 254 с.

31. Болонский процесс : середина пути / под ред. В. М. Байденко. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -379 с.

32. Болотова, Е. JI. Правовой статус учителя : сб. нормативно-правовых документов : коммент. и разъяснения / Е. JI. Болотова. М. : Шк. Пресса, 2004. - 96 с.

33. Боровиков, В. STATISTICA : искусство анализа данных на компьютере : для профессионалов / В. Боровиков. СПб. : Питер, 2001.- 127 с.

34. Брунер, Дж. Психология познания : За пределами непосредственной информации / Дж. Брунер. М. : Прогресс, 1977. - 412 с.

35. Брушлинский, А. В. Субъект : мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. М., 1996. - 389 с.

36. Васильева, А. И. Старший воспитатель детского сада : пособие для работников дошк. учреждений / А. И. Васильева, JI. А. Бахтурина, И. И. Кобитина. -М. : Просвещение, 1990. 143 с.

37. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А. А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1999. - 207 с.

38. Вербицкий, А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высш. образование в России. 2006. - № 11. - С. 39-46. "

39. Вербицкий, А. А. Гуманизация и компетентность : контексты интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. М. : МГОПУ, 2006.165 с.

40. Виханский, О. С. Менеджмент : человек, стратегия, организация, процесс / О. С. Виханский, А. И. Наумов. М., 1996. - 416 с.

41. Волобуева, JI. М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами /

42. Jl. М. Волобуева. М. : ТЦ Сфера, 2004. - 96 с.

43. Воровщиков, С. Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении : теория, технология : учеб. пособие / С. Г. Воровщиков. — М. : Знания, 2007. 304 с. - (Методическая библиотека).

44. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин. — М., 1995. 119 с.

45. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М., 1991. - 542 с.

46. Гальперин, П. Я. К психологии творческого мышления / П. Я. Гальперин, Н. Р. Котик // Вопр. психологии. — 1982. № 5. - С. 80-84.

47. Гендина, Н. И. Нормативно-методическое обеспечение учебного процесса в вузе : стандарты высшего учебного заведения / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова. Кемерово, 1998. - 170 с.

48. Гликман, И. 3. Управление самостоятельной работой студентов : (системное стимулирование) / И. 3. Гликман. М. : Логос, 2003. - 27 с.

49. Изд-во ПИППКРО, 2004. 80 с.

50. Гусинский, Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э. Н. Гусинский. М., 1994.- 184 с.

51. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении : логико-психол. проблемы построения учебных предметов / В. В. Давыдов. М. : Пед. о-во России, 200. - 480 с.

52. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М., 1986.-189 с.

53. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. СПб. : Изд-во Питер, 2000. - 257 с.5 7. Должностные инструкции работников ДОУ / авт.-сост. Т. А. Данилина. М. : АРКТИ, 2005. - 320 с.

54. Дубовицкая, Т. Д. Контексты содержания образования и их дидактическая интерпретация II Педагогика. — 2003. № 10. - С. 35.

55. Дуброва, В. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении / В. П. Дуброва, Е. П. Милашевич. М. : Новая шк., 1995. - 128 с.

56. Зимняя, И. А. Компетентностный подход : Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? : (теоретикометодологический аспект) // Высш. образование сегодня. — 2006. № 8. — С. 21.

57. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высш. образование сегодня. 2005. — № 11.-С. 32.

58. Зинченко, В. П. Мысль и слово Густава Шпета : (возвращение из изгнания / А. П. Зинченко. М. : ОРАО, 2000. - 208 с.

59. Зубов, Н. Как руководить педагогами : пособие для руководителей образовательных учреждений / Н. Зубов. — М. : АРКТИ, 2005. 144 с.

60. Иванов, В. Г. Проектирование образовательных технологий / В. Г. Иванов, Ф. Т. Шагеева // Высш. образование в России. 2004. - № 2. — С. 12.

61. Ильин, Г. JI. Эффективность стиля руководства // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2005. - № 5. - С. 10-16.

62. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании : проблемы, понятия, инструментарий / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. -М., 2005. 265 с.

63. Иванова, Е. В. Тренинг управления изменениями в организации / Е. В. Иванова. СПб. : Речь, 2007. - 292 с.

64. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2000. -512 с.

65. Интенсификация творческой деятельности студентов : коллективная монография / под ред. В. И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань : Изд-воКГУ, 1990.- 191 с.

66. Ильницкая, И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А. Ильницкая. -М. : Знание, 1985. 80 с.

67. Кабаченко, Т. С. Психология управления : учеб. пособие / Т. С. Кабаченко. М., 2003. - 384 с.

68. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. М. : Педагогика, 1990. - 140 с.

69. Кларин, М. В. Интерактивное обучение — инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. - № 7. - С. 12-18.

70. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / М. В. Кларин. М. : Знание, 1989. - 80 с.

71. Климов, Е. А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 199 с.

72. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1995. 224 с.

73. Климов, Е. А. Педагогический труд : психологические составляющие : учеб. пособие / Е. А. Климов. М. : Изд-во Моск. ун-та ; ТЦ «Академия», 2004. - 240 с.

74. Колесникова, И. А. Основы технологической культуры педагога / И. А. Колесникова. СПб., 2003. - 310 с.

75. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность : опыт межпарадигмальной рефлексии : курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. -288 с.

76. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. М. : ТЦ «Академия», 2005.-288 с.

77. Колодяжная, Т. П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением : практ. пособие. Ч. 1, 2 / Т. П. Колодяжная. М. : ЦГЛ, 2004.

78. Коломиец, Б. К. Интеллектуализация содержания высшего образования как составляющая компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе : проблемы, задачи, перспективы». М., 2004. — С. 24.

79. Коломиец, Б. К. Образовательные стандарты и программы : инвариантные аспекты / Б. К. Коломиец. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 144 с.

80. Компетентностный подход в педагогическом образовании коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой. СПб. : Изд-во РГПУ, 2004. - 392 с.

81. Корепанова, М. В. Акмеологические ценности управленческой деятельности руководителя ДОУ // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2005. - № 3. - С. 41-44.

82. Коротаева, Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е. В. Коротаев. — М., 2003. 184 с.

83. Коротков, Э. М. Управление качеством образования : учеб. пособие / Э. М. Коротков. М. : Акад. проект Мир, 2006. - 320 с.

84. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования : учеб. пособие для курсов повышения квалификации науч.-пед. кадров / В. В. Краевский. Самара : Изд-во СамГПИ, 2001. - 170 с.

85. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. 2003. — №2.-С. 3-10.

86. Краевский, В. В. Содержание образования : вперед к прошлому? / В. В. Краевский. М., 2001. - 258 с.

87. Краснова, Т. И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов // Образование для устойчивого развития. — Минск, 2005. С. 8-64.

88. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение : Истоки. Сущность. Перспективы / В. Т. Кудрявцев. М. : Знание, 1991. - 80 с.

89. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т. В. Кудрявцев. М. : Изд-во МЭИ, 1986. - 108 с.

90. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. СПб., 1993. - 126 с.

91. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. М. : Высш. шк., 1990.-119 с.

92. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепций до технологий : учеб. пособие / С. В. Кульневич. Ростов н/Д, 2001. - 160 с.

93. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. Барнаул : Изд-во АлтГУ, 2002. — 156 с.

94. Лазарев, В. С. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 30-38.

95. Лазарев, В. С. Системное развитие школы / Лазарев В. С. -М. : Пед. о-во России, 2002. — 304 с.

96. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие / М. М. Левина. М. : ТЦ «Академия», 2001.-272 с.

97. Левицкий, М. Л. Организация финансово-экономической деятельности в образовательных учреждениях : практ. пособие / М. Л. Левицкий, Т. Н. Шевченко. М. : ВЛАДОС, 2003. - 416 с.

98. Люшер, М. Сигналы личности : ролевые игры и их мотивы / М. Люшер. Воронеж : НПО «Модэк», 1993. - 160 с.

99. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии : учеб. пособие /

100. B. Я. Ляудис. М. : УРАО, 2000. - 128 с.

101. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психол. обозрение. — 1997. — № 3. С.

102. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995. — С. 12-20.

103. Майер, А. А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2007. - № 1. - С. 8-14.

104. Пб.Маневцова, Л. М. Организация делопроизводства в дошкольном образовательном учреждении : учеб. пособие / Л. М. Маневцова, С. А. Бабак. М. : ИЦ «Академия», 2004. - 240 с.

105. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. — 1990. № 8. —1. C. 12-19.

106. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М. : Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. - 308 с.

107. Маркова, А. К. Психология труда учителя : книга для учителя / А. К. Маркова. М. : Просвещение, 1993. - 192 с.

108. Матушкин, Н. Н. Формирование перечня профессиональных компетенций выпускника высшей школы / Н. Н. Матушкин, И. Д. Столбова // Высш. образование сегодня. 2007. - № 11. - С. 28-30.

109. Махмутов, М. И. Современный урок : вопросы теории / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1981. - 192 с.

110. Мескон, М. Основы менеджмента : пер. с англ. / М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М. : Дело, 1992. - 346 с.

111. Миллер, С. Психология развития : методы исследования / С. Миллер. СПб. : Питер, 2002. - 346 с.

112. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М. : ИЦ «Академия», 2004. - 320 с.

113. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод : общие понятия // Маркетинг. — 1999. -№ 1.-С. 8.

114. Наролина, В. И. Развивающий эффект процесса формирования межкультурной коммуникативной компетентности специалиста // Высш. образование сегодня. 2008. - № 5. - С. 23-25.

115. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования : Анализ и интерпретация данных : учеб. пособие /

116. A. Д. Наследов. 3-е изд., стереотип. - СПб. : Речь, 2007. - 234 с.

117. Настольная книга руководителя дошкольного образовательного учреждения / сост. Г. Л. Фриш. М. : Астрель ; ACT, 2003. - 461 с.

118. Научно-методические и нормативные материалы и документы IX пленума учебно-методического объединения по образованию в области информационной безопасности, Самара, 12-17 июня 2006. -Самара, 2006. — 56 с.

119. Невзоров, М. Н. Школа жизни : (антропоориентированный педагогический процесс) : учеб. пособие / М. Н. Невзоров. -Хабаровск : Изд-во ХГПУ. 2000. - 112 с

120. Никитенко, В. Н. Основы управления образовательными системами /

121. B. Н. Никитенко. Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2000. - 122 с.

122. Новиков, А. М. Как работать над диссертацией : пособие для начинающего педагога-исследователя / А. М. Новиков. М. : Этвес, 2003.- 126 с.

123. Образовательный стандарт высшей школы : сегодня и завтра : монография / под общ. ред. В. И Байденко, Н. А. Селезневой. М. :

124. Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. — 206 с.

125. Основы менеджмента : Полное руководство по кейс-технологиям / А. П. Панфилова, Л: А. Громова, И. А. Богачек, В. А. Абчук. СПб. : Питер, 2004. - 240 с.

126. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 303 с.

127. Павлов, Ю. В. Статистическая обработка дидактического эксперимента / Ю. В. Павлов. М. : Знание, 1977. - 35 с. - (Тр. НИИ пробл. высш. шк. М-ва высш. и среднего спец. образования ; вып.2).

128. Панина, Т.С. Современные способы, активизации обучения : учеб. пособие / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова. М. : ИЦ «Академия», 2006. -176 с.

129. Педагогика профессионального образования / Е. В. Белозерцев и др.; под ред. В. А. Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 2004. - 368 с.

130. Педагогическое мастерство и педагогические технологии : учеб. пособие / под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. М. : Пед. о-во России, 2001.-256 с.

131. Платов, В. Я. Деловые игры : разработка, организация и проведение : учебник / В. Я Платов. — М. : Профиздат, 1991. 192 с.

132. Поздняк, Л. В. Профессиограмма как качественно-описательная модель старшего воспитателя дошкольного учреждения // Совершенствование подготовки специалистов дошкольного воспитания : сб. науч. тр. МГПУ. М., 1986. - С. 14-33.

133. Поздняк, JI. В. Управление дошкольным образовательным учреждением как социально-педагогической системой // Управление дошкольным образованием. 2006. - № 4. - С. 8-13.

134. Поздняк, JL В. Специфика управленческой деятельности современного руководителя ДОУ / JI. В. Поздняк, JI. М. Волобуева // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2006. — № 5.-С. 8-18.

135. Поздняк, JI. В. Управление дошкольным образованием : учеб. пособие / JI. В. Поздняк, Н. Н. Лященко. М. : Academia, 1999.431 с.

136. Познавательные процессы и способности в обучении / под ред. В. Д. Шадрикова. -М. : Просвещение, 1990. 142 с.

137. Поташник, М. М. Управление развитием школы : пособие для руководителей образовательных учреждений / М. М Поташник, В. С. Лазарев. М. : Новая шк., 1995. - 462 с.

138. Практикум по дидактике и методикам обучения / А. В. Хуторской. -СПб. : Питер, 2004. 541 с.

139. Практикум по курсу «Менеджмент» / под ред. А. И. Наумова. М. : Гардарики, 1998. - 256 с.

140. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. СПб. : Питер, 2000.- 167 с.

141. Примерные программы дисциплин общепрофессиональной и профильной подготовки бакалавра педагогики : (федеральный компонент). СПб. : Изд-во РГПУ, 2004. - 437 с.

142. Психология менеджмента / под ред. Г. С. Никифорова. СПб. : Питер, 2004. - 639 с.

143. Психология труда / под ред. А. В. Карпова. М. : Владос, 2003. -352 с.

144. Пугачев, В. П. Тесты. Деловые игры, тренинги в управлении персоналом / В. П. Пугачев. М. : Аспект Пресс, 2001. - 285 с. — (Серия «Управление персоналом»).

145. Рейнгольд, JI. В. За пределами CASE-технологий // Компьютерра. -2000.-№ 13-15.

146. Розанова, В. А. Психология управленческой деятельности / В. А. Розанова. -М. : Экзамен, 2003. 192 с.

147. Ромашов, О.В. Социология и психология управления / О. В. Ромашов, JI. О. Ромашова. — М. : Экзамен, 2002. 512 с.

148. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии : в 2 т. Т. 1 / С. JI. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. - 488 с.

149. Руководство педагогическим коллективом / В. С. Лазарев и др. -М., 1995.-103 с.

150. Самарина, С. М. Применение кейс-методов в преподавании маркетинга / С. М. Самарина, С. А. Калугина // Маркетинг в России и за рубежом. 1999.-№ 4. - 5-12.

151. Селевко, Г. К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г. К. Селевко. М. : НИИ шк. технологий, 2005. - 288 с.

152. Семёнов, И. Н. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования / И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов // Психология творчества : общая, дифференциальная, прикладная. -М., 1990.-287 с.

153. Сидоренко, А. И. Ситуационная методика обучения : теория и практика / А. И. Сидоренко, В. И. Чуба. — Киев : Центр инноваций и развития, 2001. — 256 с.

154. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент / В. П.Симонов. М. : Пед. о-во России, 1999. - 430 с.

155. Ситуационный анализ или анатомия кейс-метода : программа распространения ситуационной методики обучения / Ю. Сурмин, А.

156. Сидоренко, В. Лобода, А. Фурда ; Центр инноваций и развития ; Прожект Хармони Инк. Киев, 2002. - 286 с.

157. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. — М., 2003. 268 с.

158. Смолкин, А. М. Методы активного обучения / А. М. Смолкин. М., 1991.- 165 с.

159. Справочник по прикладной статистике : в 2 т. Т. 1 : пер. с англ. / под ред. Э. Ллойда, У. Ледермана, Ю. Н. Тюрина. М. : Финансы и статистика, 1989. - 298 с.

160. Сластенин, В. А. Психолого-педагогическое образование и становление субъектного потенциала личности учителя // Пед. образование и наука. 2006. — № 2. — С. 4-20.

161. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя / В. А. Сластенин. М., 1994. - 118 с.

162. Сластенин, В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко // Сов. педагогика. -1991. -№ 10. С. 23 - 28.

163. Слободчиков, В. И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема II Инновации в образовании. 2003. - № 5. - С. 510.

164. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека : введение в психологию субъективности : учеб. пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.

165. Степанова, Е. И. Управление ДОУ — деятельность профессиональная. // Управление дошкольным образовательным учреждением. 2007. — № 1.-С. 41-45.

166. Степашко, JI. А. Философия и история образования / JI. А. Степашко. -М., 1999.-268 с.

167. Столяренко, А. М. Психология и педагогика / А. М. Столяренко. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 423 с.

168. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования : науч.-практ. пособие для руководителей и специалистов системы образования / В. В. Рябов, Н.П. Пищулин, Ю. В. Фролов и др.. М. : МГПУ, 2003. - 206 с.

169. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной активности деятельности учащихся / Н. Ф. Талызина. М. : Знание, 1983. - 96 с.

170. Талызина, Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н. Ф. Талызина, Н. Г. Печенюк, Л. Б. Хохловский. Саратов : Изд-во Саратов, ун-та, 1987. - 176 с.

171. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высш. образование сегодня. 2004. - № 3. - С. 20-26.

172. Титова, Н. Л. «Базисный» кейс-метод : основа и практика использования // Бизнес-образование. 1999. - № 2 (3) - С. 99-112.

173. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам : Практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. М. : Новая шк., 1997.-265 с.

174. Третьяков, П. И. Дошкольное образовательное учреждение : управление по результатам / П. И. Третьяков, К. Ю. Белая. М. : Новая шк., 2003.-304 с.

175. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцнева. М. : ТЦ «Академия», 2003. - 368 с.

176. Управление качеством образования : практикоориентированная монография и метод, пособие / под ред. М. М. Поташника. — М. : Пед. о-во России, 2004. 448 с.

177. Управление методической работой в современном ДОУ / под ред. П. Н. Лосева. М. : ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

178. Управление развитием школы : пособие для руководителей общеобразовательных школ / под ред. В. С. Лазарева. М., 1997.

179. Уткин, Э. А. Антикризисное управление / Э. А. Уткин. М. : ЭКСМО, 1997.-400 с.

180. Федорова, Л. А. Нормативные документы по инспектированию и правовому обеспечению дошкольных образовательных учреждений : сб. документов и материалов / Л. А. Федорова. М. : АРКТИ, 2005. -104 с.

181. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В Козлов, Г. М. Мануйлов. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. - 490 с.

182. Флоренская, Т. А. Диалогические принципы в психологии // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М., 1987. — С. 27-36.

183. Фливберг, Б. Ф. Кейс-стади в контексте качественно-количественной проблематики // Социс. 2004. -№ 9. - С. 12-19.

184. Фливберг, Б. Ф. О недоразумениях, связанных с кейс-стади // Социс. — 2005. — № 4. — С. 13-18.

185. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989. - 203 с.

186. Холлендер М. Непараметрические методы статистики / М. Холлендер, Д. Вулф. М. : Финансы и статистика, 1983. - 158 с.

187. Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. СПб. : Питер, 2002. - 272 с.

188. Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эйдос / Центр дистанционного образования Эйдос. — 2005. 12 дек. — Режим доступа : http:// www.eidos.ru/journal/2005/1212.hth

189. Хуторской, А. В. Эвристический тип образования : результаты науч.-практ. исслед. Электронный ресурс. / А. В. Хуторской // Эйдос / Центр дистанционного образования Эйдос. 1998. - 7 июля. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/1998/0707.hth

190. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста : инновационная подготовка и компетентностный подход // Высш. образование сегодня. 2004. - № 4. - С. 28.

191. Шакуров, P. X. Социально-психологические основы управления : руководитель и педагогический коллектив / P. X Шакуров. М. : Педагогика, 1990. - 206 с".

192. Шамардин, В. Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 36-47.

193. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М., 2001. - 258 с.

194. Шекшня, С. В. Управление персоналом современной организации : учеб.-практ. пособие / С. В. Шекшня. М. : Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1997.-268 с.

195. Щедровицкий, Г. П. Мышление Понимание — Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. - М. : Наследие ММК, 2005. - 800 с.

196. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии / Н. Е. Щуркова. М., 1998. - 249 с.

197. Янг, С. Системное управление организацией / С. Янг. -М., 1972. -355 с.

198. Bassey, М. Case-stadu research in educational settings. Buckingham ; Philadelphia : Open University Press, 1999.

199. Brainerd С. G/ Recent Advanses in Cognitive-developmental Theory // Progress in Cognitive Development Research. N.Y., 1983

200. Campbell, D. Ecsperimental and Quasi- Ecsperimental Designs for Research / Campbell D., Stenley G.S. Chikago, 1996.

201. Christensen, C. Roland. Teaching and the Case Method / Christensen C. Roland, Hansen Abby J. Boston : Harvard Business School, 1987.

202. Erskine, James A. Technigs with cases / Erskine James A., Leenders Michiel R., Leenders Mauffette Louise A. ; School of Business Administration, The University of Western Ontario. -L.; Canada, 1981.

203. Gragg, Charles 1. The Case Method at the Harvard Business School / Gragg, Charles 1. -N.Y. : McGraw-Hill Company, Inc. 1994.

204. Lawrence, Paul R. The Case Method of Teaching Human Relations and Administration / Lawrence, Paul R. Cambridge : Harvard University press, 1993.

205. Leenders, Michiel R. Disc Research : The Case Writing Process / Leenders Michiel R., Erskine James A. Ontario : School of Business Administration the University of Western Ontario, 1989.

206. Yin, R. K. Case-stadu research desing and methods. Thousand Oaks. L. ; New Dehli: Sage, 1994.

207. Tuning Educational Structures in Europe Electronic resource. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001-2003. Phase 1. -Режим доступа : http://www. Relint. Deusto.es/ Tuning Proget / index.htm.

208. Wami, M. Dorats. ASCI CASE COLLECTION / Wami M. Dorats, Towl Andrew.-N.Y. : ASIA Publishing House, 1963.