автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования

Автореферат диссертации по теме "Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования"

На правах рукописи

РГВ од

2 0 ДЕп 7ПГ1

Тысько Лариса Львовна

\

/

Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования

Специальность 13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Казанского государственного университета

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор В.И. Андреев

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Л.Ю. Сироткин

кандидат педагогических наук Л.Н. Дроздикова .

Ведущее учреждение: Институт повышения

квалификации и переподготовь работников образования Республики Татарстан

Защита состоится « » 2000 г. в /О *

на заседании диссертационного Совета Д ОбЗ 29.08 по защите диссе(: таций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по спе циальности 13.00.01. - общая педагогика при Казанском гocyдapcтвe^ ном университете по адресу: 420008, Казань, ул. Кремлевская, д. 1i учебный корпус 2, ауд. 311.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ил Н.И. Лобачевского Казанского государственного университета.

Автореферат разослан « _2000 г.

Ученый секретарь

диссертационного Совета, .

доктор педагогических наук шЛярм^—, Л.А. Казанцев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Происходящая сегодня в обществе переоценка ценностей с общечеловеческих (философских) позиций определяет, соответственно, и новые ценности в области образования. Педагогической общественностью принята идея гуманистической педагогики, для которой высшей ценностью является человек. Как в мировом, так и в Российском образовательном пространстве, сегодня четко прослеживается глобальная тенденция развития систем образования в направлении перехода: от информационной педагогики - к смысловой, от авторитарных школ - к школам «диалога», от школы «конвейера» - к школе, действительно ориентированной на развитие личности.

Недостаточная эффективность существующей организации учебного процесса заставляет искать новые способы его осуществления. И действительно, таких попыток сегодня немало. С каждым днем число их растет. Происходит это благодаря тому, что в нашей отечественной педагогике, как в науке так и в практике появилась возможность сосуществования традиционного и альтернативных направлений и, соответственно, разных систем образования, строящихся на различных философских и, прежде всего, аксиологических основах. Проблема ценностей, ценностного выбора очень сложна. Доказать истинность или ложность ценностного выбора, задача, пожалуй, неразрешимая. Поэтому, нет смысла обсуждать вопрос о том, какая система образования лучше. Каждая хороша в рамках тех задач, которые она ставит.

Появившиеся в последние годы в нашей стране альтернативные западные (школы Монтессори, Френе, Вальдорфские), а также отечественные альтернативные авторские школы (В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.), говорят о желании самих учителей и общественности (некоторые альтернативные школы создаются на основе социального заказа) изменить нашу школу, повернуть ее к ребенку.

Наконец-то, наряду с традиционной официально признаны: "Система, направленная на общее развитие школьников" Л.В.Занкова и "Система развивающего обучения" Д.Б. Эльконина и В.В.Давывдова. Думается, что на очере-ци "Система, основанная на гуманно - личностном подходе к учащимся" и.А Амонашвили. Эти системы принято называть сегодня системами разви-зающего обучения, но некоторые авторы называют их системами развивающего образования. Последнее название мы считаем более правильным, так сак, наше исследование показало, что понятие обучение слишком узко и не отражает всей сути этих систем.

Под образованием в данной работе понимается «целенаправленный троцесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государст-за...» (Закон РФ об образовании).

Под развивающим начальным образованием в данной работе понимается не развивающее образование вообще (так как в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию личности), а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным воздетом и нацелен, прежде всего, на творческое саморазвитие младших шольников в современных исторических условиях, т.е. на превращение ре-

з

бенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему превращение ученика в учащегося. Обеспечение условий для такого превра щения является основной целью развивающего начального образования, ко торая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовит! ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Следует подчеркнуть, что и Л.В. Занков, и Д.Б. Эльконин, и В.В. Давы дов, и Ш.А. Амонашвили противопоставляют свои системы традиционной.

Традиционная система образования, признаваемая в прошлом, да еще I сегодня по некоторым данным одной из лучших по качеству даваемых знаний вместе с тем, продемонстрировала свою несостоятельность решить проблем; воспитания полноценной в духовно-нравственной сфере личности. Особенж заметно это стало в рамках трансформации общественных отношений, когд; формируется идеология индивидуализма, осуществляется процесс соци альной стратификации общества.

В соответствии с новой идеологией реформируется и система образо вания, закрепляющая социальную дифференциацию в обществе с раннегс детства. Лицеи, гимназии, частные школы, отбор по тестам, по семейным до ходам - селекция детей становится нормой. Но такое «реформирование» сис темы образования приводит к катастрофическим последствиям в облаем воспитания. Поэтому, в условиях изменившейся социальной ситуации и про является огромная социальная значимость систем развивающего начальной: образования. Об этом, в частности говорят исследования А.К. Дусавицкого который констатирует, что главный результат развивающего начального обра зования - воспитательный. Формирование личности ребенка, по его данным опережает формирование субъекта учебной деятельности, т.е. является важнейшим социальным результатом. В итоге, блокируется формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту.

Системы развивающего начального образования начали формироваться примерно 40 лет назад, во времена господства безальтернативной, авторитарной, (традиционной) школы. По официальным данным, сегодня примерно 30% учителей начальной школы работает по системе Л.В. Занкова, 10% -по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Это - по официальным данным. На самом деле, на наш взгляд, процент этот значительно меньше, тан как, например, то, что часто называют работой по системе Л.В. Занкова, правильнее было бы называть работой с элементами системы Л.В. Занкова (а это - не одно и то же). Вот как раз эта подмена (системы на элементы) породила неправильную трактовку и негативное отношение к самой системе.

Много нелестных замечаний можно прочитать сегодня на страницах педагогических изданий о системах Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Обидно то, что речь в них идет не о настоящих системах Занкова или Эльконина - Давыдова, а, скорее всего, о том суррогате, о тех подделках, которые живут под этими именами. В результате: дети - страдают, а системы - дискредитируются. Причина этого в том, что до сих пор в педагогическом сообществе нет ясного понимания того, что система Л.В. Занкова, как, впрочем, и система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, и система Ш.А. АмбнйШйлй^лШкости педагогического пространства, и для того, чтобы работать в этих системах необходимо изменить практически все.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» дек-шрируется, что система образования призвана обеспечить, среди других це-!ей и «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их твор-¡еских способностей, формирование навыков самообразования, самореали-ацию личности». Отсюда конечный результат обучения в школе - выпускник, оторый имеет способности учиться (учить самого себя), совершенствоваться, аморазвиваться, имеющий цель в жизни и «инструмент» для достижения той цели.

Как видим, саморазвитие школьников становится одной из самых при-|ритетных задач, стоящих перед образованием.

До недавнего времени категория саморазвития в педагогической литературе, практически не встречалась. Речь в основном шла о самовоспитании , изредка, о самообразовании. Да и эти категории в советской педагогике и сихологии долгое время не разрабатывались из-за «ошибочной реакции на деалистический характер буржуазной теории самовоспитания». Проблема амовоспитания начала интенсивно исследоваться в 70-е. годы. Общую еорию самовоспитания разрабатывали: А.Я. Арет, Л.И. Божович, А.Г. Ко-алев, А.И. Кочетов, В.А. Крутецкий, И.И. Купцов, Н.Д. Левитов, Л И. Рувин-кий, Ю.А. Самарин, В.И. Селиванов и др. Характерно, что в трудах этих уче-ых проблема самовоспитания (как составной части саморазвития) рассмат-ивается лишь на.чиная с подросткового возраста.

В нашей работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития ичности разработанную В.И.Андреевым.

Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что разные зтегории «самости» (самопознание, самоопределение, самоуправление, са-юреализация, саморазвитие, самосовершенствование) начинают формиро-аться уже в начальном школьном возрасте. Подтверждение этому можно стретить в описании опыта работы отдельных учителей (Л.М. Фридман), при ассмотрении методов воспитания младших школьников (Н.Ф. Голованова), павное доказательство того, что саморазвитие начинается в младшем жольном возрасте, мы находим в трудах теоретиков развивающего началь-ого образования при внимательнейшем их прочтении (Л.В. Занков, .Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверева1 В.В. Репкин, VK. Дусавицкий, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов). Однако проблема эта специ-пьно не разрабатывалась.

В реальноиобразовательном процессе мы выделяем следующие ротиворечия:

) между результатами, полученными в экспериментах по развивающему начальному образованию и теми результатами, которые имеют место в практике отдельных учителей, работающих якобы по этим системам, и, в связи с этим, существованию крайне противоречивых суждений о системах развивающего начального образования; ) между задачей, ставящейся сегодня перед школой: выпустить ученика, способного к дальнейшему самообразованию и творческому саморазвитию, и тем, что нет четкого ответа на вопросы: когда (с какого возраста) начинать обучение творческому саморазвитию, а также как именно обучать этому?

3) между тем, что в традиционной дидактике, как показали исследования В.1 Андреева, стимулированию самопознания, самоопределения, самоупраЕ ления, самореализации, а значит и творческому саморазвитию личност ученика внимания практически не уделялось, так как приоритет отдавалс деятельности учителя, и тем, что перечисленные выше виды «самости) требуют не просто ситуативного педагогического стимулирования, а целс направленного обучения учащихся творческому саморазвитию, как вид деятельности.

Отсюда, проблема нашего исследования: когда (с какого возраста) как обучать результативно творческому саморазвитию, с чего начинать это процесс?

Теоретическая неразработанность проблемы, ее теоретическая и пра> тическая значимость определили тему исследования: «Интеграция фаь торов творческого саморазвития младших школьников в условия развивающего начального образования».

Объектом исследования являются системы развивающего начальной образования: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л.Е Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдове «Система, основанная на гуманно-личностном подходе к учащимся» 111./* Амонашвили.

Предмет исследования: факторы творческого саморазвития младши школьников в системах развивающего начального образования.

Цель исследования: выявить и обосновать факторы творческого само развития младших школьников в системах развивающего начального образо вания. Доказать, что именно развивающее начальное образование способст вует творческому саморазвитию младших школьников, т.е. интегрировав идеи развивающего начального образования с идеями обучения творческом; саморазвитию.

Гипотеза: Творческое саморазвитие может начинаться в младшеп школьном возрасте в том случае, если учитель создает для этого необходи мые условия, а именно, если ему ясна сущность творческого саморазвития если он знает факторы творческого саморазвития младших школьников, I применяет их в интегрированном виде.

Задачи исследования:

1. Изучить методологические и теоретические основы развивающего началь ного образования.

2. Осуществить сравнительный анализ систем развивающего начального об разования на основе компонентов процесса обучения.

3. Доказать, что в системах развивающего начального образования имеет ме сто творческое саморазвитие младших школьников.

4. Выявить в системах развивающего начального образования конкретные факторы, способствующие творческому саморазвитию младших школьников.

5. Разработать теоретическую интегративную модель развивающего начального образования и нормативную модель творческого саморазвития младших школьников.

6. Выявить «пусковой механизм» деятельности по саморазвитию, т.е. ответить на вопрос: с чего необходимо начинать формирование этой деятельности?

7. Доказать, что деятельность по саморазвитию является ведущей деятельностью младшего школьного возраста, его главным новообразованием.

Методологической и теоретической основой исследования является гуманистическая философия образования, в основе которой лежит аксиологический подход; конкретно-методологические принципы системного, личностного, деятельностного и культурологического подходов. Теоретической и методологической основой исследования явились классические и современные исследования в области философии, психологии и педагогики (J1.H. Толстой, П.Ф Каптерев, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель, A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий, Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин, М.И. Махмутов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин,

B.В. Краевский, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.).

В исследовании использовались следующие методы: методы теорети-^ского исследования: изучение литературы; теоретический анализ как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого и синтез компонентов процесса обучения в системах развивающего начального образования; метод моделирования; констатирующий эксперимент (наблюдение, анкетирование, собеседование, экспертная оценка).

Этапы исследования.

На первом этапе (1996-1997) в результате изучения научной литерату-эы, касающейся систем развивающего начального образования и сравнения эписываемых результатов с тем как они реализуются в школе, было обнаружено противоречие между реальной образовательной практикой и теорети-нескими основами развивающего начального образования, в результате него была обозначена научная проблема.

На втором этапе (1997-1998) было продолжено теоретическое исследование проблемы и сформулирована гипотеза о том, что в системах развивающего начального образования имеется потенциал для формирования творческого саморазвития младших школьников.

На третьем этапе (1998-2000), путем теоретического анализа компонен-"ов процесса обучения в системах развивающего начального образования )ыли выявлены факторы творческого саморазвития младших школьников, а 'акже обобщены и сформулированы другие полученные результаты. На этом ке этапе осуществлялись апробация и внедрение результатов исследования i практику переподготовки учителей начальных классов на курсах повышения

квалификации в Марийском институте образования, и в подготовке б)

дущих учителей в Марийском государственном педагогическом институте иг»

H.К. Крупской на факультете начальных классов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состой

в следующем:

I. Осуществлена интеграция идеи развивающего начального образования идеей обучения творческому саморазвитию.

2. На основе сравнительного анализа систем развивающего начального обра зования создана теоретическая интегративная модель развивающего не чального образования.

3. Выявлены факторы творческого саморазвития младших школьников, коте рые аналогичны компонентам интегративной модели развивающего на чального образования:

1)цели и задачи развивающего начального образования, ориентирован ные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию;

2) содержание развивающего начального образования, направленное н формирование творчески саморазвивающейся личности;

3) методы развивающего начального образования, определяемые как ме тоды самодеятельности ребенка, направленные на развитие его спс собностей, его творческого потенциала, на преобразование самого себя

4) формы организации развивающего начального образования, представ ляющие коллективно-распределенные формы деятельности учеников учителя, т.е. сотрудничество;

5) деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для органу зации собственной деятельности учащихся;

6) учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию;

7) контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльно отметки и замене ее содержательной оценкой, с целью формировани самооценки;

8) взаимоотношения учителя с учащимися строящиеся на гуманно личностной основе.

4. Предложено теоретическую итеративную модели разгибающего печатного образования использовать в качестве нормативной интегративной мс дели творческого саморазвития младших школьников.

5. Выявлена и обоснована ведущая роль самооценки (в двух ее проявления) как самооценки в учебной деятельности, и как личностной самооценки) «запуске механизма» творческого саморазвития младших школьников. 4

6. Раскрыта сущность понятия «деятельность по саморазвитию», котора есть ничто иное как «учебная деятельность» (в широком смысле) и имплу цитно включающая в себя «учебную деятельность» (в узком смысле «Деятельность по саморазвитию» т.о. является ведущей деятельносты младшего школьного возраста, его главным новообразованием, но целена правленно формируется только в системах развивающего начального об разования (Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, Ш.А.Амонашвили]

Практическая значимость исследования состоит в том что оно должно способствовать четкому пониманию учителями развивающего начального образования, тем самым содействовать его правильному внедрению в практику работы школы, что в свою очередь позволит вести целенаправленную работу по формированию у младших школьников деятельности по саморазвитию, а также способствовать реализации целей, заложенных в проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» и в проекте «Концепции структуры и содержания общего среднего образования».

На основе выделенных факторов можно (и необходимо в дальнейшем) разработать критерии для экспертной оценки квалификационной характеристики учителей, работающих в системах развивающего начального образования и самих систем начального образования, претендующих на статус развивающих.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, в частности теорией развивающего обучения Л.С. Выготского, фундаментальностью анализируемых работ Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили и их последователей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе чтения лекций, спецкурсов «Психолого-педагогические основы развивающего начального образования и его связь с творческим саморазвитием младших школьников», «Основные аспекты гуманной педагогики» на базе Марийского института образования в работе с учителями начальных классов и на базе Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской со студентами факультета начальных классов; в докладах по основным вопросам исследования на: Международной конференции «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (1998), У1 Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (1998), Третьих Ва-виловских чтениях «Социум в преддверии ХХ1 века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего» (1998), П Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве» (1999), УШ Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (2000), научно-практических конференциях сотрудников Марийского института образования по итогам НИР за 1998-1999гг.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию, т.е. в системах развивающего начального образования («Система, направленная на общее развитие школьников» Л.В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, «Система, основанная на личностно-гуманном подходе к учащимся» Ш.А. Амонашвили) имеет место творческое саморазвитие младших школьников.

2. Теоретическая интегративная модель развивающего начального образования, полученная в результате интеграции восьми компонентов.

3. Факторы творческого саморазвития младших школьников полученные в результате трансформации компонентов интегративной модели развивающего начального образования:

1) Цели и задачи, ориентированные на превращение ребенка в субъекта способного к саморазвитию.

2) Содержание, направленное на формирование творческой саморазвивающейся личности.

3) Методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка.

4) Формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество.

5) Деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся.

6) Учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию.

7) Контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой и самооценокой.

8) Взаимоотношение учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной основе.

4. Нормативная модель творческого саморазвития младших школьников.

5. Понятие «деятельность по саморазвитию», которое аналогично «учебной деятельности» определяется как ведущая в младшем школьном возрасте и является его основным новообразованием.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования и поставлена его проблема, рассматриваются основные характеристики исследовательского аппарата: объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, методы ии-ледсвамия, э также кто научная новизна и практическая значимость.

В первой главе «Общие теоретические основы развивающего начального образования» рассматриваются философские, психологические и педагогические основы развивающего начального образования, на основании чего делаются следующие выводы: методологической основой рассматриваемых систем развивающего начального образования является гуманистическая (личностная) философия образования, тогда как в основе традиционной системы лежит иная - когнитивная философия образования; психологической основой рассматриваемых систем являются психологическая теория развития Л.С. Выготского и теория функциональных тенденций Д.Н. Узнадзе, тогда как в основе традиционной системы образования лежат психологические теории, основанные на иных подходах; в качестве педагогической основы рассмотрены принципы, лежащие в основе систем развивающего начального образова-

ния, которые также отличаются от принципов традиционной системы образования.

Во второй главе «Сравнительный анализ систем развивающего начального образования» обозначаются подходы к анализу и детально рассматриваются компоненты процесса обучения в трех системах развивающего начального образования.

Сравнительный анализ систем развивающего начального образования осуществляется на основе следующих компонентов: 1) цели и задачи; 2) содержание; 3) методы; 4) формы организации; 5) деятельность учителя; 6) деятельность учащихся; 7) контроль и оценка результатов; 8) взаимоотношения учителя с учащимися. Каждому компоненту посвящен отдельный параграф, в котором анализируются все три системы по данному компоненту.

После рассмотрения компонента «цели и задачи» делаются следующие выводы: во-первых, цели систем развивающего начального образования отличаются от цели традиционной начальной школы - дать знания, умения, навыки, и, во-вторых, эти цели очень близки друг другу и, в конечном счете, все они сводятся к созданию условий для превращения ребенка в субъекта, способного к саморазвитию. Важно заметить, что развитие учащегося, а, в конечном счете, его творческое саморазвитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу, как для учителя, так и для самого учащегося.

Компонент «содержание образования» во всех трех системах отличается от содержания образования в традиционной системе, и, несмотря на то, что между собой они тоже отличаются, вместе с тем, четко прослеживается их общая направленность именно на формирование творчески саморазвивающейся личности (богатство содержания, новое предметное содержание, способствующее формированию у школьников теоретического мышления...).

«Методы», применяемые в системах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили, во-первых, в обобщенном виде отличаются от методов, применяемых в традиционной системе обучения, во-вторых, хотя и называются авторами разных систем по-разному («метод коллизий», «квазиисследовательский», «метод решения учебных задач», «метод решения учебно-познавательных задач») имеют много общего между собой, а также с проблемным методом. В той или иной модификации методы развивающего начального образования это, прежде всего, методы самодеятельности направленные на развитие способностей ребенка, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка, его знаний и умений.

При рассмотрении компонента «формы организации», прежде всего, обращается внимание на то, что во всех трех системах речь идет не о конкретных формах организации обучения (к которым относятся: урок, практическое занятие, экскурсия, домашняя работа и т.д.), а об общих формах организации обучения (которые основываются на формах общения: индивидуальной, парной, фронтальной, коллективной).

В «системе, направленной на общее развитие» Л.В. Занкова, новая форма организации обучения обеспечивает: свободу самореализации ребен-

ка; диалогичное общение; меняется соотношение удельного веса речи учителя и учащихся в пользу последних; создает такие условия, чтобы с первых шагов пребывания на уроке ребенок не боялся высказывать свои, пусть еще не зрелые мысли, свои наблюдения, познания; учение теряет неприятный привкус чего-то навязанного, скучного и становится захватывающим коллективным процессом познания.

В системе Эьконина-Давыдова - это: форма жизни; форма связи ребен ка с обществом; сотрудничество; общение; совместная учебная деятельность и ее коллективное выполнение группами детей, всем классом, в которой осуществляются диалоги (полилоги), споры, дискуссии, т.е. постоянное и развер нутое «социальное взаимодействие» учащихся между собой, учащихся и учи теля; коллективно-распределенная деятельность.

В гуманно-личностной системе Ш.А. Амонашвили это процесс общения процесс сотрудничества; деловые отношения сотворчества, которые прини мают форму деловых отношений между педагогом и учащимися, форму ана лиза и самоанализа, критики и самокритики, оценки и самооценки.

Таким образом, можно сказать, что здесь воплощена одна из идеальны) конструкций Л.С. Выготского, его представление о коллективно распределенной (или совместно-распределенной) форме деятельности уче ников и учителя, то есть на сотрудничество, а не на индивидуально автономные формы активности каждого ученика, авторитарно направляемы« учителем, что так характерно для традиционной школы. В этом их отличие.

Компонент «деятельность учителя» отражает те требования, кото рые предъявляются к учителю, работающему в системах развивающего на чального образования. Деятельность учителя резко отличается от деятельно сти преподавания в традиционном режиме. Здесь просматривается теснав связь со всеми уже рассмотренными и еще не рассмотренными компонента ми. Общие требования к учителю, работающему в системах развивающее начального образования, выглядят следующим образом: принятие личност ной философии образования; полное, добровольное принятие системы; лю бовь и уважение к ребенку, вера в него; теоретическая психолого педагогическая подготовка или переподготовка; овладение способами неавто рмтяпнпго общения; специальная предметная подготовка или переподготовка Самое главное, что задачей такого учителя является не передача знание учащимся, а организация собственной деятельности учащихся.

При рассмотрении компонента «деятельность учащихся» особо< внимание уделяется анализу понятия «учебная деятельность», которая явля ется главным понятием в теории развивающего обучения (В.В. Давыдов). Яв но просматривается тенденция двух ее смыслов. В широком смысле это дея тельность по самоизменению; вторая профессия каждого человека; учебна! деятельность, которой соответствуют мотивы собственного роста, соб ственного совершенствования (Д.Б. Эльконин); детерминирует... формиро вание их личности в целом; (В.В. Давыдов); преобразование личност1 школьника (Ш.А. Амонашвили); деятельность по формированию личности основным результатом учебной деятельности в этом случае являете: система потребностей и способностей личности, обеспечивающая воз

можность ее безграничного саморазвития. (А.К. Дусавицкий). В узком смысле «учебная деятельность» - ведущая в младшем школьном возрасте: здесь происходит формирование ее основной структуры...(В.В. Давыдов); это деятельность по построению самой формы учебной деятельности, ее основы, фундамента потребности и способности к самоизменению. (А.К. Дусавицкий)

Компонент «контроль и оценка результатов». Во всех рассмотренных нами системах мы можем наблюдать совсем иное, по сравнению с традиционной, отношение к результатам учебной деятельности: отказ от балльной отметки, замена ее содержательной оценкой, на основе которой формируется самооценка, в свою очередь, являющаяся важным компонентом учебной деятельности, а также, если смотреть с позиций личностного становления, то и началом формирования саморазвития.

Компонент «взаимоотношения между учителем и учащимися». Авторы всех трех рассматриваемых нами систем развивающего начального образования указывают на коренное изменение характера взаимоотношений педагога с учащимися. Вместо авторитарного стиля общения и управления процессом обучения утверждаются педагогически организованные формы сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, подкрепления успехов. Учитель взаимодействует с учащимися на принципах равноправия, справедливости, взаимоуважения. Отношения между учителями и учениками, объединенных общими целями и стремлениями, вытекают из обоюдного доверия, любви и уважения.

*

В процессе анализа компонентов подчеркивалась их направленность на творческое саморазвития младших школьников. Оказалось, что эта направленность имеет место в каждом, из рассматриваемых компонентов и в каждой рассматриваемой системе. Это, а также результаты полученные во всех развивающих системах служит прямым доказательством того, что в каждой из этих систем имеет место творческое саморазвитие младших школьников. Т.о., мы можем говорить об интеграции идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию.

Проанализированные восемь компонентов процесса обучения в трех системах развивающего начального образования могут быть представлены в виде таблицы 1 (с. 12-13).

Сопоставление аналогичных компонентов рассматриваемых систем друг с другом позволяет констатировать: во-первых, их общую направленность на саморазвитие, во-вторых, их взаимодополняемость, поэтому в результате их синтеза мы получили обобщенное содержание каждого отдельного компонента развивающего начального образования и сопоставили его с содержанием компонентов традиционной системы. Результат представлен в таблице 2 (с. 14)

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА СИСТЕМ РАЗВИВАЮЩЕГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО КОМПОНЕНТАМ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Компоненты Система Л.В. Занкова Система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова Система Ш.А. Амонашвили

Цели и задачи Достижение возможно более высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Воспитать личность ребенка, как субъекта жизнедеятельности, то есть, сформировать способности осуществлять акты выбора собственного поведения, в соответствии с индивидуальными потребностями, общественным долгом и возможностями их реализации, углубить и расширить творческий потенциал человека через формирование теоретического сознания и мышления. Превращение ученика из объ екга обучения в субъект, спо собный к непрерывному само образованию и совершенство ванию, создание условий дл; развития целостной личносп Ребенка, для становления егс духовности, нравственности i познавательной активности.

Содержание Углублено и расширено. Богатство содержания, которое должно дать учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы и искусства. Важным элементом содержания образования выступает собственное «Я» ребенка, познание, осознание ребенком самого себя. Новое предметное содержание, коренным образом отличающееся от традиционного. Под содержанием образования понимается подлежащая усвоению система понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируется у учащихся. Содержание образовани; вбирает в себя все исходны« данные базовых учебных пла нов и программ и одновре менно расширяется, углубля ется, дополняется теми зна ниями и видами деятельности которые отвечают основньи, положениям гуманно личностной педагогики.

Методы Новая методическая система, обладающая типическими педагогическими свойствами: многогранности, процессуль-ности, коллизий, ва-пиантности. Метод введения детей в ситуацию учебных задач и организации учебных действий (короче метод решения школьниками учебных задач) Метод решения учебно познавательных задач. Учебно-познавательная зада ча - психологически и педаго гически организованная про блема, направленная на пре образование самого ребенка его знаний и умений.

Формы организации Диалогичное общение с изменением соотношения удельного веса речи учителя и учащихся в пользу последних. Совместная деятбл«: ;ссть. Сотрудничество. Коллективный учебный диалог. Полилог. Учебное «квазиисследование». Коллективно-распределенная деятельность. уппк _ аккумулятор жизни де тей. Сотрудничество. Процесс общения. Деловые отношения сотвор чества.

Деятельность учителя Заключается в умении организовывать особые деловые взаимоотношения на уроке. «Увлеченность общением с учениками». Принципиально иной тип педагогической деятельности в сравнении с традиционным обучением. Учитель должен уметь организовать сотрудничество детей, организовать, направлять и поддерживать учебный диалог между детьми. В основе педагогической дея тельности лежит вера педагО' га в ребенка. Задача учителя через содержательные, об стоятельные и развернутые положительные оценки от крыть ребенку перспективу для совершенствования, соз дать о нем позитивное обще ственное оценочное мнение пробудить чувство собствен' ного достоинства.

:ятель- 1СТЬ ащихся Осознание цели, осознание хода выполнения, сопоставление с поставленной целью, оценка достигаемого результата, формирование потребности в познании и истинного мотива учения, самостоятельности и самоконтроля. Принцип -осознания школьниками самого процесса учения, при котором осознание обращено внутрь, на протекание учебной деятельности. Создана «теория учебной деятельности». Учебная деятельность -это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. ...это вторая' профессия каждого человека, от умения осуществлять которую, во многом зависит продвижение в основном избранном деле. Компоненты: учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные операции, контроль, оценка (Д.Б. Эльконин). Главный компонент - учебная задача. Учебно-познавательная деятельность - конкретный автономный а кг в длительном и постепенном процессе учения. Компоненты: осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи, построение (обдумывание) плана ее разрешения, практическое -решение задачи, контроль над процессом разрешения задачи, контроль и оценка результата в соответствии с эталоном, постановка цели дальнейшего освоения и совершенствования знаний, умений, навыков, способов деятельности. Главный компонент - оценочный.

)нтроль <енка Безотметочное обучение. Эффективность обучения оценивается не только по показателям усвоения знаний, но и по показателям общего развития: наблюдательности, мышления, практических действий, эмоционально-волевые качества, потребности, ценностные ориентации. Отметка служит только для отражения итогов усвоения школьной программы, стимулирующая же роль ее сведена к нулю, на мотивы учения она не влияет. Безотметочное обучение на принципах системы Ш.А. Амонашвили Безотметочное обучение на содержательно-оценочной основе. Содержательная оценка входит в учебно-познавательную деятельность школьника как внутрирегулирующая функция, способствуя одновременно стимулированию этой деятельности, осуществляемой на фоне доверительных отношений учителя и учеников, веры детей в свои силы, стремления к дальнейшему продвижению в учении и самосовершенствовании.

¡аимоот-)шения 1ителя с ¡ащимися Рассматривается как наиважнейший из компонентов. Неукоснительное требование к учителю обеспечить добрые, доверительные, насыщенные положительными эмоциями отношения между учителем и учащимися. «немыслимо, если учитель не овладел техникой партнерского, неавторитарного педагогического общения». Один из важнейших компонен-тов.Обучение, в котором функционирует стимулирующая содержательная оценка, требует коренного изменения характера отношений педагога и учащихся. Вместо императивного управления процессом обучения необходимо утверждение педагогически организованных форм сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи, подкрепления успехов. Самое главное - взаимоотношения учителя с ребенком, детьми, характер его общения с ним и с ними.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ТАБЛИЦА ОБОБЩЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ КОМПОНЕНТОВ СИСТЕМ РАЗВИВАЮЩЕГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И КОМПОНЕНТОВ ТРАДИЦИОННОЙ СИСТЕМЫ

КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ТРАДИЦИОННАЯ СИСТЕМА СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Цели и задачи Формирование знаний, умений и навыков; превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию; формирование умения и желания учиться;

Содержание сегодня - вариативное (в недавнем прошлом -единоедля всех) вариативное, альтернативное (система Эльконина-Давыдова), направленное на формирование творчески саморазвивающейся личности;

Методы в основном иллюстративно-объяснительные (со стороны учителя) и репродуктивные (со стороны учащихся); продуктивные, определяемые как методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка;

Формы организации (общие -основывающиеся на формах общения) монологичные (учитель говорит, учащиеся слушают); диалогичные, представляющие коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество;

Деятельность учителя преподавание - учитель дает готовые знания заключается в создании условий для организации собственной деятельности учащихся;

Деятельность учащихся репродуктивная деятельность; учебная деятельность (деятельность по изменению самого себя) -деятельность по саморазвитию;

Контроль и оценка результатов происходит на основе балльной системы, учителем единолично, на основе социальной нормативной ориентации, сопоставительного или нормативного критериев; Заключается в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой, с целью формирования самооценки; индивидуальная нормативная ориентация, на основе личностного критерия, и применения индивидуальных эталонов оценивания;

Взаимоотношения учителя с учащимися авторитарно-императивные строятся на гуманно-личностной основе.

Из таблицы видно, что аналогичные компоненты традиционной системы и обобщенные компоненты систем развивающего начального образования отличаются по каждому пункту.

Все указанные выше моменты, а именно общая направленность аналогичных компонентов систем развивающего начального образования, их взаимодополняемость, а также отличие от содержания компонентов традиционной системы позволяют в результате их интеграции создать интегративную модель развивающего начального образования (рис. 1.)

Таким образом, интегративная модель развивающего начального образования представляет собой единство восьми конкретных компонентов:

1) цели и задачи, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию;

2) содержание образования, направленное на формирование творчески саморазвивающейся личности;

3) методы образования, определяемые как методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого себя;

4) формы организации представляющие коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество;

5) деятельность учителя, заключающаяся в организации собственной деятельности учащихся;

6) деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию;

7) контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой, с целью формирования самооценки;

8) взаимоотношения учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной основе.

Главное в этой модели то, что каждый компонент непосредственно связан со всеми другими. Это и подчеркивается понятием интеграции, процесс которой ведет к повышению уровня целостности и организованности системы, так как увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между компонентами.

В третьей главе «Условия творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования» рассматриваются факторы творческого саморазвития младших школьников и возможности использования компонентов модели развивающего начального образования в качестве критериев экспертной оценки систем начального образования.

Детальный анализ компонентов процесса обучения осуществленный в предыдущей главе показал, что все они, без исключения направлены на саморазвитие, то есть, в конечном счете, являются факторами (движущими сипами) творческого саморазвития младших школьников.

Превращение компонентов процесса обучения систем развивающего начального образования в факторы творческого саморазвития младших школьников обусловливается не просто их наличием, а иным качественным содержанием, по сравнению с содержанием этих же компонентов в традиционном обучении.

Рис. 1. Интегративная модель развивающего начального образования.

1. грли и заоачи распивающего начального образования, ориентированные на превращепи ребенка в субъекта, способного к саморазвитию; 2. сооержшшс р.1^ !"ну ,|,!,'1п начально го образования, направленное на формирование творчески саморазвивающейся личности 3. методы развивающего начального образования - продуктивные, определяемые как ме тоды самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творче ского потенциала, на преобразование самого ребенка; 4. формы организации развиваю щего начального образования - диалогичные, представляющие коллективно распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество; 5. дея телъность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственно! деятельности учащихся; 6. учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвн тию; 7. контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки 1 замене ее содержательной оценкой, с целью формирования самооценки; индивидуальна нормативная ориентация, на основе личностного критерия, и применения индивидуал!, ных эталонов оценивания; 8. взаимоотношения учителя с учащимися строящиеся на гу манно-личностной основе.

В диссертации рассматриваются все факторы творческого саморазвития младших школьников:

1) Цели и задачи, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию. >) Содержание, направленное на формирование творческой саморазвивающейся личности.

3) Методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка.

О Формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудни-. чество.

5) Деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся. 5) Учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию.

0 Контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательными оценкой и самооценкой.

}) Взаимоотношение учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной основе.

Особое внимание уделяется таким факторам как «формы организации», ¡учебная деятельность», «контроль и оценка результатов».

Фактор «Формы организации, представляющие диалогичные, кол-юктивно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, п.е. сотрудничество». Именно в коллективной деятельности реализуется 1ринцип единства обучения и воспитания. Именно она обеспечивает полноту <изнедеятельности ребенка в школе. Это означает, что образцы воспитания ю задаются извне: воспитательная функция реализуется через такие формы ютрудничества в учебной и других видах деятельности, в которых ребенок ¡охраняет себя как целостность. При этом обеспечивается самоизменение как онкретной личности, так и класса в целом, выступающего в качестве основ-юй референтной группы в системе жизнедеятельности ребенка.

Проблема соотношения обучения и воспитания сегодня также важна, как

1 в свое время, проблема соотношения обучения и развития. Процессы восстания, обучения и развития тесно связаны между собой, но не рядополо-сенно, а иерархически (т.е. не горизонтально, а вертикально). «Педагогиче-кий процесс только тогда хорош, когда в нем воспитание идет впереди обу-ения, ибо вызванные им к действию духовные силы будут впитывать знания, ак пищу, необходимую для дальнейшего духовного роста и становления ичности школьника» (ШААмонашвили). Системы Ш.А. Амонашвили, Л.В. :анкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, без сомнения принадлежат гумани-тическому педагогическому направлению, для которого идеал человека во-лотился в образе свободной творческой личности, способной к саморазвитию

самореализации в динамично меняющейся социокультурной среде. Самой павной чертой педагогических течений гуманистического направления явля-тся как раз то, что воспитание в них понимается как центральная педагогиче-кая категория. Авторы систем развивающего начального образования едино-пасно рассматривают воспитание не как отдельно вне обучения протекаю-

щий процесс, а как неотъемлемую его составляющую. Это и позволяет говорить о развивающем начальном образовании, а не только обучении.

Фактор «Учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию» выступает очень важным системообразующим фактором творческого саморазвития младших школьников. «Учебная деятельность» (в ее широком смысле) - это форма развития личности, а основным ее результатом является система потребностей и способностей личности, обеспечивающая возможность ее безграничного саморазвития. Скрупулезное рассмотрение понятия «учебная деятельность», сопоставление определений, даваемых разными авторами привело нас к осознанию того, что именно оно соответствует понятию «деятельности по саморазвитию». Отсюда, «деятельность по саморазвитию» - это ведущая в младшем школьном возрасте «учебная деятельность» (в ее широком смысле), ее основное новообразование. Соответственно, и «теорию учебной деятельности» с полным правом можно было бы назвать «теорией деятельности по саморазвитию», относящейся к младшему школьному возрасту.

Фактор «контроль и оценка результатов заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой и самооценкой» по значимости сопоставим с предыдущим («учебная деятельность»). В системах развивающего начального образования применяются индивидуальные эталоны оценивания на основе личностных критериев и индивидуальная нормативная ориентация, с целью формирования самооценки, являющейся одним из главных регуляторов учебной деятельности.

Самооценка (вместе с самоконтролем), являясь компонентом «учебной деятельности» с одной стороны (в узком смысле), с другой - является самым важным компонентом «деятельности по саморазвитию» («учебной деятельности» в широком смысле). И, если, отводя самооценке (наряду с самоконтролем) первоочередное место, Д.Б. Эльконин указывал на то, что именно с этих компонентов и необходимо начинать формировать «учебную деятельность» е начальном школьном возрасте, то, соответственно и «деятельность по саморазвитию» («учебную деятельность» в широком смысле) необходимо начинать формировать тоже с самооценки, которая и рассматривается в качестве «пускового механизма» творческого саморазвития младших школьников.

Несмотря на то, что с самого начала наша работа носила чисто теоретический характер, однако трансформации кОтпс;'.с:!тс2 модели развивающего начального образования в факторы творческого саморазвития младши) школьников побудила нас к еще одному варианту использования полученной модели, а именно к возможности применения этих компонентов в качестве критериев экспертной оценки систем начального образования и соответствиу работы учителя требованиям этих систем.

Прекрасно осознавая, что выделенные критерии следует в дальнейшее расширить, углубить, детализировать, мы все же сделали пробную попытку использовать их для выявления степени соотносимости работы конкретны) учителей-занковцев с теоретической моделью развивающего начального образования, компоненты которой выступили в данном случае в качестве критериев экспертной оценки.

В заключении работы обобщены результаты исследования и приводятся итоговые выводы:

I. Необходимость творческого саморазвития младших школьников детерминирована новыми задачами, стоящими перед образованием в целом и перед начальной школой в частности. Данная работа призвана помочь учителям в решении задачи формирования у младших школьников «желания и умения учиться, готовности к образованию в основном звене школы и самообразованию».

!. В результате теоретического исследования установлена связь идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию младших школьников. Это сделано в результате тщательного анализа понятия «учебной деятельности» (так как оно трактуется в теории развивающего начального образования) как одного из главнейших компонентов в

. рассматриваемых системах. Этот анализ позволил нам сделать вывод о том, что «учебная деятельность» и есть ничто иное как «деятельность по саморазвитию». Поэтому, аналогично «учебной деятельности», «деятельность по саморазвитию» является ведущей в начальном школьном возрасте и, следовательно, главным его новообразованием, но формируется только в системах развивающего начального образования (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова, Ш.А. Амонашвили).

. На основе сравнительного анализа систем развивающего начального образования выявлена и обоснована теоретическая интегративная модель развивающего начального образования. Интегративный подход предполагает взаимное объединение, дополнение и обогащение систем развивающего начального образования, путем выявления и детального анализа (как способа обнаружения генетически исходной основы некоторого целого) их компонентов, а также сравнения между собой, с целью обнаружения их сущности. Все эти действия привели нас к выводу о том, что между рассматриваемыми системами гораздо больше сходства, чем различий, определяющих лишь специфику каждой системы в результате разной расстановки акцентов. В итоге, нами выявлен общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам, заключающийся в использовании выявленной модели.

. Созданная интегративная модель развивающего начального образования позволила выявить факторы творческого саморазвития младших школьников, которые по существу являются результатом трансформации компонентов данной модели. Важным отличием компонентов развивающего начального образования, (в силу их иного качественного содержания) от аналогичных компонентов традиционного образования, как раз и является то, что первые могут выступать в качестве факторов (движущих сил) творческого саморазвития, в то время как компоненты традиционной системы этим свойством не обладают.

Выявленная интегративная модель является теоретической моделью (моделью сущего) развивающего начального образования, так как она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние существенные отношения этих элементов. Эту теоретическую модель мы предлагаем использовать в качестве нормативной модели (модели должного) обучения творческому саморазвитию.

6. . «Учебная деятельность» («деятельность по саморазвитию»), имея четку структуру (потребности, мотивы, задачи, действия, операции) начинае формироваться с самооценки. Поэтому действию самооценки мы отводи главную роль в «запуске механизма» творческого саморазвития младшег школьника. .

7. Использование интегративной модели развивающего начального образ« вания позволяет определить условия творческого саморазвития младше школьников. Этими условиями являются: знание учителем всех особенн< стей компонентов интегративной модели развивающего начального обр; зования, применение совокупности всех без исключения факторов творче ского саморазвития младших школьников, знание и осознанное формирс вание его «пускового механизма» (самооценки).

8. Нами предложено компоненты интегративной модели развивающего н; чального образования использовать в качестве основы разработки крите риев для экспертизы систем, претендующих называться развивающими для экспертизы квалификационной характеристики учителей, работающе по системам развивающего начального образования.

Итак, проведенное исследование подтвердило рабочую гипотезу. Тво|: ческое саморазвитие действительно начинает целенаправленно формирс ваться в младшем школьном возрасте, но не само по себе, а только в опреде ленных условиях развивающего начального образования (в частности, в рас смотренных нами системах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдов; Ш.А. Амонашвили).

Эти условия определяются факторами, которые мы называем факте рами творческого саморазвития младших школьников. Их восемь и они соот ветствуют восьми компонентам процесса обучения, на основе которых осуще ствлялся анализ систем развивающего начального образования. Учитель, рг ботающий в любой системе развивающего начального образования, реализ} ет ее полностью, только в случае безоговорочного принятия системы, соблк дения принципов, лежащих в ее основе и выполнения всей совокупности спе цифических (отличных от традиционных) по своему содержанию компоненто данной системы.

Таким образом, основным выводом нашего исследования являете принципиально ¡¡сссе предг.тавление о роли младшего школьного возраста творческом саморазвитии личности. В современных условиях проблема езме развития личности должна решаться не в подростковом, а в младшем школь ном возрасте.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях

1. Гуманно-личостное образование и обучение младших школьников твор ческому саморазвитию: Тез. докл. Междунар. конф. Европейские исследс вания: проблемы и перспективы развития. - Йошкар-Ола, 1998.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения в начально: школе. Тез. докл. Междунар. конф. Европейские исследования: проблемы перспективы развития. - Йошкар-Ола, 1998. (в соавторстве)

3. Необходимость обучения творческому саморазвитию младших школьни ков: Тез. докл. У1 Всерос. научн.-практ. конф. Актуальные проблемы педа

гогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга. - Казань - Йошкар-Ола, 1998.-С. 114.

к Потенциальные возможности систем развивающего обучения для саморазвития личности младшего школьника. Тез. докл. Тез. докл. научн. практ. конф. сотр. МИО по итогам НИР за 1997г. - Часть 1.- Йошкар-Ола.-С. 36-38.

). Образовательная философия и проблемы саморазвития личности младшего школьника: Сб. Россия на рубеже веков. Материалы всероссийской школы-семинара. - Йошкар-Ола, 1998. - С. 137-143.

>. Зависимость проблемы мониторинга качества образования от типа обучения. УП Всерос. научн.-практ. конф. Проблемы мониторинга качества образования. Часть П. Казань - Йошкар-Ола, 1999. - С. 24-25. (в соавторстве) Оценочный компонент учебной деятельности в свете новой задачи начальной школы. Третьи Вавиловские чтения. Материалы постоянно действующей всероссийской междисциплинарной научной конференции: Социум в преддверии ХХ1 века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего. Часть 1.—Йошкар-Ола, 1999. С. 228-235.

¡. Проблема воспитания в системах развивающего обучения. Тез. докл. Всерос. научн.-практ. конф. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве. Часть 1. Йошкар-Ола, 1999. - С. 82-84.

Анализ системы Л.В.Занкова с точки зрения саморазвития младших школьников. Тез. докл. научн. практ. конф. сотр. МИО по итогам НИР за 1998 г. - Йошкар-Ола. - С. 40-42.

0. Условия формирования духовности, творчества и здорового образа жизни. Тез. докл. УШ Всерос. науч. - практ. конф. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. - Казань, -2000. -С.191-192

1. Самооценка младшего школьника и ее формирование в традиционном и развивающем обучении. Тез. докл. Научн .- практ. конф. сотрудников МИО по итогам НИР за 1999 г. - Йошкар-Ола. - 5 с. (в печати).

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тысько, Лариса Львовна, 2000 год

Введение.

1. Глава 1. Общие теоретические основы развивающего начального образования

1.1. Философские основы развивающего начального образования.

1.2. Психологические основы развивающего начального образования.

1.3. Педагогические основы развивающего начального образования.

2. Глава 2. Сравнительный анализ систем развивающего начального образования: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л.В.Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, «Система, основанная на гуманно-личностном подходе к учащимся» Ш.А.Амонашвили.

2.1. Анализ структуры развивающего начального образования.

2.2. Цели и задачи систем развивающего начального образования.

2.3. Содержание развивающего начального образования.

2.4. Методы развивающего начального образования.

2.5. Формы организации развивающего начального образования.

2.6. Деятельность учителя в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

2.7. Учебная деятельность учащихся в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

2.8. Контроль и оценка результатов в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

2.9. Взаимоотношения учителя с учащимися в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

3. Глава 3. Условия творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования.

3.1. Факторы творческого саморазвития младших школьников.

3.2. Возможности использования компонентов модели развивающего начального образования в качестве критериев экспертной оценки систем начального образования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования"

Актуальность темы исследования. Происходящая сегодня в обществе переоценка ценностей с общечеловеческих (философских) позиций определяет, соответственно, и новые ценности в области образования. Педагогической общественностью принята идея гуманистической педагогики, для которой высшей ценностью является человек. Как в мировом, так и в Российском образовательном пространстве, сегодня четко прослеживается глобальная тенденция развития систем образования в направлении перехода: от информационной педагогики - к смысловой, от авторитарных школ - к школам «диалога», от школы «конвейера» - к школе, действительно ориентированной на развитие личности.

Недостаточная эффективность существующей организации учебного процесса заставляет искать новые способы его осуществления. И действительно, таких попыток сегодня немало. С каждым днем число их растет. Происходит это благодаря тому, что в нашей отечественной педагогике, как в науке, так и в практике появилась возможность сосуществования традиционного и альтернативных направлений и, соответственно, разных систем образования, строящихся на различных философских и, прежде всего, аксиологических основах. Проблема ценностей, ценностного выбора очень сложна. Доказать истинность или ложность ценностного выбора, задача, пожалуй, неразрешимая. Поэтому, нет смысла обсуждать вопрос о том, какая система образования лучше. Каждая хороша в рамках тех задач, которые она ставит.

Появившиеся в последние годы в нашей стране альтернативные западные (школы Монтессори, Френе, Вальдорфские ), а также отечественные альтернативные авторские школы ( В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.АЛмбург и др.), говорят о желании самих учителей и общественности (некоторые альтернативные школы создаются на основе социального заказа) изменить нашу школу, повернуть ее к ребенку.

Наконец-то, наряду с традиционной официально признаны: "Система, направленная на общее развитие школьников" Л.В.Занкова и "Система развивающего обучения" Д.Б. Эльконина и В.В.Давывдова. Думается, что на очереди "Система, основанная на гуманно - личностном подходе к учащимся" Ш.А Амонашвили. Эти системы принято называть сегодня системами развивающего обучения, но некоторые авторы называют их системами развивающего образования. Последнее название мы з считаем более правильным, так как, наше исследование показало, что понятие обучение слишком узко и не отражает всей сути этих систем.

Под образованием в данной работе понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.» (Закон РФ об образовании).

Под развивающим начальным образованием в данной работе понимается не развивающее образование вообще (так как в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию личности), а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на творческое саморазвитие младших школьников в современных исторических условиях, т.е. на превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего начального образования, которая принципиально отличается от цели традиционной школы - подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Следует подчеркнуть, что и Л.В. Занков, и Д.Б. Эльконин, и В.В. Давыдов, и Ш.А. Амонашвили говорят о принципиальном отличии своих систем от традиционной.

Традиционная система образования, признаваемая в прошлом, да еще и сегодня по некоторым данным одной из лучших по качеству даваемых знаний, вместе с тем, продемонстрировала свою несостоятельность решить проблему воспитания полноценной в духовно-нравственной сфере личности. Особенно заметно это стало в рамках трансформации общественных отношений, когда формируется идеология индивидуализма, осуществляется процесс социальной стратификации общества.

В соответствии с новой идеологией реформируется и система образования, закрепляющая социальную дифференциацию в обществе с раннего детства. Лицеи, гимназии, частные школы, отбор по тестам, по семейным доходам - селекция детей становится нормой. Но такое «реформирование» системы образования приводит к катастрофическим последствиям в области воспитания. Поэтому, в условиях изменившейся социальной ситуации и проявляется огромная социальная значимость систем развивающего начального образования. Об этом, в частности говорят исследования А.К. Дусавицкого [85], который констатирует, что главный результат развивающего начального образования - воспитательный. Формирование личности ребенка, по его 4 данным, опережает формирование субъекта учебной деятельности, т.е. является важнейшим социальным результатом. В итоге, блокируется формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту.

Системы развивающего начального образования начали формироваться примерно 40 лет назад, во времена господства безальтернативной, авторитарной, (традиционной) школы. По официальным данным, сегодня примерно 30% учителей начальной школы работает по системе Л.В. Занкова, 10% - по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Это - по официальным данным. На самом деле, на наш взгляд, процент этот значительно меньше, так как, например, то, что часто называют работой по системе Л.В. Занкова, правильнее было бы называть работой с элементами системы Л.В. Занкова (а это - не одно и то же). Вот как раз эта подмена (системы на элементы) породила неправильную трактовку и негативное отношение к самой системе.

Много нелестных замечаний можно прочитать сегодня на страницах педагогических изданий о системах Л.В. Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова [138, 194, 211]. Обидно то, что речь в них идет не о настоящих системах Занкова или Эльконина - Давыдова, а, скорее всего, о том суррогате, о тех подделках, которые живут под этими именами. В результате: дети - страдают, а системы - дискредитируются. Причина этого в том, что до сих пор, в педагогическом сообществе нет ясного понимания того, что система Л.В. Занкова, как, впрочем, и система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, и система Ш.А. Амонашвили, находятся в совершенно другой плоскости педагогического пространства, и для того, чтобы работать по этим системам, необходимо изменить практически все.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» декларируется, что система образования призвана обеспечить, среди других целей и «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности». Отсюда конечный результат обучения в школе - выпускник, который имеет способности учиться (учить самого себя), совершенствоваться, саморазвиваться, имеющий цель в жизни и «инструмент» для достижения этой цели.

Как видим, саморазвитие школьников становится одной из самых приоритетных задач, стоящих перед образованием.

До недавнего времени категория саморазвития в педагогической литературе, практически не встречалась. Речь в основном шла о самовоспитании и, изредка, о са5 мообразовании. Да и эти категории в советской педагогике и психологии долгое время не разрабатывались из-за «ошибочной реакции на идеалистический характер буржуазной теории самовоспитания». Проблема самовоспитания начала интенсивно исследоваться в 70-е. годы. Общую теорию самовоспитания разрабатывали:

A.Я. Арет, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.И. Кочетов, В.А. Крутецкий, И.И. Купцов, Н.Д. Левитов, Л.И. Рувинский, Ю.А. Самарин, В.И. Селиванов и др. Характерно, что в трудах этих ученых проблема самовоспитания (как составной части саморазвития) рассматривается лишь начиная с подросткового возраста.

В нашей работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития личности разработанную В.И. Андреевым [14, 15, 16, 17].

Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что разные категории «самости» (самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) начинают формироваться уже в начальном школьном возрасте. Подтверждение этому можно встретить в описании опыта работы отдельных учителей (Л.М. Фридман [232] ), при рассмотрении методов воспитания младших школьников (Н.Ф. Голованова [175] ). Главное доказательство того, что саморазвитие начинается в младшем школьном возрасте, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования при внимательнейшем их прочтении ( Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили, М.В. Зверева,

B.В. Репкин, А.К. Дусавицкий, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов). Однако проблема эта специально не разрабатывалась.

В реальном образовательном процессе мы выделяем следующие противоречия:

1) между результатами, полученными в экспериментах по развивающему начальному образованию и теми результатами, которые имеют место в практике отдельных учителей, работающих якобы по этим системам, и, в связи с этим, существованию крайне противоречивых суждений о системах развивающего начального образования;

2) между задачей, ставящейся сегодня перед школой: выпустить ученика, способного к дальнейшему самообразованию и творческому саморазвитию, и тем, что нет четкого ответа на вопросы: когда (с какого возраста) начинать обучение творческому саморазвитию, а также как именно обучать этому?

3) между тем, что в традиционной дидактике, как показали исследования В.И. Андреева, стимулированию самопознания, самоопределения, самоуправления, само6 реализации, а значит и творческому саморазвитию личности ученика внимания практически не уделялось, так как приоритет отдавался деятельности учителя, и тем, что перечисленные выше виды «самости», требуют не просто ситуативного педагогического стимулирования, а целенаправленного обучения учащихся творческому саморазвитию, как виду деятельности.

Отсюда, проблема нашего исследования: когда (с какого возраста) и как обучать результативно творческому саморазвитию, с чего начинать этот процесс?

Теоретическая неразработанность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили тему исследования: «Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования».

Объектом исследования являются системы развивающего начального образования: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л.В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, «Система, основанная на гуманно-личностном подходе к учащимся» Ш.А. Амонашвили.

Предмет исследования: факторы творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования.

Цель исследования: выявить и обосновать факторы творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования. Доказать, что именно развивающее начальное образование способствует творческому саморазвитию младших школьников, т.е. интегрировать идеи развивающего начального образования с идеями обучения творческому саморазвитию.

Гипотеза: Творческое саморазвитие может начинаться в младшем школьном возрасте в том случае, если учитель создает для этого необходимые условия, а именно, если ему ясна сущность творческого саморазвития, если он знает факторы творческого саморазвития младших школьников, и применяет их в интегрированном виде.

Задачи исследования:

1. Изучить методологические и теоретические основы развивающего начального образования.

2. Осуществить сравнительный анализ систем развивающего начального образования на основе компонентов процесса обучения.

3. Доказать, что в системах развивающего начального образования имеет место творческое саморазвитие младших школьников.

4. Выявить в системах развивающего начального образования конкретные факторы, способствующие творческому саморазвитию младших школьников.

5. Разработать теоретическую интегративную модель развивающего начального образования и нормативную модель творческого саморазвития младших школьников.

6. Выявить «пусковой механизм» деятельности по саморазвитию, т. е. ответить на вопрос: с чего необходимо начинать формирование этой деятельности?

7. Доказать, что деятельность по саморазвитию является ведущей деятельностью младшего школьного возраста, его главным новообразованием.

Методологической и теоретической основой исследования является гуманистическая философия образования, в основе которой лежит аксиологический подход; конкретно-методологические принципы системного, личностного, деятельностного и культурологического подходов. Теоретической и методологической основой исследования явились классические и современные исследования в области философии, психологии и педагогики (JI.H. Толстой, П.Ф Каптерев, С.И. Гессен, К.Н. Вентцель,

A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, П.П. Блонский, JI.C. Выготский, С.Т. Шацкий, Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский,

B.А. Сластенин, В.В. Краевский, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Е.А. Ямбург и др.).

В исследовании использовались следующие методы: методы теоретического исследования: изучение литературы; теоретический анализ как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого и синтез компонентов процесса обучения в системах развивающего начального образования; метод моделирования; констатирующий эксперимент (наблюдение, анкетирование, собеседование, экспертная оценка).

Этапы исследования.

На первом этапе (1996-1997) в результате изучения научной литературы, касающейся систем развивающего начального образования и сравнения описываемых результатов с тем как они реализуются в школе, было обнаружено противоречие между реальной образовательной практикой и теоретическими основами развивающего начального образования, в результате чего была обозначена научная проблема.

На втором этапе (1997-1998) было продолжено теоретическое исследование проблемы и сформулирована гипотеза о том, что в системах развивающего начального образования имеется потенциал для формирования творческого саморазвития младших школьников.

На третьем этапе (1998-2000), путем теоретического анализа компонентов процесса обучения в системах развивающего начального образования были выявлены факторы творческого саморазвития младших школьников, а также обобщены и сформулированы другие полученные результаты. На этом же этапе осуществлялись апробация и внедрение результатов исследования в практику переподготовки учителей начальных классов на курсах повышения квалификации в Марийском институте образования, и в подготовке будущих учителей в Марийском государственном педагогическом институте им. Н.К. Крупской на факультете начальных классов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:

1. Осуществлена интеграция идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию.

2. На основе сравнительного анализа систем развивающего начального образования создана теоретическая интегративная модель развивающего начального образования.

3. Выявлены факторы творческого саморазвития младших школьников, которые аналогичны компонентам интегративной модели развивающего начального образования:

1) Цели и задачи развивающего начального образования, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию;

2) содержание развивающего начального образования, направленное на формирование творчески саморазвивающейся личности;

3) методы развивающего начального образования, определяемые как методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого себя;

4) формы организации развивающего начального образования, представляющие коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество;

5) деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся;

6) учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию;

7) контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой, с целью формирования самооценки;

8) взаимоотношения учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной основе.

4. Предложено теоретическую интегративную модель развивающего начального образования использовать в качестве нормативной интегративной модели творческого саморазвития младших школьников.

5. Выявлена и обоснована ведущая роль самооценки (в двух ее проявлениях: как самооценки в учебной деятельности, и как личностной самооценки) в «запуске механизма» творческого саморазвития младших школьников.

6. Раскрыта сущность понятия «деятельность по саморазвитию», которая есть ничто иное как «учебная деятельность» (в широком смысле) и имплицитно включающая в себя «учебную деятельность» (в узком смысле). «Деятельность по саморазвитию» т.о. является ведущей деятельностью младшего школьного возраста, его главным новообразованием, но целенаправленно формируется только в системах развивающего начального образования (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили).

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно должно способствовать четкому пониманию учителями развивающего начального образования, тем самым содействовать его правильному внедрению в практику работы школы, что в свою очередь позволит вести целенаправленную работу по формированию у младших школьников деятельности по саморазвитию, а также способствовать реализации целей, заложенных в проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» и в проекте «Концепции структуры и содержания общего среднего образования».

На основе выделенных факторов можно (и необходимо в дальнейшем) разработать критерии для экспертной оценки квалификационной характеристики учителей, работающих в системах развивающего начального образования и самих систем начального образования, претендующих на статус развивающих.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, в частности теорией развивающего обучения Л.С. Выготского, фундаментальностью анализируемых работ Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили и их последователей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе чтения лекций, спецкурсов «Психолого-педагогические основы развивающего начального образования и его связь с творческим саморазвитием младших школьников», «Основные аспекты гуманной педагогики» на базе Марийского института образования в работе с учителями начальных классов и на базе Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупской со студентами факультета начальных классов; в докладах по основным вопросам исследования на: Международной конференции «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (1998), У1 Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (1998), Третьих Ва-виловских чтениях «Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего» (1998), П Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве» (1999), УШ Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (2000), научно-практических конференциях сотрудников Марийского института образования по итогам НИР за 1998-1999гг.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию, т.е. в системах развивающего начального образования («Система, направленная на общее развитие школьников» Л.В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, «Система, основанная на личностно-гуманном подходе к учащимся» Ш.А. Амонашвили) имеет место творческое саморазвитие младших школьников.

2. Теоретическая интегративная модель развивающего начального образования, полученная в результате интеграции восьми компонентов.

3. Факторы творческого саморазвития младших школьников полученные в результате трансформации компонентов интегративной модели развивающего начального образования:

1) Цели и задачи, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию.

2) Содержание, направленное на формирование творческой саморазвивающейся личности.

3) Методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка.

4) Формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т.е. сотрудничество.

5) Деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся.

6) Учебная деятельность учащихся - деятельность по саморазвитию.

7) Контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой и самооценокой.

8) Взаимоотношение учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной основе.

4. Нормативная модель творческого саморазвития младших школьников.

5. Понятие «деятельность по саморазвитию», которое аналогично «учебной деятельности» определяется как ведущая в младшем школьном возрасте и является его основным новообразованием.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Гуманно-личостное образование и обучение младших школьников творческому саморазвитию: Тез. докл. Междунар. конф. Европейские исследования: проблемы и перспективы развития. - Йошкар-Ола, 1998. - С. 101.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения в начальной школе. Тез. докл. Междунар. конф. Европейские исследования: проблемы и перспективы развития. - Йошкар-Ола, 1998. - С. 102 (в соавторстве с Нестеровой Л.Н.).

3. Необходимость обучения творческому саморазвитию младших школьников: Тез. докл. У1 Всерос. научн.-практ. конф. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга. - Казань - Йошкар-Ола, 1998.-С. 114.

4. Потенциальные возможности систем развивающего обучения для саморазвития личности младшего школьника. Тез. докл. Тез. докл. научн. практ. конф. сотр. МИО по итогам НИР за 1997г. - Часть 1.- Йошкар-Ола.-С. 36-38.

5. Образовательная философия и проблемы саморазвития личности младшего школьника: Сб. Россия на рубеже веков. Материалы Всероссийской школы-семинара. - Йошкар-Ола, 1998.- С. 137-143.

6. Зависимость проблемы мониторинга качества образования от типа обучения. УП Всерос. научн.-практ. конф. Проблемы мониторинга качества образования. Часть П. Казань - Йошкар-Ола, 1999. - С. 24 - 25. (в соавторстве с Нестеровой Л.Н.)

7. Оценочный компонент учебной деятельности в свете новой задачи начальной школы. Третьи Вавиловские чтения. Материалы постоянно действующей всероссийской междисциплинарной научной конференции: Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего. Часть 1.—Йошкар-Ола, 1999. С. 228 - 235.

8. Проблема воспитания в системах развивающего обучения. Тез. докл. Всерос. научн.-практ. конф. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве. Часть 1. Йошкар-Ола, 1999. - С. 82-84.

9. Анализ системы Л.В.Занкова с точки зрения саморазвития младших школьников. Тез. докл. научн. практ. конф. сотр. МИО по итогам НИР за 1998 г. - Йошкар-Ола. - С. 40-42.

10. Условия формирования духовности, творчества и здорового образа жизни. Тез. докл. УШ Всерос. науч. - практ. конф. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. - Казань, - 2000. - С.191-192.

11. Самооценка младшего школьника и ее формирование в традиционном и развивающем обучении. Тез. докл. Научн .- практ. конф. сотрудников МИО по итогам НИР за 1999 г. - Йошкар-Ола. - С.56 - 62.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Наше исследование было предпринято с целью ответить на вопрос, связанный с решением одной из приоритетных целей образования, осознаваемой и провозглашаемой на современном этапе - развитие личности, которое невозможно без саморазвития, т.е. с целью ответить на вопросы когда именно и каким образом необходимо начинать формирование деятельности по саморазвитию?

Вместе с тем при изучении литературы отражающей результаты экспериментальных исследований проводимых в рамках так называемого «развивающего обучения» (название это не всеми принято безоговорочно) нами было замечено, что, наряду, с решением задачи более эффективного обучения школьников основам наук, способствующих их интеллектуальному развитию в этих системах наблюдается и изменение всего хода развития личности ребенка, в связи с направленностью обучения на саморазвитие. С другой стороны было также замечено, что реальная практика развивающего обучения в школе за редким исключением не соответствует его теоретическим предпосылкам.

Поэтому, необходимо было выяснить с одной стороны, что является факторами творческого саморазвития младших школьников в этих системах, с другой стороны, необходимо было реабилитировать эти системы. С этой целью проведен тщательный анализ философских, психологических и педагогических основ развивающего начального образования, который показал, что эти основы отличаются от основ традиционной системы образования. Сравнительный анализ компонентов процесса обучения трех рассматриваемых систем, выявил их общую направленность на творческое саморазвитие, их взаимодополняемость, а также отличие от содержания компонентов традиционной системы.

Исследования показали, что в системах развивающего начального образования действительно имеются факторы, способствующие обучению младших школьников творческому саморазвитию.

По результатам исследования, которые содержатся в диссертации можно сделать следующие выводы:

1. В результате теоретического исследования установлена связь идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию младших школьников. Это сделано в результате тщательного анализа понятия «учебной

171 деятельности» (так как оно трактуется в теории развивающего начального образования) как одного из главнейших компонентов в рассматриваемых системах. Этот анализ позволил нам сделать вывод о том, что «учебная деятельность» и есть ничто иное как «деятельность по саморазвитию». Поэтому, аналогично «учебной деятельности», «деятельность по саморазвитию» является ведущей в начальном школьном возрасте и, следовательно, главным его новообразованием, но формируется только в системах развивающего начального образования (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, Ш.А. Амонашвили).

2. На основе сравнительного анализа систем развивающего начального образования выявлена и обоснована теоретическая интегративная модель развивающего начального образования. Интегративный подход предполагает взаимное объединение, дополнение и обогащение систем развивающего начального образования, путем выявления и детального анализа (как способа обнаружения генетически исходной основы некоторого целого) их компонентов, а также сравнения между собой, с целью обнаружения их сущности. Все эти действия привели нас к выводу о том, что между рассматриваемыми системами гораздо больше сходства, чем различий, определяющих лишь специфику каждой системы в результате разной расстановки акцентов. В итоге, нами выявлен общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам, заключающийся в использовании выявленной модели.

3. Созданная интегративная модель развивающего начального образования позволила выявить факторы творческого саморазвития младших школьников, которые по существу являются результатом трансформации компонентов данной модели. Важным отличием компонентов развивающего начального образования, (в силу их иного качественного содержания) от аналогичных компонентов традиционного образования, как раз и является то, что первые могут выступать в качестве факторов (движущих сил) творческого саморазвития, в то время как компоненты традиционной системы этим свойством не обладают.

4. Выявленная интегративная модель является теоретической моделью (моделью сущего) развивающего начального образования, так как она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние существенные отношения этих элементов. Эту теоретическую модель мы предлагаем использовать в качестве нормативной модели (модели должного) обучения творческому саморазвитию.

5. . «Учебная деятельность» («деятельность по саморазвитию»), имея четкую структуру (потребности, мотивы, задачи, действия, операции) начинает формироваться с самооценки. Поэтому действию самооценки мы отводим главную роль в «запуске механизма» творческого саморазвития младшего школьника.

6. Использование интегративной модели развивающего начального образования позволяет определить условия творческого саморазвития младших школьников. Этими условиями являются: знание учителем всех особенностей компонентов интегративной модели развивающего начального образования, применение совокупности всех без исключения факторов творческого саморазвития младших школьников, знание и осознанное формирование его «пускового механизма» (самооценки).

7. Нами предложено компоненты интегративной модели развивающего начального образования использовать в качестве основы разработки критериев для экспертизы систем, претендующих называться развивающими и для экспертизы квалификационной характеристики учителей, работающих по системам развивающего начального образования.

Итак, проведенное исследование подтвердило рабочую гипотезу. Творческое саморазвитие действительно начинает целенаправленно формироваться в младшем школьном возрасте, но не само по себе, а только в определенных условиях развивающего начального образования (в частности, в рассмотренных нами системах Л.В. Зан-кова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили).

Эти условия определяются факторами, которые мы называем факторами творческого саморазвития младших школьников. Их восемь и они соответствуют восьми компонентам процесса обучения, на основе которых осуществлялся анализ систем развивающего начального образования. Учитель, работающий в любой системе развивающего начального образования, реализует ее полностью, только в случае безоговорочного принятия системы, соблюдения принципов, лежащих в ее основе и выполнения всей совокупности специфических (отличных от традиционных) по своему содержанию компонентов данной системы.

Таким образом, основным выводом нашего исследования является принципиально новое представление о роли младшего школьного возраста в творческом саморазвитии личности. В современных условиях проблема саморазвития личности должна решаться не в подростковом, а в младшем школьном возрасте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тысько, Лариса Львовна, Казань

1. Азаров Ю. Возможна ли в России Вальдорфская школа?//Мир образования. 1996.- № 6. С.15-21.

2. Акимова М.К., Козлов В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. - 96 с.

4. Амонашвили Ш.А. Созидая Человека. М.: Знание, 1982. - 96 с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.-296 с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение,1986.- 176 е.: ил.

7. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М.: Педагогика, 1986. - 176с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение,1987.-208с.

9. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1988. - 208 е.: ил.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

11. Амонашвили Ш.А. Мой путь к гуманно-личностной педагогике//Мир образования.- 1996.-« 7-8.-С.42-50

12. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.:Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

13. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования//Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Казанского университета. 1988. - 238 с.

15. Андреев В.И. «Эвристика для творческого саморазвития». Казань, 1994. 246 с.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1.Изд-во Казанского университета, 1996. 567 с.

17. П.Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2.Изд-во Казанского университета, 1998. 318 с.

18. Анохин А.И., Истратов Ю.П. Школа как центр педагогической инновации /Владимирский областной институт усовершенствования учителей. Владимир, 1996. - 85 с.

19. Бахир В.Н. Развивающее обучение//Начальная школа. 1997. -№ 5. - С.26-31

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. - 344с.

21. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1996.-318с.

22. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 304с.

23. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика.-1994.-№ 5.

24. Берцфаи Л.В., Захарова A.B. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии 1975. № 6.

25. Берцфаи Л.В., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. 1981 № 2.

26. Блинов В.М. Подготовка учителей вальдорфской школы /Пед. альманах «Свободное воспитание ВЛАДИ». Вып. 1 - 1992. - С.39-45

27. Блинов В.М. Гуманистическая педагогика в современной Германии /Пед. альманах «Свободное воспитание ВЛАДИ» Вып. 2 - 1993. - С.25-31

28. Блинов В.М. Формы и методы подготовки гуманистического учителя в ФРГ /Пед. альманах «Свободное воспитание ВЛА^Щ» Вып 2 - 1993. - С.31-36

29. Бобыкина Т.И. Типичные проблемы и трудности учителей русского языка, осваивающих развивающее обучение//Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 104-108

30. Богоявленская Д. Психологический анализ педагогического общения в системе работы С.Н. Лысенковой //Вопросы психологии. 1987. - № 3.

31. Богуславский М., Фишер М. Реформы российского образования: Блеф или реальность? //Мир образования. 1996. - № 4. - С.21-23

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 464с.

33. Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-ориентированного образования/ЯТедагогика. 1996. - № 5. - С.72-80

34. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного об-разования//Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17

35. Бондаревская Е.В. Образование и культура.//Три ключа. Педагогический вестник. Вып.П. СПб.: Петроградский и К, 1998. - С.29-34

36. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Казань: Казанский пед. ун-т, 1996. 172 с.

37. Вахнянская И.Л. Теории личности и личностного роста в современной психологии. Ижевск, 1998. - 44 с.

38. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Прсвещение, 1988. - 239 с.

39. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1965

40. Венгер Л.А. Педагогика способностей. -М.: Знание, 1973. 117 с.

41. Виноградова Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальных клас-сах//Начальная школа 1999. - № 8. - С.93-95

42. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы). Под ред. Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. М.: Просвещение. - 1966. - 442 с.

43. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова /Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделения школы № 1133 г. Москвы). М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998 - 360 с.

44. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся//Начальная школа. 1999. - № 7. - С.61-71.

45. Воронцов А.Б. Переход на четырехлетнее начальное обучение в образовательной системе Д.Б.Эльконина В.В. Давыдова//Начальная школа плюс минус. - 1999. -№ 1. - С.10-19

46. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998.-С.30

47. Вульфов Б.З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

48. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

49. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1956. 519с.

50. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI ве-ка//Новые ценности образования. Вып.6. -М.,1996. С.14 -21

51. Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей//Педагогика. 1997. - № 4. -С.45-52

52. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.

53. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в Рос-сии//Педагогика . -1996. № 5. - С.46-54

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века//Мир образования. 1996. - № 4. - С.49-54

55. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. Ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.

56. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРБ, 1997. - 240с.

57. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1. Пер. с франц.-М.: Мир, 1992. 496 с.

58. Григорян Н.В. Что такое «Развивающее обучение»?//Начальная школа. 1999. -№ 1. - С.54-56

59. Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспитанием школьников. М.: Просвещение , 1975. - 176с.

60. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

61. Гуружапов В.А. Реальность и мифы современной практики развивающего обуче-ния//Начальная школа. —1999. № 7. - С.96-102

62. Гусева С.А. Содружество ученого и учителя. М.: 1991. - 210с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

64. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. С.33-53

65. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М., 1978. - С.180-206

66. Давыдов В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности//Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.5-22

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с. -(Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

68. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении//Томск, 1992. 114с.

69. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 14-19

70. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования. /Начальное образование в России. М., 1994. - С. 16-25

71. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика.-1995.-№1.-С.29-39

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 544 с.

73. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность//Начальная школа. 1999.- № 7. -С.12-18.

74. Дети с задержками психического развития/Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубов-ского, H.A. Цыпиной. М. 1984.

75. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей/Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. -М., 1981.

76. Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982 -318с

77. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России//Педагогика. -1996. № 5. - С.39-46

78. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975.-64 с.

79. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения//В опросы психологии. -1975. № 3. - С.92-102

80. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1978. - 123с.

81. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников//Вопросы психологии. 1982. - № 3. - С.56-61

82. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения// Вопросы психологии. 1983. - № 1.-С.58-65

83. Дусавицкий А.К. Дважды два = икс? М.: Знание, 1985. - 208 с.

84. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. - 176с.

85. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. -208 с.

86. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего разви-тия//Начальная школа. 1999. - № 7. - С.24-30

87. Дьяченко В.К. Переход от группового к коллективному способу обучения и устранение всеобщего школьного кризиса//Начальная школа. 1998. - № 7. - С.76-78

88. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

89. Еремина Е. М., Цукерман Г.А. Истина рождается в споре // Начальная школа. 1987. № 5.

90. Железнова Т.Я. Гуманистическое педагогическое мировоззрение как основа обновления школьного воспитательного процесса //Проблемы школьного воспитания. Приложение к журналу «Педагогическое обозрение». 1998. - № 3 - С.3-12

91. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 86с.

92. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80с.93.3ак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание,1982.-96с.

93. Зак.А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: 1984. -152с.95.3анков Л.В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. М.: Просвещение, 1958 .

94. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение, 1960.-311 с.

95. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М., «Просвещение», 1968. 176 с.

96. Занков Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. М.,1973.99.3анков JI.B. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. действительного члена АПН СССР Л.В. Занкова. М., «Педагогика», 1975.-440 с.

97. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с. - (Труды д. чл. и чл. - кор. АПН СССР).

98. Захарова A.B. Андрющенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности//Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С.90-100.

99. Захарова A.B. Мамажанов М.А. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников//Новые исследования в психологии. -1983.-№ 1. С.44-47

100. Захарова A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.

101. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся//Психологическая наука и образование. 1996. - № 4.

102. Изучение развития учащихся учителем /Под ред. М.В. Зверевой. М.: НИИОП АПН ССР, 1984.

103. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. С. 8-9

104. Индивидуальные варианты развития младших школьников. Под ред. Л.В. Занкова, М.В.Зверевой, М.: Педагогика, 1973.

105. Инструкция о переводе и выпуске учащихся школ 1 ступени в РФ (России) (письмо МО РСФСР от 15.02.91. № 4 М) //Вестник образования. - 2992. - № 3. С. 73-75.

106. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 123-137.

107. Истомина Н.Б. Развивающее обучение//Начальная школа. 1996. - № 12. -С.30-34

108. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-98с.

109. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.

110. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981

111. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 80с.

112. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987

113. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. A.M. Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982. 704 с. - (Пед. б-ка).

114. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самообразовании//Педагогика. 1999. - № 7. -С.73-85

115. Караковский В.А. Воспитание в обществе социальных перемен.//Мир образования. 1995 №0. - С.24-25

116. Категорически не согласны //Начальная школа. 1998. - №9, № 10.

117. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

118. Кларин М.В. Современные дидактические поиски и их освоение учителем. /Пед. альманах «Свободное воспитание ВЛАДИ» Вып. 2. - 1993. - С.37-46

119. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига,-НПЦ "Эксперимент", 1998- 180 с.

120. Князева М.Л. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990. - 255 с.

121. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. - 159с.

122. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. Минск: Народная асвета, 1976.- 157с.

123. Колягин Ю.М. Отзыв на статью Савойленко В. К .//Начальная школа. 1998. -№4, С. 104-106

124. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.98. //Начальная школа: плюс минус. - 1999. - № 4.

125. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Проект //Начальная школа : плюс-минус. 2000. - № 8. - С.8-26

126. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики / Альманах «Свободное воспитание ВЛАДИ». Вып. 2. С. 20-24

127. Косолапов В.И. Сущность самовоспитания и его организация в школе и семье. -Киров, 1975.- 104 с.

128. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. - 32с.

129. Краевский B.B. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. -1994.-№6.-С. 24-31.

130. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики //Педагогика. 2000. - № 4. - С.21-26

131. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 10-ти т. Т. 1. М., 1960

132. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

133. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспектива. М.: Знание, 1991.-80с.

134. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

135. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу? //Школьные технологии. -1996. № 6. - С.96-112

136. Латышко H.A. О результатах работы по системе развивающего обучения Л.В.Занкова //Начальная школа. 1999. - № 4. - С.48-50

137. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию/ЯТедагогика. 1996. - № 5. - С.24-26

138. Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. 1996 - № 6.

139. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принципы развития в психологии. М., 1979.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М. .'Политиздат, 1975. 304с.

141. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

142. Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе//Леонтьев А.Н. Избр. Психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. -С.280-385.

143. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96с.

144. Леренер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М., 1982

145. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

146. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций//Педагогика.-1996.- № 2

147. Лийметс X. Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. - 96с.

148. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. -64с.

149. Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант//Школьные технологии. 1996. - № 3. - С.27-36

150. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.-96с.

151. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. 1990.

152. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной деятельности школьников//Психологические проблемы учебной деятельности школьника. -М., 1977. С.126-132

153. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 144с.

154. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.

155. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975;

156. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985

157. Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как открывать знания вместе с детьми/УНачальная школа: плюс-минус. 1999. - № 5 - 9

158. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения / «Школа 2100» Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией. A.A. Леонтьева. Выпуск 3. М.: Балласс, 1999. - С.85-94

159. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

160. Моргунова В.Ф., Ткачева Е.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

161. Монтессори. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - 224с. (Антология гуманной педагогики).

162. Мудрик A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 80 с.

163. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. M., 1972

164. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 347с.

165. Обучаем по системе JI.B. Занкова» 2 кл.: Кн. Для учителя /И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, A.B. Полякова, З.И. Романовская, И.П.Товпинец. М.: Просвещение, 1993.- 160 с.

166. Общение и формирование личности школьника / Под ред А.А.Бодалева и Р.Д. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. 152с.

167. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

168. Осипов П.Н. Сам себя воспитать должен. Казань, 1995. - 156 с.

169. Орлов А. «Если. не будете как дети.» Гуманистическая психология детства и образовательная перспектива для третьего тысячелетия//Мир образования. -1996. № 4. - С.72-76

170. Памяти В.В. Давыдова //Начальная школа плюс минус, август 1998 (первый выпуск) С.94-95.

171. Педагогика школы. Под ред. Г.И. Щукиной. М., 1978. (С.327)

172. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, E.H. Шиянов, Т.И.Бабаева, и др.; Под ред. С.А.Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-512 с.

173. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

174. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое российское агенство. - 1996. - 602 с.

175. Педагогический поиск / сост. И.Н.Баженова. М., 1987.

176. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. // М.: Политиздат, 1982. 255с.

177. Петровский В.А. Развитие личности и проблема ведущей деятельно-сти//Вопросы психологии. 1987. - № 1. С. 15-26

178. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432с.

179. Полуянов Ю.А. Роль взаимопонимания между детьми в учебной деятельности / Развитие психологии школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.45-59

180. Полуянов Ю.А., Матис Т.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности//Начальная школа. 1999. - № 7. - С.71-76

181. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - 96 с.

182. Полякова A.B. Усвоение знаний и развитие младших школьников. Под ред Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

183. Попов А.Е. Сам себя воспитать должен. М.: Знание, 1980. - 96с.

184. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Сост. и отв. ред. РадугинА.А. Научн. ред. Кротков Е.А. М., 1997. 256 с.

185. Психология развивающейся личности / Под ред А.В.Петровского. М., 1987

186. Психология формирования личности и проблемы обучения /Под ред. Д.Б. Эль-конина и И.В. Дубровиной. М., 1980. 166с.

187. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование /Под ред. М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1983. -168 с.

188. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. -М., 1986

189. Развития психики у школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 155с.

190. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюшкина. М.:

191. Рахимов А.З. Психодидакгика. Учебное пособие-Уфа.:Творчество, 1996.-191с.

192. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном воз-расте//Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 19-24

193. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности //Вестн. Харьков, ун-та. Психология. 1976. Вып. 9. № 132. - С.3-10

194. Репкин В.В. Строение учебной деятельности //Вестн. Харьков, ун-та. Психология. 1976. № 132. С.10-16

195. Репкин. В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992. 44с.

196. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестн. Харьков. Ун-та Психология памяти и обучения. Харьков, 1978. № 171. С. 40-49.

197. Репкин. В.В., Жедек П.С., Левин В.А. и др. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: концепция и программа / Под ред.

198. B.В. Репкина. Центр педагогических инноваций Академ. Пед. наук СССР. -Москва Харьков, 1991.- 87с.

199. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. - 61с.

200. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. -529 с.

201. Романовская З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников//Начальная школа. 1991. - № 5. - С.36-42

202. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. -№6, 1995.-№ 1.

203. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Изд. 3-е. М., 1989

204. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1982. №5.

205. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

206. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976.- 160 с.

207. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.- 1143 с.

208. Савельева Н. Система Занкова сегодня//Учительская газета. 1997. - № 15.

209. Савойленко В.К. Инновации развала//Начальная школа. 1998. - № 4. - С.99-104

210. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе//Педагогика. 2000. - № 2.1. C.34-40

211. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика.-1994.№ 5.

212. Сироткин Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учеб. Пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов /Самарский гос. пединститут, Самара, 1991, 243 с.

213. Система//Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1979.

214. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3.

215. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416с.

216. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышление над концепцией // Педагогика. 1999. - № 7. - С.3-15

217. Сорока Н.В. Развитие рефлексивности с помощью дневника школьника и специальных занятий//Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 88-95

218. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 576 с.

219. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

220. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.

221. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 228 с.

222. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под. Ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; Науч.-исслед. Ин-т общей педагогики АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 320с.

223. Трунова Н.М. Влияние учебной деятельности на развитие самосознания младших школьников //Новые исследования в психологии. 1980. - № 2. - С.48-53

224. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

225. Федоров Б.И. Некоторые вопросы развития современной дидактики //Педагогика. 2000. - № 3. - С.18-21

226. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах. М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке //Педагогика. -1999.-№8.-С. 35-41.

227. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. - 216с.

228. Френе С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с. - (Антология гуманной педагогики).

229. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985.-224 с.

230. Фридман. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.

231. Фридман Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению?//Начальная школа. 1999. - № 5. - С.91-96

232. Фрумин И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы//Педагогика. 1997. - №4. - С.97-103

233. Христосенко И. Вероятностное образование: взгляд психолога//Школьные технологии. 1996ю - № 3. - С.57-89

234. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998.

235. Хуторской A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования//Педагогика. 1999. - № 7. - С. 15-23

236. Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

237. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985.

238. Цукерман Г.А. Предметность совместной деятельности/УВопросы психологии. 1990. -№ 1.

239. Цукерман Г.А. Елизарова Н.В. О детской самостоятельности //Вопросы психологии. 1990. № 6.

240. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 270с.

241. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Части 1 и 2, Москва, 1994. 27 и 83 с.

242. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпакс,1995.

243. Цукерман Г.А. Кто учит, учиться (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)//Начальная школа. 1999. - № 7. - С.53-61

244. Цукерман Г.А., Шияновская С.И Урок в системе Эльконина-Давыдова // Начальная школа плюс минус. - 1999. - № 5. - С.8-13

245. Ченбыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988.

246. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. - 152с.

247. Чошанов М. Что такое педагогическая технология?//Школьные технологии.1996. № 3. - С.8-12

248. Чуракова Р.Г. Дидактическая система JÏ.B. Занкова. Проблемы и перспективы. Методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. М.: Центр общего развития, 1999. - 84 с.

249. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351с.

250. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С.6-20

251. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,«Знание», 1974.64с.

252. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560с.: ил. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

253. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского раз-вития//Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С.7-13

254. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

255. Якиманская И.Я. Дифференцированное обучение «внешние» и «внутренние» формы//Директор школы. —1995. № 3. - С.39-47

256. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.