Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника

Чумакова, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника

Автореферат

Автор научной работы: Чумакова, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника"

На правах рукописи ООЗАЬэа^ио

ЧУМАКОВА ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА

РАЗВИВАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО УРОКА КАК ФАКТОР ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Краснодар 2009

1 4 ^Ау

003469408

Работа выполнена на кафедре управления образованием Педагогического института Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Коновальчук Валентина Николаевна

Официальные доктор педагогических наук, профессор

оппоненты: Сажина Наталья Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Новикова Валентина Ивановна

Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет

¡.00

Защита состоится « 26 » мая 2009 года в на заседании

диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном университете по адресу: 350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: г. Краснодар, ул. Ставропольская, д. 149.

Автореферат разослан « » (Ш^ШЛ 2009 г.

Ученый секретарь совета О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях обновление содержания и организационных форм обучения в начальной школе связано с их ориентацией на самореализацию младшего школьника в развивающем пространстве урока. Эта задача обозначена в стандарте общего образования второго поколения как одна из ведущих. Самореализация предполагает такую систему субъектных отношений и коммуникативных связей, которая образует их ценностно-смысловое поле в соответствии с индивидуальными запросами обучающегося.

Анализ научной литературы выявил различные подходы к сущностной характеристике понятия самореализации через следующие категории: цель (В.П. Лаврентьев, И.О. Мартынюк, JI.A. Цыренова); процесс (Д.Л. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, A.B. Хуторской); потребность (В.В. Зотов, А. Маслоу, H.H. Михайлов, И.Я. Писаренко, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн); деятельность (Т.А. Ветошкина, H.H. Михайлов); индивидуальность (Б.Г. Ананьев, А. Маслоу); творчество (И.Э. Бекешкина, С.С. Биль, Л.В. Бурая, Л.Н. Дроздикова, Е.Г. Злобина, М.В. Кириллов, Т.Н. Розова, М.И. Ситникова, Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, Г.К. Чернявская). Установлено, что, в зависимости от интерпретации самореализации как психолого-педагогической категории, проектируется и осуществляется организация современного урока, моделируются его типы.

Поэтому актуальность обращения к ней во многих исследованиях обозначается одновременно с рассмотрением дидактических и организационных аспектов современного урока в различных образовательных системах в начальной школе (Г.А. Алексеенко, Е.И. Барцевич, Н.Т, Брыкина, H.H. Деменева, Н.В. Карпова, Н.М. Конышева, Г.Н. Котельникова, Н.В. Леждева, A.A. Остапенко, Н.С. Подходова, В. Роганова, В.П. Симонов, А. Сиротюк, И.И. Тараданова, Н.Е. Щуркова). Доказано что, личностно-ориентированное образование в наибольшей мере способствует творческому развитию младшего школьника, а значит и его творческой самореализации (Н.А Алексеев, Н.Ф. Виноградова, В.В. Лаврентьев, Н.С. Подходова). При этом авторы расценивают любую учебную деятельность как средство развития самости человека, а урок - как форму организации познавательного творчества в этом направлении. '■-■>*

Разнообразные виды интегрированных уроков в начальной школе, потенциально способных обеспечить творческую самореализацию, рассмотрены в работах Н.Т. Брыкиной, Л.В. Бурой, Г.Н. Котельниковой, Л.И. Луцкане, Э.Г. Малиночки, Э.Л. Мельник. В них, на примерах различных предметов, показаны пути и средства межпредметной интеграции, обеспечивающей развитие и применение творческих способностей учащихся. Выявлено, что урок в начальной школе обладает мощным потенциалом в моделировании эффективного личностно-развивающего образовательного пространства в целом. Оно определяется как результат двухсторонней конструктивной педагогической и творческой деятельности учащихся

(Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, A.M. Сидоркин). В силу этого образовательное пространство исследователи (Н.М. Борытко, A.A. Криулина, Э.Г. Малиночка, И.В. Маричев, В.В. Сериков) представляют как совокупность несовместимых, но дополняющих друг друга разнородных объектов познания и творчества, а также субъектов, между которыми устанавливаются сопряженные с ними диалогические, со-бытийные связи.

В ряде диссертационных исследований, образовательное пространство урока характеризуется с позиции специфики научного знания: гуманитарное пространство урока (H.H. Верцинская, O.A. Мацкайлова); эколого-информационное (И.Э. Кашекова); информационное (С.П. Грушевский, Н.П. Петрова, В.А. Петьков), общее культурологическое (Н.В. Дьяченко, Н.М. Сажина); искусствоведческое (J1.B. Бурая). Установлено, что любой урок создаёт определённое развивающее пространство в зависимости от его содержания, типа, структуры, доминирующей функции, интеграции с другими формами занятий с детьми. Этим аспектам уделяется основное внимание исследователей, в то время как проект стандартов общего образования второго поколения требует, чтобы образовательное пространство носило характер открытой образовательной среды, в которой обучающийся выступает субъектом не только учебной деятельности, но и реализации своих творческих возможностей. Однако наука не располагает сколь-нибудь определенными рекомендациями в этом направлении, а практика- опытом проектирования такого образовательного пространства.

Научных поисков, посвященных вопросам построения образовательного пространства урока, ориентированного на творческую самореализацию младшего школьника с учётом его возрастных возможностей, специально не проводилось. Вместе с тем, исследованиями (Л.И. Божович, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконин) доказано, что младший школьный возраст располагает значительными возрастными предпосылками самореализации на основе творчества.

- между программными требованиями стандартов общего образования второго поколения к организации развивающего пространства урока с учётом творческой самореализации обучающегося и недостаточной научной базой для её осуществления;

- между благоприятными возрастными предпосылками творческой самореализации младших школьников и слабой их реализацией в развивающем пространстве урока.

Разрешение этих противоречий определяет выбор темы исследования и его проблему в следующей её формулировке: каковы способы построения развивающего пространства урока, направляющего младшего школьника на творческую самореализацию?

Объект исследования - урок в начальной школе.

Предмет исследования - развивающее пространство урока, ориентированное на творческую самореализацию младшего школьника.

Цель исследования состоит в разработке, научном обосновании и практической реализации структурно-содержательной модели развивающего пространства урока как фактора творческой самореализации младшего школьника.

Гипотеза исследования: мы предположили, что развивающее пространство урока будет выступать фактором творческой самореализации в нём младшего школьника при следующих способах построения: его компоненты (совокупность педагогических микросред) будут иметь креативно-ценностную основу, определяющую мотивацию творчества; содержательная характеристика будет связана с ситуациями самосозидания младшим школьником по восходящей «Я творю (созидаю) себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь» в процессе коллективного и индивидуального творчества. Вероятно, данные детерминанты поэтапно обеспечат творческую самореализацию младшего школьника в следующих её достижениях: самостоятельный выбор учеником вектора своего творческого развития; осознанная творческая активность в учебной и других видах деятельности в целом; устойчивое положительное эмоциональное состояние; удовлетворённость достигнутыми результатами.

Выдвинутая цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Раскрыть сущность развивающего пространства урока в начальной школе как фактора творческой самореализации младшего школьника.

2. Выявить особенности развивающего пространства урока, побуждающие к творческой самореализации младшего школьника

3. Охарактеризовать направления влияния педагогических микросред как структурных компонентов развивающего пространства урока на процесс творческой самореализации младшего школьника.

4. Определить показатели результативности творческой самореализации младшего школьника в развивающем пространстве урока на основе внедрения его структурно-содержательной модели.

Методологическую основу исследования составляют философские и психологические положения, раскрывающие общенаучные категории: «пространство», «самореализация», «творчество», «личность»; принципы системного, личностного, деятельностного, субъектного подходов, что позволяет рассмотреть развивающее пространство урока как с позиций его факторного влияния.

Теоретической основой исследования выступают: основополагающие идеи теории деятельности: интериоризации как процесса преобразования внешней совместной деятельности в индивидуальную; сознательности учения в соотношении с его мотивами (А.Н. Леонтьев); рефлексии как ведущего возрастного новообразования младшего школьника (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин); развивающей дидактики: проектирование индивидуальных вариантов развития личности (Л.В. Занков); фундаментальные положения о личности как субъекте деятельности и собственного развития

(Б.Г. Ананьев, B.B. Давыдов), содержательные и технологические аспекты современного начального образования (Н.Ф.Виноградова, А.К.Дусавицкий, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.); научные подходы к конструированию дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Ю.С. Майнулов, Л.И. Новикова, A.B. Петров, H.JI. Селиванова и др.).

В процессе исследования использованы следующие методы: теоретико-поисковые (анализ философской, психолого-педагогической литературы; систематизация; классификация; сравнительный анализ); эмпирические (моделирование; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогическое наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный виды эксперимента); математические (метод статистической обработки экспериментальных данных).

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечена методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных и их статистической значимостью.

Научная новизна исследования:

с общепедагогических позиций раскрыта сущность развивающего пространства урока в начальной школе как фактора, объективно выражающего единство его возможностей для учебной и творческой самореализации учащегося.

Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель развивающего пространства урока, компонентами которой выступают ценностно-содействующая, деятельностно-направляющая, рефлексивно-позиционная педагогические микросреды, содержащие внутренние побудители творческой самореализации младшего школьника и способствующие её достижению.

Установлено, что творческая самореализация младшего школьника возможна при новом типе урока - полисредовом, располагающим совокупностью индивидуальных творческих стимулов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточненное содержание понятия развивающего пространства урока как педагогического фактора дополняет общепринятую концепцию дидактики начальной школы её новой смысловой ориентацией на творческую самореализацию младшего школьника

Раскрытые ценностные характеристики компонентов развивающего пространства урока как его побудительные особенности в процессе педагогически организованного творчества расширяют научные представления о субъект-субъектных отношениях в обучении.

Теоретически и экспериментально обоснованные ступени творческого саморазвития младшего школьника в развивающем пространстве урока

раскрывают новые возможности личностно-ориентированного обучения, придавая ему статус школы активного самостановления личности в целом.

Охарактеризованные особенности творческой самореализации младших школьников, заключающиеся в поэтапном выполнении следующих действий: принимает педагогическую задачу самореализации (образовательную, творческую, жизнетворческую); выполняет учебные и творческие задания по саморазвитию в групповом и коллективном взаимодействии; осмысливает свои жизненные задачи при поддержке педагога и родителей; проявляет активность на внеурочных занятиях жизнетворчеством; переносит способы творческого поведения в ситуацию урока; самостоятельно определяет свою социальную роль в творческой групповой деятельности; выполняет индивидуальное учебно-творческое задание; оценивает его результат на основе рефлексии; наполняют ценностное содержание урока новыми личностными смыслами, усиливая тем самым его воспитательную функцию.

Разработанный новый тип урока - полисредовый - дополняет инновационную систему развивающего обучения, обогащает содержание и технологии индивидуальных способов обучения.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке критериев эффективности развивающего пространства урока, с которыми можно соотносить индивидуализированные цели обучения младших школьников в соответствии с актуальной задачей творческой самореализации по двум параметрам: творческого и личностного роста. Соответственно им, выявлены качественные показатели творческой самореализации младших школьников: творческая активность в учебной и других видах деятельности в целом; достижение творческою результата и удовлетворённость им; самостоятельный выбор вектора своего развития; устойчивое положительное эмоциональное состояние, - что позволяет организовать учебный процесс на диагностической основе и реализовать принцип индивидуализации обучения. Установлены и охарактеризованы типы действий ученика в процессе его творческой самореализации в соответствии с уровневой шкалой по каждому показателю: высокий (рефлексивно-самостоятельный), выше среднего (рефлексивный с внешней помощью), средний уровень (репродуктивный самостоятельный), низкий (репродуктивный конфликтный). Разработаны рекомендации по организации развивающего пространства урока, индивидуальные учебные задания, представляющие собой авторские тексты, которые обогащают содержание учебной деятельности и процесса формирования творческих умений ребёнка.

Апробация результатов исследования осуществлена в процессе экспериментальной работы в школе № 57 г. Ростова-на-Дону.

Результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры управления образованием Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), методологических семинарах, конференциях федерального, регионального и муниципального уровней, освещались в форме публикаций. По проблеме исследования опубликовано 8 работ общим объёмом 3,5 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлено на базе 80 областных экспериментальных и пилотных площадок образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области и включено в коллективные и индивидуальные программы инновационной деятельности, в содержание повышения квалификации и переподготовки учителей начальной школы в ПИ ЮФУ, ИПК и ПРО Ростовской области.

На защиту выносятся следующие положения:

]. Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника представляет собой форму взаимосвязи трёх специально организованных педагогических микросред (ценностно-содействующей, деятельностно-направляющей, рефлексивно-позиционной), функционально предшествующих уроку, непосредственно сопровождающих его, выступающих последействием урока и стимулирующих его.

2. Модель развивающего пространства урока — это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя: совокупность разноуровневых педагогических микросред, иерархически связанных между собой общим содержанием деятельности учителя и ученика по творческой самореализации последнего по ступеням «Я творю (созидаю) себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»; организационные стимулы (коллективное, групповое, индивидуальное творчество; интерактивное общение; специальные занятия по жизнетворчеству); базовые дифференцированные условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические); новую форму обучения— полисредовый урок; качественные показатели, подтверждающие достигнутый педагогический результат.

3. Факторные характеристики развивающего пространства урока направлены на творческую самореализацию младшего школьника и складываются из: системы универсальных ценностных ориентации (ценности общения, жизненного опыта, творчества, личности); содержания Я -созидательной деятельности согласно ступеням творческой самореализации; эмоционально насыщенных педагогических ситуаций (предусматривающих совокупность организующих эмоций); творческих способов взаимодействия; педагогических задач жизнетворческого развития.

4. Развивающее пространство урока предполагает определённые направления влияния на школьника, обусловленные типом микросреды. Первое направление отражает её ценностный потенциал, интегрирующий ценностно-мотивационный, ценностно-активизирующий и ценностно-поддерживающий способы взаимодействия учителя с учеником. Второе направление - раскрывает творческий потенциал ученика, развивающийся за счет педагогической активизации эмоциональных, деятельностных, коммуникативных возможностей его личности. Третье направление - характеризует творческо-рефлексивный потенциал ученика, складывающийся на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации.

5. Показателями творческой самореализации младшего школьника выступают: его осуществлённые потенциальные способности к самостоятельному выбору вектора своего творческого развития, качественному достижению результата деятельности, осознанной творческой активности во всех видах социального взаимодействия, собственному жизнетворчеству при устойчивом положительном эмоциональном состоянии ученика и чувстве удовлетворённости достигнутыми результатами.

Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 57 г. Ростова-на-Дону. В эксперименте участвовали 350 учителей начальной школы г. Ростова-на-Дону и Ростовской области и 260 учащихся.

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

Первый этап (2000-2003 гг.) включал в себя изучение научной литературы по проблеме исследования, теоретическое осмысление проблемы и анализ практического опыта, определение основных методологических подходов, разработку понятийного аппарата, формулирование рабочей гипотезы и задач исследования.

На втором этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось планирование и проведение эмпирического исследования. Изучение практики реализации в начальной школе развивающего пространства урока на основе выборки объемом 350 респондентов, выявление проблем, связанных с недостаточным уровнем готовности учителей начальной школы к построению развивающего пространства урока и низким уровнем творческой самореализации младших школьников в учебной деятельности в массовой практике. Были определены направления исследования, выделены его приоритетные задачи, разработана теоретическая модель развивающего пространства урока, раскрыты её структурные компоненты.

На третьем, завершающем этапе (2005-2008 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, проверка эффективности функционирования структурно-содержательной модели развивающего пространства урока, проведён анализ результатов, полученных в ходе апробации данной модели, педагогического мониторинга, обработка, систематизация и научная интерпретация полученных данных, формулировка выводов, оформление полученных результатов в тексте диссертации.

Объём и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературных источников и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

Первая глава - «Теоретические основы построения развивающего пространства урока в начальной школе» - посвящена анализу теоретико-методологических подходов к изучению развивающего пространства урока в начальной школе с учётом современных интегративных процессов в образовании, связанных с ними тенденций его совершенствования и расширения границ для самореализации в нем младшего школьника.

Первая тенденция касается обусловленности развития урока в начальной школе различными типами интеграции научного знания — внутрипредметной, межпредметной, транспредметной. В результате складывается такая перспективная форма обучения, как интегрированный урок.

Вторая тенденция - комплексное влияние типов интеграции содержания обучения на развитие личности в целом и её отдельных структур (О.Г. Гилязова, А.Я. Данилюк, К.Ю. Колесина, А.Г. Кузнецов, А.Д. Урсул, В.Т. Фоменко и др.). Согласно методологическим положениям культурно-исторической психологии развития Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, содержательные интегративные процессы соответствуют принципам развития личности: ведущей деятельности и возрастных новообразований; закономерного перехода от коллективной, совместной деятельности к индивидуальной на основе интериоризации; перехода с уровня «зоны ближайшего развития» на уровень «актуального развития»; деятельностного, активного субъектного характера присвоения ребёнком достижений культуры.

Интегрированный культурологический характер изучаемых предметов в начальной школе позволяет учитывать особенности восприятия младшим школьником окружающего мира, развивать их общую культуру, эрудицию, творческие способности (Р.У. Богданова, Н.Ф. Виноградова, Ю.М. Колягин, Н.С. Сердюков, Л.В. Трубайчук). Внутрипредметная интеграция представляет собой интеграцию понятий, знаний, умений внутри отдельных учебных дисциплин. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как появление качественно нового типа знаний. В рамках межпредметной интеграции особое значение имеет интеграция природоведческих и обществоведческих знаний. Основанием для этого является рассмотрение места и роли человека в природе и в обществе и ведущая идея обновления содержания - отбор наиболее актуальных для ребенка знаний, позволяющих формировать его готовность к разнообразному взаимодействию с окружающим миром, целостную научную картину мира, систематизировать и упорядочить познавательный опыт.

Одним из механизмов интеграции в системе начального обучения является образ окружающего мира, созданный средствами разных видов искусства и применяемый детьми во всех видах их деятельности. Это ведет к появлению качественно нового типа эстетических знаний о мире и о себе в нём, что характерно для транспредметной интеграции. Её выражением является курс «Жизнетворчество», разработанный В.Н. Коновальчук. Он представляет собой объединение в единое целое содержания образовательных областей начального обучения, включенных как в инвариантную (литература, развитие речи,

естествознание, изобразительное искусство, музыка, трудовое обучение, окружающий мир, физическая культура, ОБЖ), так и вариативную (уроки психологического развития, конструирование, история, этика, художественный труд, эстетика, факультативный курс по экологическому образованию, уроки нравственного развития и т.д.) части учебного плана с содержанием образования, получаемого детьми вне школы.

Анализ научных трудов в аспекте вышеназванных тенденций показал, что они определяют интеграционное образовательное пространство школы.

A.Я. Бродецкий, И.Э. Кашекова, A.A. Криулина рассматривают его как целостный комплекс подпространств и взаимообусловленных сред с различными типами связи между ними. Методологическими основами их рассмотрения являются позиции Б.Г. Ананьева, U.C. Выготского,

B.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о том, что личность всегда выступает субъектом деятельности, являющейся основной характеристикой пространства как формы бытия, выражающей отношения между объектами. В процессе теоретического анализа выявлено, что пространство может быть организуемым и самоорганизованным.

В первом случае, оно характеризуется протяженностью и объемом социального пространства как предметной действительности, в которой существуют различные институты социализации (семья, школа, трудовые коллективы); совокупностью и сочетанием несовместимых, но дополняющих друг друга разнородных объектов, между которыми устанавливаются диалогические, со-бытийные связи.

Во втором случае — это контекст личностного развития ребенка, происходящего во взаимоотношениях со средой, определяемого конкретным составом детей и педагогов, характером их включенности в это пространство. Поэтому, оно строится с учётом ценностно-смысловой сферы человека (H.A. Баранова, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин) и предполагает совокупность условий для развития и саморазвития личности (A.B. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Л. Селиванова).

Различным типам пространств урока (гуманитарного, личностно-ориентированного и др.) присущи общие черты, такие, как осознанные отношения в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога и учащихся, направленном на трансляцию культуры в процессе духовно-практической деятельности по саморазвитию, самосовершенствованию взаимодействующих субъектов образовательного процесса.

Целостность пространства урока в развивающем обучении обеспечивает психологическая структура урока, включающая: межличностный контакт; активность ребенка в конкретной предметной деятельности; затруднение как остановка в привычной деятельности, переводящая ее в ситуацию неопределенности; пауза перед решением; кульминация - нахождение нового способа решения задачи, построение модели. Развивающее пространство урока

является частью социального, образовательного и воспитательного пространств.

В психолого-педагогических исследованиях (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Г.Д.Кириллова, Е.М.Кондратюк, В.В. Репкин, И.Н. Толмачева, Г.А Цукерман, З.И. Шелкунова, Д.Б. Эльконин) рассматриваются особенности урока в аспекте его развивающего пространства как переживание нового, значимого опыта личности ученика, где результатом выступает созидание в коллективной деятельности в контексте систематической учебной жизнедеятельности. Единицей акта жизнедеятельности является со-бытие, которое всегда уникально, неповторимо и обозначает для личности пространство развития (З.И. Рябикина). Исследованиями А.Б. Воронцова, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, О.С. Островерх, О.И. Свиридовой, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконина установлено, что оно определяется: коллективным субъектом учебной деятельности и индивидуальным учебным действием; диалогом с ребенком, его самореализацией в групповой работе; пространствами для работы учащихся (место подготовки, место сомнений и место выполнения); взаимосвязью между развитием теоретического мышления и нравственной сферы младших школьников, осуществлением детьми рефлексии, анализа и планирования.

Таким образом, методологические установки относительно развивающего образовательного пространства связаны с когнитивными, эмоциональными, коммуникативными, эвристическими особенностями личности, помогающими системно подойти к обоснованию развивающего пространства урока, обеспечивающего самореализацию младшего школьника. Это позволяет уточнить содержание ключевых понятий в исследовании- развивающего пространства урока и творческой самореализации. В аспекте последнего определения исходным является утверждение о том, что самореализация как процесс предполагает самоидентификацию субъекта с другими; открытость опыту и его принятие; разнообразное восприятие эмоционально заданных ситуаций; творческий характер активности.

Проведённый анализ возможностей творческой самореализация младшего школьника в развивающем пространстве урока раскрыл специфику её проявления в зависимости от интеграции содержания обучения, типа урока и способов взаимодействия ученика с другими субъектами образовательного процесса. Это дает возможность определить два вида образовательного пространства урока: информационное и личностное. Первый вид подразделяется на два типа в зависимости от содержания информации и типа урока: естественно-научное информационное пространство, гуманитарное и креативное информационное пространство; пространства постановки учебной задачи, решения учебной задачи, моделирования и преобразования модели, решения частных задач с применением открытого способа, контроля и оценки. Второй вид включает пространства межличностного взаимодействия, группового взаимодействия и индивидуального творчества. Установлено, что наибольшей направленностью на творческую самореализацию субъекта отличаются пространства взаимодействия.

Ориентация младшего школьника на творческую самореализацию в развивающем пространстве урока обусловливает: его активность, направленную на изменение себя как субъекта учения и творчества; рефлексию как внутренний диалог через внешние предметные действия; поиск ответов на возникающие вопросы; пробу своих сил, возможностей в совместных действиях по решению учебной задачи; преодоление затруднений в ситуации выбора ценностей, их осмысление; самостоятельность, уверенность в себе, последовательность в достижении цели; потребность в адекватном применении учебных средств; готовность к продуктивному использованию своих творческих возможностей по достижению оригинального результата. В главе раскрыты и научно обоснованны эти взаимосвязи. Они служат основанием для разработки теоретической структурно-содержательной модели развивающего пространства урока и экспериментальной программы её реализации.

Во второй главе диссертации - «Особенности развивающего пространства урока в аспекте творческой самореализации младшего школьника» - раскрываются исходные теоретические позиции автора в построении структурно-содержательной модели развивающего пространства урока в начальной школе. Таковыми выступают:

□ взаимосвязь системного, личностного, деятельностного, целостного, полисубъектного (диалогического), аксиологического принципов в обучении;

□ инновационный подход к структуре развивающего пространства урока как совокупности микросред (Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, В.Н. Гурова). В отличие от общепринятого понимания того, что развивающее пространство урока находится только в его границах, мы рассматриваем его в более широком плане - как выходящее за пределы моносреды традиционного урока и подчинённого ей временного параметра. Традиционный урок создаёт развивающее пространство, в основном, за счёт обогащения его содержания на каждом этапе. Личностно-ориентированный урок - за счёт развития личности. Пространство урока в системе развивающего обучения обусловлено переживанием нового, значимого для ученика опыта, его соавторства урока как одного из показателей становления субъекта учебной деятельности;

□ утверждение об индивидуальной неповторимости каждой личности в результате воздействия микро среды;

□ характеристика социальной микросреды как одного из важнейших факторов, ускоряющих или сдерживающих процесс творческой самореализации личности.

С данных позиций построение педагогических микросред является центральным в модели развивающего пространства урока. С учётом их стимулирующих функций, нами разработана следующая система микросред, каждая из которых определяет три уровня выраженности развивающего пространства урока.

активизирующее, ценностно-подцерживающее. Они обеспечивают бесконфликтное вхождение ребенка в развивающее пространство урока.

Содержательное и технологическое обеспечение уровней принадлежит различным видам творческой деятельности на уроке и вне урока и специальному интегрированному курсу «Жизнетворчество» (вариативная часть учебного плана - внеучебная деятельность). Учитель создаёт ситуации смыслопоискового диалога, проявления детьми их личностной позиции по ступеням «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь», переноса присвоенного опыта поведения в учебную деятельность на уроке. Ребёнок обучается нахождению собственного смысла творчества, умению переживать его и способам реализации потребности в нём.

Деятельностно-направляющая микросреда предполагает эмоционально-развивающее, коммуникативно-развивающее, деятельностно-развивающее направления влияния на школьника. В совокупности эти направления отражают эмоциональную насыщенность урока, возможность открыто выражать чувства, качество коллективной деятельности учащихся на основе сотрудничества, диалогическую направленность групповой работы, перенос опыта творческого взаимодействия из внеучебной ситуации в учебную.

Учащиеся организуют собственную деятельность на учебном материале темы «Условное наклонение» (3 класс), которая изучается факультативно. Дети осознают необходимость применения глаголов условного наклонения, выражающих просьбу, приказ, но в мягкой форме, вместо повелительного, заставляет учащихся задуматься об оптимальных эмоционально-нравственных способах реализации желаемого действия. Это приучает их прислушиваться к желаниям и возможностям другого человека.

Познавательная и творческая деятельность учащихся на уроке связана с составлением текстов о личных проблемах, трудностях, успехах, мечтах и планах, о своём режиме дня, о себе как сыне (дочери), друге, о своем самовоспитании («Я творю себя»); составление этического словаря, выражающего отношение к окружающим людям и способы построения творческого взаимодействия («Я творю отношения»); составление учащимися специальных разделов учебника, по какому-либо предмету, где описан тот или иной фрагмент окружающего мира («Я творю свою жизнь и окружающий мир»).

Рефлексивно-позиционная микросреда рассматривается как активизирующие самостоятельные учебные действия учащихся, реализующиеся на всех этапах урока; контрольно-самооценочные действия учащихся, проявляющиеся на основе рефлексии; их самопрезентация.

Таким образом, теоретическая структурно-содержательная модель развивающего пространства урока представляет собой взаимосвязь вышеназванных педагогических микросред, функционально подчинённых единой цели - созданию условий для творческой самореализации в развивающем пространстве урока (рис.1).

Рис. 1. Структурно-содержательная модель развивающего пространства урока

Опытно-экспериментальная работа по реализации данной модели включала констатирующий; формирующий; контрольно-оценочный эксперименты. В ней приняло участие в целом 350 учителей начальной школы г. Ростова-на-Дону и Ростовской области; 260 учащихся, из них 25 учащихся экспериментального класса и 24 - контрольного. В главе детально описаны программы констатирующего и формирующего экспериментов.

Результаты констатирующего эксперимента показывают, что педагоги испытывают значительные затруднения в организации развивающего пространства урока, ориентированного на творческую самореализацию школьников. Они системно обусловлены характером отношения учителей к самой этой идее. Ценностное отношение к ней проявляют только 11% учителей, нейтрально-положительное - 75%, безразличное отношение высказали 7%, отрицательное - 4% учителей. Итоги анкетирования выявляют, что педагоги представляют это явление только в общих чертах, которое выражается в том, что на уроках они акцентируют внимание на вопросах межпредметной и транспредметной интеграции.

Проблема организации развивающего пространства урока еще не стала предметом анализа со стороны педагогов, но большинство из них проявляют интерес к этому вопросу и желание овладеть технологией урока, в котором создавались бы условия для творческой самореализации младшего школьника.

Диагностика исходных данных о творческой самореализации младших школьников осуществлена на основе теста Л.В. Бурой «Мои предпочтения», с учётом установленных в них показателей и диагностической программы изучения уровней развития учебно-познавательного интереса Г.В. Репкиной, Е.В. Зайка, построенной с учётом динамики активности учащихся по решению учебной задачи.

Нами определены уровни осуществления творческой самореализации учащихся экспериментального и контрольного классов.

Для высокого, рефлексивно-самостоятельного уровня творческой самореализации в развивающем пространстве урока характерно то, что ученик сам моделирует учебную ситуацию; выбирает виды и формы творческой деятельности; анализирует достигнутое и достигаемое; применяет на уроках знания и способы поведения, полученные на занятиях «Жизнетворчество». Учащиеся обладают эмоциональной устойчивостью, имеют представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека, умеют регулировать чувства, сопереживать эмоциональному состоянию других людей, умеют различать проявления эмоций, чувств, настроений. Они осознают причины своего настроения и умеют влиять на него. Учащиеся способны к рефлексии и внутреннему диалогу, на основе которых ученик «развивает свое сознание, образ «Я», осознанно определяют вектора своего развития.

Выше среднего назван уровень рефлексивный с внешней помощью. Учащиеся сами моделируют новую для себя ситуацию, но разрешают её с помощью взрослого. Они отличаются умением проявлять эмоции и чувства социально приемлемыми способами, но неумением регулировать их. Учащиеся

умеют добиваться успехов в учёбе и осуществлять выбор вектора своего развития только с помощью учителя

Средний уровень - репродуктивный самостоятельный - характеризуется положительным отношением к учебной деятельности на уроке, целенаправленным применением известных способов обучения. Затруднения, вызывают способы поведения, связанные с творческим практическим проектированием в учебной деятельности на уроке. Учащиеся выражают свою проблему эмоционально с уверенностью, в том, что учитель или одноклассник помогут в её разрешении. В основном, дети, верно, узнают собственное эмоциональное состояние и умеют определить эмоциональное состояние окружающих. Общение с учителем учащихся в классе радует и повышает работоспособность, собственную удовлетворённость достигнутыми результатами в учебной деятельности, но вызывает затруднения оценка результатов учебной деятельности и распределение своих усилий на уроке.

Низкий уровень - репродуктивный конфликтный - дети не умеют выражать свою проблему эмоционально, не осознают то, что учитель или одноклассник помогут в её разрешении. Они не соразмеряют свои возможности с учебной нагрузкой на уроке и не проявляют волевых усилий. Данный уровень характеризуется отрицательным отношением к общему делу на уроке, нежеланием проявить свои возможности.

В главе детально представлена процедура тестирования. В начале опытно-экспериментальной работы 27,3 % опрошенных младших школьников находились на низком уровне творческой самореализации в учебной деятельности.

Программа формирующего эксперимента включала в себя следующие направления: моделирование, организацию и проведение полисредового урока Это своего рода творческий урок, где одновременно, а не последовательно используются содержательно-смысловые характеристики каждой из вышеназванных педагогических сред:

а) дополнение учебной информации для ученика знаниями о человеке и его жизнедеятельности, о его личности на основе самопознания, о ценностях предметного знания;

б) организация творческой деятельности школьника на основе её эстетизации и мотивации их творческой самореализации;

в) создание ситуаций учебного и творческого взаимодействия, при котором ученик совершает свои действия, уже исходя из усвоенных ценностей и самооценки;

г) включение учащихся в деятельность по творческому саморазвитию на основе самостоятельного выбора его ценности и принятого решения достичь результатов;

д) разработка и применение информационных и художественно-эстетических средств творчества, обучения (индивидуальные учебные задания, тексты, содержащие нравственное знание, рисунки-фрагменты своей настоящей и будущей жизни и др.);

е) обучение способам презентации результатов творчества;

ж) создание условий для познавательной активности в самостоятельной работе учащихся в группах (открытие нового способа получения знания, решение коммуникативных задач самореализации при обсуждении работы группы и подготовке к представлению выполненного задания;

з) обучение рефлексии самореализации на уроке, определению вектора дальнейшего творческого развития.

В результате проведения повторного тестирования в конце опытно-экспериментальной работы, выявлены значительные положительные изменения в показателях и в уровнях творческой самореализации учащихся (таблица 1).

Таблица 1.

Уровни творческой самореализации младшего школьника

Показатель творческой самореализации Уровень

высокий выше среднего средний низкий

Начало эксперимента / Конец эксперимента, %

Осознанная творческая активность в учебной и других видах деятельности в целом 6,9/35,2 19,5/36,2 40/28,3 33,6/0,3

Устойчивое положительное эмоциональное состояние ученика 14,9/40,9 22,1/30,1 40,9/10,4 22,1/0,6

Самостоятельный выбор учеником вектора своего развития 9,9/31,1 17,8/29,5 59,6/37,5 12,7/1,9

Удовлетворённость достигнутыми результатами как достижение творческого результата деятельности 18,1/44,2 33,9/35,9 20,4/19,4 27,6/0,5

Высокий уровень творческой самореализации младших школьников в развивающем пространстве урока до эксперимента, соответственно после экспериментальной работы составляет 12,5/37,8; выше среднего - 23,5/33,1; средний уровень - 40,3/25,8; низкий - 27,3/3,3. Полученные данные указывают на эффективность влияния развивающего пространства урока на творческую самореализацию младших школьников, организованную как совокупность педагогических микросред.

Повышается результативность учебного процесса: средняя обученность выражается коэффициентом 86,7 (СОК), что говорит об обученности класса в

среднем на отметку «4» и «5», по сравнению с первоначальными данными (59,1). Существенные положительные изменения достигнуты и в направлении формирования у учителей ценностного отношения к новому типу развивающего пространства урока. 49% учителей реально перешли на организацию обучения, на основе предложенной нами модели.

Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу и показывают, что разработанная и апробированная нами модель развивающего пространства урока, ориентированная на творческую самореализацию обучающегося, в дидактической системе начальной школы целесообразна и эффективна.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, намечены перспективы развития развивающих возможностей полисредового урока, ориентированного на творческую самореализацию младшего школьника, по различным предметам в начальной школе, с разработкой технологий подготовки учителя в вузе и системе повышения квалификации к организации развивающего пространства урока, сформулированы выводы.

1. Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника представляет собой форму взаимосвязи трёх специально организованных педагогических микросред: ценностно-содействующей, деятельностно-направляющей, рефлексивно-позиционной, функционально предшествующих уроку, непосредственно сопровождающих его, выступающих последействием урока и стимулирующих её.

2. Особенности развивающего пространства урока, побуждающие к творческой самореализации младшего школьника, заключаются в его поэтапном выполнении следующих действий: принимает педагогическую задачу самореализации (образовательную, творческую, жизнетворческую), выполняет учебные и творческие задания по саморазвитию в групповом и коллективном взаимодействии, осмысливает свои жизненные задачи при поддержке педагога и родителей, выбирает вектор своего творческого развития для их решения, проявляет активность на внеурочных занятиях жизнетворчеством, переносит способы творческого поведения в ситуацию урока, самостоятельно определяет свою социальную роль в творческой групповой деятельности, выполняет индивидуальное учебно-творческое задание, оценивает его результат на основе рефлексии, наполняют ценностное содержание урока новыми личностными смыслами.

3. Развивающее пространство урока обеспечивает школьнику творческую самореализацию поэтапно. На первом этапе, наибольшее значение имеют его ценностно-мотивационное, активизирующее и поддерживающее направления. Адекватное им содержание творческой деятельности в ситуациях самооценки, анализа и самоанализа познавательных и коммуникативных проблем обеспечивает восприятие учащимся творчества как ценности. Активный интерес к окружающему миру формирует адекватную самооценку, способность к выбору вектора своего развития и к самовоспитанию.

На втором этапе ведущее значение приобретают эмоционально, деятельностно и коммуникативно-развивающие направления. Содержание творческой деятельности школьника составляют способы построения

взаимоотношений с окружающими людьми, обществом и природой. В результате обучающийся приобретает опыт оптимального взаимодействия с взрослыми и сверстниками и испытывает от этого устойчивое положительное состояние, удовлетворенность своими достижениями.

На третьем этапе детерминантами становятся ситуации самостоятельных учебных, творческих и контрольно-самооценочных действий ученика, соответствующее им содержание его творческой деятельности.

Четвертый этап воплощает в себе интегративное влияние всех факторных характеристик развивающего пространства урока. С учётом индивидуальных достижений субъекта творческой самореализации, педагог обновляет систему педагогических задач в аспекте формирования творческой младшего школьника.

4. Выявлены показатели результативности творческой самореализации младшего школьника в развивающем пространстве урока, на основе внедрения его структурно-содержательной модели: творческая активность в учебной и других видах деятельности в целом; достижение творческого результата и удовлетворённость им; самостоятельный выбор вектора своего развития; устойчивое положительное эмоциональное состояние, что позволяет организовать учебный процесс на диагностической основе и реализовать принцип индивидуализации обучения.

5. Наиболее оптимально свое факторное влияние развивающее пространство оказывает в границах полисредового урока. Полисредовый урок -это такая форма обучения, которая обеспечивает творческую самореализацию младшего школьника, включающая систему его самостоятельных действий, определение направлений саморазвития на уроке; соотнесение целей группового задания с собственным направлением саморазвития на уроке; вариативность проявления познавательной активности в самостоятельной работе учащихся; решение коммуникативных задач самореализации; коллективное творческое взаимодействие, направленное на получение целостного продукта творчества; рефлексия самореализации на уроке, определение вектора дальнейшего развития; коллективная рефлексия перспективы развития совместного творчества на последующих уроках.

Эффективность факторного влияния развивающего пространства урока в аспекте творческой самореализации младшего школьника обеспечивается системой базовых условий: организационно-педагогических (организация развивающего пространства урока сообразно ценностно-содействующей, деятельностно-направляющей, рефлексивно-позиционной педагогических микросред); психолого-педагогических (реализация направлений творческой самореализации младшего школьника); дидактических (функционирование полисредового урока).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

Статьи в изданиях из списка ВАК:

1. Чумакова Т.Н. Теоретические аспекты обоснования построения жизнетворческого пространства урока в начальной школе // Известия Южного Федерального университета, Ростов-на-Дону, 2008. №2 (0,4 п.л.)

2. Чумакова Т.Н. Жизнетворческое пространство урока в начальной школе // Известия Южного Федерального университета, Ростов-на-Дону, 2008. №3 (0,5 п.л.)

Публикации в различных изданиях:

3. Чумакова Т.Н. Личностно-ориентированная направленность модели развивающего пространство урока // Модернизация общего начального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону, 16-19 июня 2003 г. Ростов-на-Дону, 2003. (0,4 п.л.)

4. Чумакова Т.Н. Проблемы моделирования проективно-деятельностной сферы жизнетворческого пространства урока в начальной школе // Известия Южного Федерального университета. Ростов-на-Дону, 2007. № 5-6 (0,4 пл.)

5. Чумакова Т.Н. Становление творческой самореализации младшего школьника в развивающем пространстве урока // Культура. Наука. Интеграция. Ростов-на-Дону, 2008. № 3-4 (0,4 п.л.)

6. Чумакова Т.Н. Теоретические основы построения развивающего пространства в начальной школе // Актуальные проблемы дополнительного профессионального образования Межвузовский сборник научных трудов. Ростов-на-Дону, 2008. № 7-8 (0,4 пл.)

7. Чумакова Т.Н. Развивающее пространство урока как стимулирующий фактор, повышающий эффективность обучения, развития и воспитания младших школьников // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону, 2008. № 4 (0,4 п.л.)

8. Чумакова Т.Н. Ценностно-ориентационный и эмоциональный компоненты развивающего пространства урока в начальной школе // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону, 2008. № 5-6 (0,6 п.л.)

Чумакова Татьяна Николаевна

РАЗВИВАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО УРОКА КАК ФАКТОР ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Автореферат

Подписано в печать 17.04.2009. Формат 60x84 Vi6. Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд л. 1,38. Тираж 100 экз. Заказ 162.

Отпечатано в Издательстве ЮРГТУ (НПИ) 346428, г. Новочеркасск, ул. Просвещения, 132

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чумакова, Татьяна Николаевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА УРОКА В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Тенденции совершенствования интегративного урока в современной начальной школе.

1.2.Сущностная характеристика развивающего пространства урока в начальной школе.

1.3. Творческая самореализация младших школьников как целеориентация развивающего пространства урока.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА

УРОКА В АСПЕКТЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

2.1. Моделирование развивающего пространства урока с учетом творческой самореализации младшего 85 школьника.

2.2. Педагогическое обеспечение творческой самореализации младших школьников в развивающем пространстве урока.

2.3. Экспериментальная проверка эффективности модели развивающего пространства урока в начальной школе.

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника"

Актуальность исследования. Начальная школа является важнейшим социальным институтом, обеспечивающим дальнейшее развитие и становление личности. В этой связи особое значение приобретает обновление содержания и организационных форм обучения, разрабатываемых на основе принципов системного, личностного, деятельностного, целостного, структурного и полисубъектного (диалогического) подходов. Решающим фактором в становлении целостной личности в образовательном процессе выступают самореализация, саморазвитие учащихся начальной школы в развивающем пространстве урока. Образовательное пространство предполагает наличие в его контексте субъектов и взаимоотношений между ними в виде системы отношений или коммуникативных связей, образующих смысловое поле образовательного пространства, способствующих обогащению содержания и форм обучения и воспитания.

Анализ литературы по самореализации выявил её представление авторами через категории: цель (В.П. Лаврентьев, И.О. Мартынюк, JI.A. Цыренова); процесс (Д.Л. Андреев, H.A. Бердяев, Е.В. Бондаревская, Л.Н. Коган, В.И. Муляр, П.А. Флоренский, A.B. Хуторской), потребность (В.В. Зотов, А. Маслоу, H.H. Михайлов, И .Я. Писаренко, К. Роджерс), деятельность (Т.А. Ветошкина, H.H. Михайлов, С.Л. Рубинштейн), индивидуальность (Б.Г. Ананьев, В.П. Лаврентьев, А. Маслоу), творчество (И.Э. Бекешкина, Е.В. Бондаревская, Е.Г. Злобина, М.В. Кириллов, Л.В. Сохань, В.А. Тихонович, Г.К. Чернявская); творческая самореализация (С.С. Биль, Л.В. Бурая, Л.Н. Дроздикова, И.Ф. Исаев, Т.Н. Розова, М.И. Ситникова).

Вопросам организации современного урока посвящено множество различных аспектов, что даёт большое количество исследований, выявляющих особенности развивающих возможностей различных типов урока. Дидактические и организационные аспекты современного урока рассматривают

З.А. Абасов, В.М Андреенко, B.C. Безрукова, А.И. Винокуров, Ю.А. Конаржевский, Н.М. Конышева, JI.A. Кропотова, O.A. Мацкайлова, О.С. Миляева, И.П. Подласый, Л.Ф. Пускин, Г.А. Русских, Н.Ю. Скороходова, Л.Б. Федорец, Г.А. Цукерман, Н.Е. Щуркова. Урок в системе личностно-ориентированного обучения исследуют Н.А Алексеев, Н.Ф. Виноградова, В.В. Лаврентьев, Н.С. Подходова, И.С. Якиманская. В психолого-педагогических исследованиях (А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, Г.Д. Кириллова, И.Н. Толмачева, Г.А Цукерман, З.И. Шелкунова) установлены особенности урока в системе развивающего обучения. Авторы рассматривают учебную деятельность как форму развития личности, а урок в развивающем обучении в контексте систематической учебной деятельности.

Разнообразные виды предметных интегрированных уроков в начальной школе рассмотрены в работах HIT. Брыкиной, Л.В. Бурой, Г.Н. Котельниковой, Л.И. Луцкане, Э.Г. Малиночки, Э.Л. Мельник. В них на примерах различных предметов показаны пути и средства межпредметной, интеграции, направленные на развитие творческих способностей учащихся.

Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению младших школьников на уроках исследуют Е.И. Барцевич, Е.А. Громкова, H.H. Деменев, И.М. Осмоловский, В.А. Тестов, В.В. Титова. В силу этого образовательное пространство исследователи (Н.М. Борытко, A.A. Криулина, Э:Г. Малиночка, И.В. Маричев, В.В. Сериков) представляют как совокупность несовместимых, но дополняющих друг друга разнородных объектов познания и творчества, а также субъектов, между которыми устанавливаются сопряженные с ними диалогические, со-бытийные связи.

Установлено, что любой урок создаёт определённое развивающее пространство в зависимости от его содержания, типа, структуры, доминирующей функции, интеграции с другими формами занятий с детьми. Этим аспектам уделяется основное внимание исследователей, в то время как проект стандартов общего образования второго поколения требует, чтобы образовательное пространство носило характер открытой образовательной среды, в которой обучающийся выступает субъектом не только учебной деятельности, но и реализации своих творческих возможностей. Однако наука не располагает сколь-нибудь определенными рекомендациями в этом направлении, а практика - опытом проектирования такого образовательного пространства.

Анализ научной литературы, нормативных документов в сфере образования и педагогического опыта в аспекте обеспечения творческой самореализации младшего школьника в развивающем пространстве урока выявил ряд противоречий: между программными требованиями стандартов общего образования второго поколения к организации развивающего пространства урока с учётом творческой самореализации обучающегося и недостаточной научной базой для их осуществления;

Разрешение этих противоречий определило выбор темы исследования

Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника» и его проблему в следующей её формулировке: каковы способы построения развивающего пространства урока, направляющего младшего школьника на творческую самореализацию?

Объект исследования — урок в начальной школе.

Предмет исследования — развивающее пространство урока, ориентированное на творческую самореализацию младшего школьника.

Гипотеза исследования: мы предположили, что развивающее пространство урока будет* выступать фактором творческой самореализации} в нём младшего школьника при следующих способах построения: его компоненты (совокупность педагогических микросред) будут иметь креативно-ценностную основу, определяющую мотивацию творчества; содержательная характеристика будет связана с ситуациями самосозидания младшим школьником по восходящей ступени «Я творю (созидаю) себя», «Я творю-отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь» в процессе коллективного и индивидуального творчества. Вероятно, данные детерминанты поэтапно обеспечат творческую самореализацию младшего школьника в следующих её достижениях: самостоятельный выбор учеником вектора своего творческого развития; осознанная творческая активность в учебной и других видах деятельности в целом; устойчивое положительное эмоциональное состояние; удовлетворённость достигнутыми результатами.

Выдвинутая цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Раскрыть сущность развивающего пространства* урока в начальной школе как фактора творческой самореализации младшего школьника.

2. Выявить особенности развивающего пространства урока, побуждающие к творческой самореализации младшего'школьника;

3. Охарактеризовать направления^ влияния педагогических микросред-как структурных компонентов развивающего пространства урока на процесс творческой самореализации младшего школьника.

4. Определить показатели результативности: творческой самореализации» младшего школьника.в; развивающем пространстве урока на основе внедрения его структурно-содержательной; мод ели.

Методологическую? основу исследования составляют философские и психологические положения, раскрывающие общенаучные категории: «пространство», «личность», «творчество», «самореализация»; принципы системного, личностного, деятельностного, субъектного подходов;, что позволяет рассмотреть развивающее пространство урока с позиций: его факторного влияния.

Теоретической^ основой:- исследования? выступают: основополагающие идеи теории деятельности: интериоризации как процесса преобразования внешней-совместнойщеятельности в индивидуальную; сознательности ученияш соотношении с его мотивами? (А.Н. Леонтьев); рефлексии как ведущего возрастного новообразования, младшего школьника (В® . Давыдов, В.В. Репкин, ДБ. Эльконин); развивающей дидактики: проектирование индивидуальных вариантов развития личности (Л.В. Занков); фундаментальные положения о личности как субъекте деятельности и собственного развития (Б;Г. Ананьев, В.В. Давыдов), содержательные и технологические аспекты современного начального образования (Н.Ф. Виноградова, А.К. Дусавицкий; Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.); научные подходы к конструированию дидактических сред и образовательно-воспитательных пространств (U.M. Борытко, А.Я. Данилюк, Ю.С. Майнулов, Л.И. Новикова, A.B. Петров, Н.Л. Селиванова и др.).

В процессе исследования-использованы следующие методы: теоретико-поисковые (анализ философской, психолого-педагогической литературы; систематизация; классификация; сравнительный анализ); эмпирические (моделирование; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогическое наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный виды эксперимента); математические (метод статистической обработки экспериментальных данных).

Этапы исследования. Исследование проходило в три этапа.

На третьем, завершающем этапе (2005-2008 гг.) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, проверка эффективности функционирования структурно-содержательной модели развивающего пространства урока, проведён анализ результатов, полученных в ходе апробации данной модели,, педагогического мониторинга, обработка, систематизация? и научная интерпретация; полученных данных, формулировка выводов, оформление полученных результатов в тексте диссертации;. Научная-новизна исследования:

-с общепедагогических позиций; раскрыта сущность развивающего пространства урока в начальной школе как фактора, объективно выражающего единство его возможностей для учебной и творческой самореализации; учащегося;;

-разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель развивающего пространства урока, компонентами которой выступают ценностно-содействующая, . деятельностно-направляющая, рефлексивно-позиционная педагогические микросреды, содержащие внутренние' побудителт. творческой, самореализации младшего» школьника, и способствующие её достижению;

-установлено, что; творческая' самореализация; младшего школьника' возможна при* новом типе: урока— полисредовом, располагающем совокупностью индивидуальных-творческих стимулов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточненное содержание понятия развивающего пространства- урока как педагогического фактора дополняет общепринятую концепцию дидактики начальной школы её новой смысловой, ориентацией на творческую? самореализацию младшего школьника.

Теоретически и экспериментально обоснованные ступени творческого саморазвития младшего школьника в развивающем пространстве: урока раскрывают новые . возможности^ личностно-ориентированного обучения, придавая ему статус школы активного самостановления личности в целом.

Охарактеризованные особенности творческой самореализации младшего школьника заключаются в поэтапном выполнении следующих действий: принимает педагогическую задачу самореализации (образовательную, творческую, жизнетворческую); выполняет учебные и творческие задания по саморазвитию в групповом и коллективном взаимодействии; осмысливает свои жизненные задачи при поддержке педагога и родителей; выбирает вектор своего творческого развития для их решения; проявляет активность на. внеурочных занятиях жизнетворчеством; переносит способы творческого поведения в ситуацию урока; самостоятельно определяет свою социальную роль в творческой групповой деятельности; выполняет индивидуальное учебно-творческое задание; оценивает его результат на основе рефлексии. Эти действия наполняют ценностное содержание урока новыми личностными-смыслами, усиливая тем самым его воспитательную функцию.

Разработанный новый .тип урока- .полисредовый—- дополняет инновационную систему развивающего* обучения, обогащает содержание и-технологии индивидуальных способов обучения.

Практическая, значимость результатов исследования состоит в. разработке критериев эффективности развивающего пространства урока, с которыми можно соотносить индивидуализированные цели обучения младших школьников в соответствии с актуальной задачей творческой самореализации по двум параметрам: творческого и личностного роста. Соответственно им, выявлены качественные показатели творческой самореализации младших школьников: творческая активность в учебной и других видах деятельности в целом; достижение творческого результата и удовлетворённость им; самостоятельный выбор вектора своего развития; устойчивое положительное эмоциональное состояние, что позволяет организовать учебный процесс на диагностической основе и реализовать принцип индивидуализации обучения. Установлены и охарактеризованы типы, действий ученика в процессе его творческой самореализации в соответствии с уровневой шкалой по каждому показателю: высокий (рефлексивно-самостоятельный), выше среднего рефлексивный с внешней помощью), средний уровень (репродуктивный самостоятельный), низкий (репродуктивный конфликтный). Разработаны рекомендации по организации развивающего пространства урока, индивидуальные учебные задания, представляющие собой авторские тексты, которые обогащают содержание учебной деятельности и процесса формирования творческих умений ребёнка.

Положения, выносимые на защиту.

1. Развивающее пространство урока как фактор - творческой самореализации младшего школьника представляет собой- форму взаимосвязи трёх специально организованных педагогических микросред (ценностно-содействующей, деятельностно-направляющей, рефлексивно-позиционной), функционально предшествующих уроку, непосредственно сопровождающих его, выступающих последействием урока и стимулирующих её.

2. Модель развивающего пространства урока— это такая инновационная дидактическая структура, которая включает в себя: совокупность разноуровневых педагогических микросред, иерархически связанных между собой общим содержанием деятельности учителя и ученика по творческой самореализации последнего по ступеням «Я творю (созидаю) себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»; организационные стимулы (коллективное, групповое, индивидуальное творчество; интерактивное общение; специальные занятия* по жизнетворчеству); базовые дифференцированные условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические); новую форму обучения'— полисредовый урок; качественные показатели, подтверждающие? достигнутый педагогический результат.

3. Факторные характеристики развивающего пространства урока, направлены на творческую самореализацию; младшего школьника и складываются из: системы универсальных ценностных ориентации, (ценности общения, жизненного опыта, творчества, личности); содержания созидательной деятельности согласно ступеням творческой самореализации;-эмоционально насыщенных педагогических ситуаций (предусматривающих совокупность организующих эмоций); творческих способов взаимодействия; педагогических задач жизнетворческогоразвития.

4. Развивающее пространство урока; предполагает определённые направления влияния на школьника, обусловленные типом микросреды. Первое направление отражает её ценностный потенциал, интегрирующий" ценностно-мотивационный,. ценностно-активизирующий и ценностно-поддерживающий способы взаимодействия учителя- с; учеником. Второе направление раскрывает творческий потенциал ученика^ развивающийся за счет педагогической активизации эмоциональных, деятельностных, коммуникативных возможностей его личности. Третье направление — характеризует творческо-рефлексивный потенциал ученика, складывающийся- на основе его самостоятельных учебных, контрольно-самооценочных действий и самопрезентации.

5. Показателями творческой самореализации младшего школьника выступают: его осуществлённые потенциальные способности к самостоятельному выбору вектора своего творческого развития, качественному достижению результата деятельности, осознанной творческой активности во всех видах социального взаимодействия, собственному жизнетворчеству- при устойчивом положительном эмоциональном состоянии ученика и- чувстве удовлетворённости достигнутыми результатами.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в школе № 57 г. Ростова-на-Дону.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием Педагогического института Южного федерального университета (ПИ ЮФУ), методологических семинарах, конференциях федерального, регионального и муниципального уровней, освещались в форме публикаций. По проблеме исследования опубликовано 8 работ общим объёмом 3,5 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе 80 областных экспериментальных и пилотных площадок образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области и включены в коллективные и индивидуальные программы инновационной деятельности, в содержание повышения квалификации и переподготовки учителей начальной школы в ПИ ЮФУ, ИПК и ПРО Ростовской области.

Объём и структура диссертации: диссертация (192 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (65 с. и 83 е.), заключения (3 е.), библиографического списка литературных источников (188 наименований) и 22 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по П главе

1. Особенности развивающего пространства урока в аспекте творческой самореализация младшего школьника» рассматриваются на основе теоретических позиций автора в построении структурно-содержательной модели развивающего пространства урока в начальной школе.

Таковыми выступают:

- взаимосвязь системного, личностного, деятельностного, целостного, полисубъектного (диалогического), аксиологического принципов в обучении; инновационный подход к структуре развивающего пространства урока как совокупности микросред. Пространство урока в системе развивающего обучения обусловлено переживанием нового, значимого для ученика опыта, его соавторства урока как одного из показателей становления субъекта учебной деятельности;

- утверждение об индивидуальной неповторимости каждой личности в результате воздействия микро среды;

- характеристика социальной микросреды как одного из важнейших факторов, ускоряющих или сдерживающих процесс творческой самореализации личности.

Ценностно-содействующая педагогическая микросреда представляет собой совокупность профессиональных действий учителя в виде следующих направлений влияния на школьника: ценностно-мотивационное, ценностно-активизирующее, ценностно-подцерживающее. Они обеспечивают бесконфликтное вхождение ребенка в развивающее пространство урока.

169 '

Содержательное и технологическое, обеспечение уровней принадлежит различным видам творческой деятельности на уроке и вне урока; и специальному интегрированному курсу «Жизнетворчество» (вариативная часть учебного плана - внеучебная деятельность). Учитель создаёт ситуации; смыслопоискового диалога, проявления детьми их личностной позиции по ступеням «Я творю себя», «Я творю отношения», «Ятворю окружающий мир», «Я творю свою жизнь», переноса присвоенного опыта поведения в учебную деятельность на уроке; Ребёнок обучается нахождению собственного смысла творчества, умению переживать его и способам реализации потребности вшём.

Деятелъностно-направляющаямикросреда предполагает эмоционально-развивающее, коммуникативно-развивающее, деятельностно-развивающее направления; влияния на школьника. В совокупности они отражают эмоциональную насыщенность урока,. возможности открыто; выражать чувства; качество коллективной' деятельности: учащихся' на основе сотрудничества,, диалогическую направленность групповой работы, перенос опыта творческого взаимодействия из внеучебной ситуации в учебную.

Познавательная и творческая деятельность учащихся на уроке связана с составлением текстов о личных, проблемах, трудностях, успехах, мечтах и,-планах, о своём режиме дня, о себе как сыне (дочери), друге, о своем? самовоспитании («Ятворю себя»); составление этического словаря, выражающего отношение к окружающим людям и способы построения; творческого взаимодействия («Я творю отношения»); составление учащимися специальных разделов учебника, по какому-либо предмету, где описан тот или иной фрагмент окружающего мира («Я творю свою жизнь и окружающий мир»).

Рефлексивно-позиъ^ионная микросреда рассматривается как активизирующие самостоятельные учебные действия - учащихся,, реализующиеся, на всех этапах урока; контрольно-самооценочные действия; учащихся, проявляющиеся на основе рефлексии; их самопрезентация;.

Теоретическая структурно-содержательная модель развивающего пространства урока представляет собой взаимосвязь вышеназванных педагогических микросред, функционально подчинённых единой цели — созданию условий для творческой самореализации в развивающем, пространстве урока.

2. Опытно-экспериментальная работа по реализации данной модели включала констатирующий; формирующий; контрольно-оценочный эксперименты. Результаты констатирующего эксперимента показали, что педагоги испытывают значительные затруднения в организации развивающего пространства урока, ориентированного на творческую самореализацию школьников. Они системно обусловлены- характером отношения- учителей: к самой этой идее. Ценностное отношение к ней проявляют только 11% учителей, нейтрально-положительное - 75%, безразличное отношение высказали 7%; отрицательное - 4% учителей. Итоги анкетирования показали, что педагоги-представляют это явление только в, общих чертах, которое выражается в том, что на уроках они акцентируют внимание на вопросах межпредметной и транспредметной интеграции.

Проблема организации развивающего пространства урока еще не стала предметом анализа со стороны педагогов, но большинство из них проявили интерес к этому вопросу и желание овладеть технологией урока, в котором создавались бы условия для творческой самореализации младшего школьника.

Диагностика исходных данных о творческой самореализации младших школьников осуществлялась на основе теста «Мои предпочтения» с учётом установленных в них показателей и диагностической программы изучения уровней развития учебно-познавательного интереса Г.В. Репкиной, Е.В. Зайка, построенной с учётом динамики активности учащихся по решению учебной задачи.

3. Нами были определены уровни осуществления творческой самореализации учащихся экспериментального и контрольного классов. Для высокого, рефлексивно-самостоятельного уровня творческой самореализации в развивающем пространстве урока характерно то; что ученик сам моделирует учебную ситуацию; выбирает виды, и формы творческой- деятельности; анализирует достигнутое и достигаемое; применяет на уроках знания и способы поведения, полученные на занятиях «Жизнетворчество». Учащиеся обладают эмоциональной' устойчивостью, имеют представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека, умеют регулировать чувства, сопереживать эмоциональному состоянию других людей, умеют различать проявления эмоций, чувств, настроений. Они осознают причины своего настроения и умеют влиять на него. Учащиеся способны к рефлексии и внутреннему диалогу, на основе которых, ученик «развивает свое сознание, образ «Я», осознанно определяют вектора своего развития.

Выше среднего мы назвали уровень рефлексивный с внешней помощью. Учащиеся; сами моделирует новую для* себя ; ситуацию;, но разрешают её с: помощью взрослого. О ни: отличается? умением? проявлять эмоции и чувствам социально приемлемыми способами, но неумением регулировать их. Учащиеся умеют добиваться? успехов; в учёбе и осуществлять выбор вектора своего развития только с помощью учителя

Средний уровень - репродуктивный самостоятельный - характеризуется положительным отношением к учебной деятельности на уроке,, целенаправленным применением известных способов обучения. Затруднения, вызывают способы поведения, связанные с творческим практическим проектированием в учебной деятельности на уроке. Учащиеся выражают свою проблему эмоционально с уверенностью, в том, что учитель или одноклассник помогут в её разрешении. В основном, дети, верно, узнают собственное эмоциональное состояние и умеют определить эмоциональное состояние окружающих. Общение с учителем учащихся в классе радует и повышает работоспособность, собственную удовлетворённость достигнутыми результатами в учебной деятельности; но вызывает затруднения, оценка результатов учебной деятельности ^распределение своих усилий на уроке.

Низкий уровень — репродуктивный конфликтный - дети не умеют выражать свою проблему эмоционально, не осознают то, что учитель или одноклассник помогут в её разрешении. Они не соразмеряют свои возможности с учебной нагрузкой на уроке и не проявляют волевых усилий. Данный уровень характеризуется отрицательным отношением к общему делу на уроке, нежеланием проявить свои возможности.

В начале опытно-экспериментальной работы 24% опрошенных младших школьников находились на низком уровне творческой самореализации в учебной деятельности.

4. Программа формирующего эксперимента включала в себя следующие направления: моделирование, организацию и проведение полисредового урока. Это своего рода творческий урок, где одновременно, а не последовательно используются содержательно-смысловые характеристики каждой из вышеназванных педагогических сред: а) для ученика учебная информация дополнена информацией о его личности на основе самопознания, о.ценностях предметного знания и знания о человеке и его жизнедеятельности; б) организация творческой деятельности школьника на основе её эстетизации^ мотивации их творческой самореализации; в) создание ситуаций учебного и творческого взаимодействия, при котором ученик совершает свои действия, уже исходя из усвоенных ценностей и самооценки; г) включение учащихся в деятельность по творческому саморазвитию на основе самостоятельного выбора его ценности и принятого решения достичь результатов; д) разработка и применение информационных и художественно-эстетических средств творчества, обучения (индивидуальные учебные задания, тексты, содержащие нравственное знание, рисунки-фрагменты своей настоящей и будущей жизни и др.); е) обучение способам презентации результатов творчества; ж) создание условий для познавательной активности в самостоятельной работе учащихся в группах (открытие нового способа получения знания, решение коммуникативных задач самореализации при обсуждении работы группы и подготовке к представлению выполненного задания; з) обучение рефлексии самореализации на уроке, определению вектора дальнейшего творческого развития.

5. В результате проведения повторного тестирования в конце опытно-экспериментальной работы, выявлены значительные положительные изменения в показателях и в уровнях творческой самореализации учащихся.

Высокий уровень творческой самореализации младших школьников в развивающем пространстве урока до эксперимента, соответственно после экспериментальной работы составляет 12,5/37,9; выше среднего - 23,3/32,9; средний уровень - 40,2/25,9; низкий - 24/3,3. Полученные данные указывают на эффективность влияния развивающего пространства урока на творческую самореализацию младших школьников, организованную как совокупность педагогических микросред.

Повысилась результативность учебного процесса - средняя обученность выражается коэффициентом 86,7 (СОК), что говорит об обученности класса в среднем на отметку «4» и «5», по сравнению с первоначальными данными (59,1). Существенные положительные изменения достигнуты и в направлении формирования у учителей ценностного отношения к новому типу развивающего пространства урока. 49% учителей реально перешли на организацию обучения на основе предложенной нами модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий итог проделанной работы заключается, в том, что в нем получены факты, анализ которых приводит к следующим обобщениям.

1. Развивающее пространство урока как фактор творческой самореализации младшего школьника представляет собой форму взаимосвязей трёх специально организованных педагогических микросред: ценностно-содействующей, деятельностно-направляющей; рефлексивно-позиционной, функционально предшествующих уроку, непосредственно сопровождающих его, выступающих последействием урока и стимулирующих её.

2. Особенности развивающего пространства урока, побуждающие к творческой самореализации младшего школьника заключаются в поэтапном выполнении следующих действий: принимает педагогическую задачу самореализации (образовательную, творческую, жизнетворческую), выполняет учебные и творческие задания по саморазвитию в групповом и коллективном взаимодействии, осмысливает свои жизненные задачи при поддержке педагога и родителей, выбирает вектор своего творческого развития для их решения, проявляет активность на внеурочных занятиях жизнетворчеством, переносит способы творческого поведения в ситуацию урока, самостоятельно определяет свою социальную роль в творческой групповой деятельности, выполняет индивидуальное учебно-творческое задание, оценивает его результат на основе рефлексии) наполняют ценностное содержание урока новыми личностными смыслами, усиливая тем самым его воспитательную функцию.

Активный интерес к окружающему миру формирует адекватную самооценку, способность к выбору вектора своего развития и к самовоспитанию.

На втором этапе, ведущее* значение приобретают эмоционально, деятельностно и коммуникативно-развивающие направления. Содержание творческой деятельности школьника составляют способы построения взаимоотношений с окружающими людьми, обществом и природой. В результате обучающийся приобретает опыт оптимального взаимодействия с взрослыми и сверстниками, и испытывает от этого устойчивое положительное состояние, удовлетворенность своими достижениями.

На третьем этапе, детерминантами становятся ситуации самостоятельных учебных, творческих и контрольно-самооценочных действий ученика, соответствующее им содержание его творческой, деятельности, предусмотренные рефлексивно-позиционной микросредой.

5. Наиболее оптимально свое факторное влияние развивающее пространство оказывает в границах полисредового урока. Полисредовый урок i это такая форма обучения, которая обеспечивает творческую самореализацию младшего школьника, включающая систему его самостоятельных действий, определение направлений саморазвития на уроке; соотнесение целей группового задания с собственным направлением саморазвития на уроке; вариативность проявления познавательной активности в самостоятельной работе учащихся; решение коммуникативных задач самореализации; коллективное творческое взаимодействие, направленное на получение целостного продукта творчества; рефлексия самореализации на уроке, определение вектора дальнейшего развития; коллективная рефлексия перспективы развития совместного творчества на последующих уроках.

Перспективы дальнейшей работы могут быть связаны с изучением развивающих возможностей полисредового урока по различным предметам в начальной школе, с разработкой технологий подготовки учителя в вузе и системе повышения квалификации к организации развивающего пространства урока, ориентированного на творческую самореализацию младшего школьника.

177

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чумакова, Татьяна Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абасов, Системный подход при проектировании целей урока / 3.A. Абасов // Завуч. 2003. - № 2. - С. 68.

2. Александрова, Е. Современный урок: каким он видитсяучителям и каким ученикам / Е. Александрова // Директор школы. - 2002. - № 8. — С. 34.

3. Алексеев, H.A. Карта, экспертной оценки личностно-ориенти рованного потенциала урока / H.A. Алексеев // Завуч: 1998. - № 6. - С. 35.

4. Андреенко, В.М. Дидактические, основы конструирования уроков с учетом количественного состава, учащихся класса: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.М. Андреенко. — Омск, 2001 .-21 с.

5. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. 2000. -№ 3,-С. 63-81.

6. Асмолов, А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. / А.Г. Асмолов. — М.: «Смысл», 2003. 480 с.

7. Ахлгетова, И.Ф. Оценка деятельности учащихся с разным уровнем подготовленности: Школьные технологии: использование современных методов / И1Ф. Ахметова // Школа. 2003. — № 3. - С. 26.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. / Ю.К. Бабанский. М., 1982. - 450 с.

9. Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников науроках русского языка: 3 класс / Г.А. Бакулина. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 216 с.

10. Безрукова, B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. Кн. 2 / B.C. Безрукова; отв. ред. М.А. Ушакова. — М.: Сентябрь, 2004. — 128 с.

11. Билъгилъдеева, Т.Ю. Здравствуй, цветочный город!: Развивающие занятия для адаптации детей в образовательной среде / Т. Ю. Бильгильдеева. — М.: Чистые пруды, 2006. — 32 с.

12. Блинов, В.М. Эффективность обучения. / В.М. Блинов. — М., 1976. — 192 с.

13. Блинова, Е.Р. Создание на уроке'проблемной ситуации с помощью контекстной задачи: познавательная активность / Е.Р. Блинова // Образование в современной школе. 2003.-№ 11.- С. 15-19.

14. Блонский, 77.77. Избранные педагогические произведения / ШЪБлонский.-М., 1961.- 380 с.

15. Богданова, Р.У. Теоретико-педагогические основания развития творческой индивидуальности субъекта образования: дис. . д-ра. пед. наук / Р.У. Богданова. СПб., 2000.

16. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред.Б.Мещеряков, В.Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672с.

17. Бондаревская, Е.В. Воспитание как встреча с личностью / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2006. - 504 с.

18. Бондаревская, Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Глоссарий: Учебное пособие / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д, 2000. - 44 с.

19. Борисова, Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации / Н.В. Борисова // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: VII год. собр. Южн. отд. РАО. Ч. 1. Адыг. гос. ун-т, 2000. — С. 15.

20. Борышко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности:

21. Монография / Н.М. Борытко; под ред. Н.К. Сергеева. — Волгоград, 2001. — 181 с.

22. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М. Борытко; под ред. Н.К. Сергеева — Волгоград, 2000. — 225 с.

23. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы / В.Г. Бочарова. — М.: Аргус, 1994.-300 с.

24. Браже, Т.Г. Интеграция предметов в современной школе / Т.Г. Браже // Литература в школе. 1996. — № 5. - С. 150-154.

25. Брыкина, Н.Т. Нестандартные и интегрированные уроки по курсу «Окружающий мир»: 1-4 кл. / Н.Т. Брыкина, O.E. Жиренко, Л.П. Барылкина. — М.: ВАКО, 2004.-319 с.

26. Бурая, JI.B. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства: дис. . канд. пед.наук / Л.В. Бурая. — Белгород, 2002.

27. Васильева, JI.JI. Развитие продуктивного мышления в системе Л.В. Занкова: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Л-. Васильева. Саратов, 2002. - 24 с.

28. Венников, В.А. Принципы моделирования и высшая школа / В.А. Венников // Вестник высш. шк. 1973. - №11.- С. 33

29. Виноградова, Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. — 2001.-№9,-С.10

30. Виноградова, Н.Ф. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе / Н.Ф. Виноградова // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001.-№ 5.-С. 27-29

31. Виноградова, Н.Ф. Построение модели шестилетней начальной школы / Н.Ф. Виноградова // Начальная школа. 1995. - № 1. - С. 64 - 68.

32. Воронцов, А.Б. Основные подходы к составлению внутришкольного контроля в системе развивающего обучения. / А.Б. Воронцов // Феникс. Межрегиональный вестник школ развития личности. 1994. — №1. — С. 16-21.

33. Выготский, JJ.C. Педагогическая психология / J1.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. — М., Просвещение, 1991. — 480 с.

34. Гатанов, Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации / Ю.Б. Гатанов // Психол. наука и образование. -1998. № 1. -С. 93 - 100.

35. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. — 1994. № 3. — С. 43 - 52.

36. Глинский, Б.А. Моделирование как метод научного исследования / Б.А. Глинский. М., 1965. - 248 с.

37. Горячева, Е.И. Концепция самореализации как основа гуманистической педагогики / Е.И. Горячева // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - С. 139 - 149.

38. Гурова, В.Я. Управление развитием образовательной среды школы в социокультурном территориальном пространстве: дис. . канд. педаг. наук / В.Я. Гурова. М., 2003.

39. Гусарова, E.H. Современные педагогические технологии: учебно-методическое пособие / E.H. Гусарова. М.: АПКиПРО, 2005. - 176 с.

40. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования: учебное пособие для студентов вузов / В.В. Давыдов. М.: Издательский центр АКАДЕМИЯ, 2004. - 288 с.

41. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. Томск: «Пеленг». 1992. — 250 с.

42. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1996.- 108 с.

43. Даншюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проек тирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2001. — 37 с.

44. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования. / А .Я. Данилюк. — Ростов н/Д: Рост. Пед. ун-т. 2000. . 440 с.

45. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. До донов. — М.: Политиздат, 1978. 272 с.

46. Домбровский, А. Метод проектов. Размышления собственными руками / А.Домбровский. — СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. 96 с.

47. Дроздикова, JI.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: дис. . канд. пед.наук / Л.Н. Дроздикова. — Казань, 1998. 206 с.

48. Дусавицкий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. М.: Дом педагогики, 1996. - 205 с.

49. Дусавицкий, А.К. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К. Дусавицкий, Е.М. Кондратюк, И.Н.Толмачева, З.И. Шилкунова. — М.: Вита-Пресс, 2008. — 288 с.

50. Дьяченко, Н.В. Развитие ценностно-смыслового сознания школьников в пространстве личностно-ориентированного урока: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Дьяченко. Ростов - н/Дону, 2007. - 20 с.

51. Ершова, А. Режиссура урока, общения и поведение учителя / А. Ершова // Искусство в школе. 2000. - № 1. - С. 54 - 58.

52. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке / С.И. Заир-Бек. -М.: Просвещение, 2004. 175 с.

53. Зайцев, В.В. Проектирование ситуаций развития личностной свободы младших школьников на уроке математики / В.Зайцев // Нач. школа: плюс, минус. — 2001. — № 2. — С. 15 19.

54. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

55. Занков, JI.B. Обучение и развитие: Монография / Л.В. Занков. М., 1975.-90 с.

56. Зарецкий, В. Искусство создавать каждый урок вместе с детьми: орефлексивно-деятельностной педагогике / В. Зарецкий // Первое сентября. — 2001. — № 22. — С. 3.

57. Зоткин, Н.В. Психологические основы личностного смысла / Н.В. Зоткин. М.: Сентябрь, 2001. - 237 с.

58. Иванов, C.B. Типы и структура уроков / C.B. Иванов. М., 1952.- 17 с.

59. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э Изард: перев. с англ. СПб.: Питер, 2000.— 464 с.

60. Казанцев, И.И. Урок в современной школе / И.И. Казанцев. М., 1956.- 109 с.

61. Камаева, Е.В. Оценочная деятельность на уроке: Участие учителя, ученика (самооценка), класса (взаимооценка) / Е.В. Камаева // Школьные технологии. М., 2004. - № 4. - С. 184 - 186.

62. Каминская, М.В. Методика экспертной оценки' диалогического взаимодействия учителя и ученика на уроке развивающего образования / М.В. Каминская. -М.: Про-Пресс, 2004. 88 с.

63. Кан-Калик, В.А. Психологические основы преподавания литературы в школе: Учебное пособие для студентов пед. институтов / В.А. Кан-Калик, В .И. Хазан. М., Просвещение, 1998. - 174 с.

64. Карпова, Н.В. Организация контроля знаний, умений и навыков на уроках русского языка и литературного чтения / Н.В. Карпова // Начальная школа. 2004. -№1. - С. 27 - 33.

65. Кашекова, Н.Э. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства: автореф. дис. . докт. пед. наук / И.Э. Кашекова. Москва, 2007. - 48 с.

66. Кириллова, Г.Д. Активизация процесса обучения на уроке / Т.Д. Кириллова. -М., 1960. 132 с.

67. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Г.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

68. Коваленко, М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержкасамореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: дисканд. пед. наук / М.Ю. Коваленко. Кострома, 1999. — 242 с.

69. Коган, Л.Н. Цель и смысл жизни человека. / Л.Н. Коган. — М.: Мысль, 1984.-252 с.

70. Колесина, КЮ. Построение процесса обучения на интегративной основе: дис. . канд. пед. наук / К.Ю. Колесина. Ростов н/Д., 1995. - 175 с.

71. Колягин, Ю.М. , Алексеенко, О.Л. Интеграция школьного обучения / Ю.М. Колягин, О. Л. Алексеенко // Начальная школа. 1990. - № 9. - С. 28-32.

72. Комплект учебников «Школа России»: Концепция и программы для начальных классов / Е.В. Алексеенко, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова. М., 2003.-222 с.

73. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А. Конаржевский. — М.: Центр «Пед. поиск», 2000. 336 с.

74. Конникова, Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе / Т.Е. Конникова. -М., 1957.-21 с.

75. Коновалъчук, В.Н Вариативное развивающее начальное образование: Монография / В.Н. Коновальчук. Ростов - н/Дону: Изд-во РГУ, 2005.-200 с.

76. Коновалъчук, В.Н. Теория вариативного развивающего начального образования с позиций аксиологического подхода / В.Н. Коновальчук // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. 2007. - Вып. 3.-С. 18-23.

77. Конышева, Н.М. Проблемы современного урока практического труда / Н.М. Конышева // Начальная школа. 2001. - № 4. - С. 82 - 92.

78. Котельникова, Г.Н. Интегрированные уроки в начальной школе: пособие для учителя / Г.Н. Котельникова, О.В. Андреева. Шадринск: Шадр. гос. пед. ин-т, 2001. - 64 с.

79. Кропотова, Л.А. Проектирование и анализ современного урока / Л.А. Кропотова. Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 65 с.

80. Крыжановская, Е.С. Культуросообразная среда общения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности: автореф. дис. . .канд. пед. наук / Е.С. Крыжановская. — Иркутск, 2003. 24 с.

81. Крылова, Н.Б. Культурология образования. / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. — 277 с.

82. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого. / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. — №3. — С. 38 - 62.

83. Кузьмин, В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса: / В.П. Кузьмин. М., 1980. - 230 с.

84. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. — № 2. — С. 21 -30.

85. Лаврентьев, В.В. Требования к уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях личностно-ориентированного обучения / В.В. Лаврентьев// Завуч. 2005 - № 1. - С. 45 - 49.

86. Леждева, Н.В. Теоретические основы личностно-ориентированного образования в начальной школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н.В. Леждева. — Челябинск, 2000. 37 с.

87. Леждева, Н.В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы / / Н.В. Леждева // Завуч нач. школы. — 2002. —№ 1, —С. 14.

88. Лемберг, Р.Г. Вопросы построения урока / Р.Г. Лемберг. — Алма-Ата, 1941. 14 с.

89. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. -М., 1977. -304 с.

90. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1983. - 621 с.

91. Леонтьев, Д.А. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: дисс. . канд. психол. наук / Д.А. Леонтьев. — М., 1997.

92. Лернер, И.Я. Требования к современному уроку / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткии. М., 1969. - 11 с.

93. Логвинов, И.И. Имитационное моделирование учебных программ / И.И. Логвинов. М.: Педагогика, 1980. - 127с.98; Лотман, Ю.М: Феномен искусства /. Семиосфера / Ю.М. Лотман. — С.Петербург: «Искусство-СПБ», 2000. С. 129 - 136.

94. Лотман, Ю.М. Об искусстве / Ю.М,- Лотман. — С.-Пб.: Искусство, 1998.-442 с.

95. Луцкане, Л.И. Роль и место интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современных общеобразовательных школах: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.И. Луцкане. Чебоксары, 2000.-21 с.

96. Максимова, Г.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий / Г.П. Максимова // Развитие мотивационно-познавательной сферы личности школьника в условиях учебной деятельности. Волгоград, 1985. - 160 с.

97. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. М., 1982. - 110 с.

98. Матяш, Н.В. Проектная деятельность младших школьников: книга для учителя начальных классов / Н.В. Матяш. М.: Вентана-Графф, 2002.- 112 с.

99. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения /

100. М.И. Махмутов. Казань, 1972. - .35 с.

101. Махмутов, М.И. Современный урок и пути его организации / М.И. Махмутов. М., 1975. - 88 с.10в. Мацкайлова, O.A. Гуманитарное пространство урока: современный урок / O.A. Мацкайлова // Учитель. 2004. - № 1. - С.18 - 24.

102. Миляева, О. С. Дидактические условия воспитания нравственно личностных качеств младших школьников на уроках гуманитарного цикла / О.С. Миляева // Теория и практика образования: история и современность. — Липецк. -2000. -Вып.5. С. 204 - 210.

103. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995.- 152 с.

104. Москаленко, К.А. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока / К.А. Москаленко. Воронеж, 1968. - 180 с.

105. Немова, Н.В. Системный анализ урока / Н.В. Немова // Практика административной работы в школе. 2004. - №7. - С. 3 - 7.

106. Никитина, Е.А. Самореализация школьника в учении (теория и практика): дис. . канд. пед. наук / Е.А. Никитина. Саратов, 2002. - 235 с.

107. Нурутдинов, А.Н. Знаковые модели научных понятий как средство активизации познавательной деятельности учащихся: дисс.канд.пед.наук / А.Н. Нурутдинов: — Казань, 1980. 160 с.

108. Обучаем по системе Л.В. Занкова: первый год обучения: Кн. для учителя / И.И. Аргинская, Н.Я' Дмитриева, A.B. Полякова, З.И. Романовская. -М.: Просвещение, 1991. 240 с.

109. Обучение и развитие./ Под ред. JI.B. Занкова. — М.: Педагогика, 1975.-С.23 -25.

110. Ожегов, С.И\ Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Рус. яз., 1986.-797с.

111. Онищук, В. А. Типы, структура и методика урока в школе / В.А Онищук. Киев, 1976. - 53 с.

112. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А.Б. Орлов // Психология личности. Самара, 2000. - С. 509 - 532 .

113. Оценка без отметки / Под ред. Г.А. Цукерман. Москва—Рига, 1999.- 133 с.

114. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998. - 512 с.

115. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989.-560с.

116. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие / В.Ю. Питюков. М.: Издательство «Гном и Д», 2001.- 192 с.

117. Подласый, И.П. Педагогический диагноз средство эффективного влияния на развитие событий: анализ урока / И.П. Подласый // Школьные технологии. - 2003. - № 5. - С. 45 - 49.

118. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века» / Под ред. Н.Ф.Виноградовой. М., 2003. - 144 с.

119. Проект стандарта начального образования / Н.Ф. Виноградова, И.Л. Бим, М.З. Биболетова и др. // Первое сентября. 2002. - № 20. - С. 24 - 28.

120. Ребенок в мире культуры / Под ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь,1998,-С. 84-95.130 .Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности / Г.В. Репкина, Е.В. Зайка. — Томск: Пеленг, 1993. 61с.

121. Розанова, В. Игровая форма организации урока: занимательность в обучении младших школьников русскому языку / В. Роганова // Учитель. -1997. —№ 1.-С. 50-55.

122. Розова, Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: дис. . канд. пед. наук / Т.Н. Розова. Ставрополь,1999. — 195 с.

123. Российская социологическая энциклопедия / Под ред. академика РАН Г.В. Осипова. М.: Изд. группа «Норма — ИНФРА», 1998. - 672 с.

124. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973.-416 с.

125. Рупняк, М.В. Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа / М.В. Рупняк // Известия-РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. — СПб., 2007. С. 26.

126. Русских, Г.А. Дидактические основы современного урока: Учеб.-практ. пособие / Г.А. Русских. -М.: Ладога-100, 2001. 107 с.

127. Рындак, В.Г. Творчество. Краткий педагогический словарь / В.Г. Рындак. Оренбург: Изд-во центр ОГАУ, 2001. - 108 с.

128. Сборник нормативных документов / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2004. - 146 с.

129. Селевко, Г.К. Технологии развивающего образования / Г.К. Селевко. — М.: НИИ школьных технологий, 2005. 185 с.

130. Семиотическое пространство // Лингвистический энциклопедичес кий словарь. М., 1995. - 380с.

131. Сердюкова, Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе / Н.С. Сердюкова // Начальная школа. 1994. - № 11 . - С. 45 - 49.

132. Сериков, В.В. Образование и личность: теория и практикапроектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999.-272 с.

133. Симонов, В.П. Урок: планирование, организация и оценка эффективности: проблемы методологии, теории и технологии: Монография / В.П. Симонов. -М., 2003. 185 с.

134. Сиротюк, А. Поэтапная организация урока при дифференцированном подходе к обучению младших школьников / А. Сиротюк // Школьные технологии. 2003. - № 4. - С. 72.

135. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М., 1971. 147 с.

136. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Кн. для учителей и воспитателей / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

137. Скороходова, Н.Ю. Психология ведения урока / Н.Ю. Скороходова. СПб.: Речь, 2002. - 148 с.

138. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-308 с.

139. Совичко,,Д.В. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях: Учеб. пособие / Д.В. Совичко, В.А. Якунин. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 69 с.

140. Сорокина, И.В. Требования к развивающему уроку: Метод, рекомендации педагогам развивающего обучения / И.В. Сорокина. Самара, 1997.- 14 с.

141. Стрезикозин, В.П. Организация процесса обучения в школе. 2-е изд. / В.П. Стрезикозин. М., 1968. - 270 с.

142. Субботский, Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований / Е.В. Субботский // Вестник Моск. ун-та. Психология. 1977. - № 1. - С. 14.153 . Сухаревская, Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе/ Е.Ю. Сухаревская. Ростов н/Д., 2003. - 384 с.

143. Сухаревская, Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практич.пособ. для учителей начальной школы, студентов пед учеб. заведений, слушателей ИПК / Е.Ю. Сухаревская. Ростов н/Д., 2003. - 128 с.

144. Тараданова, ИИ Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения: автореф. дис. канд. пед. наук / И.И. Тараданова. — Челябинск, 1995. — 21 с.

145. Троицкая, Н.Б. Нестандартные уроки и творческие занятия: Методическое пособие. М.: Дрофа, 2003. - 144 с.

146. Трубайчук, JI.B. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.B. Трубайчук. Челябинск, 1996. - 20 с.

147. Трубайчук, JI.B. Теоретические основы развития, и становления младшего школьника в образовательном процессе: дис. . д-ра пед. наук / JI.B. Трубайчук. Челябинск, 2000. - 337 с.

148. Тысъко, JI.JI. Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.JI. Тысько. Казань, 2000. - 23 с.

149. Урсул, АД. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия / А.Д. Урсул // Вопросы философии. 1977. - № 1. - С. 15.

150. Федорец, Л.Б. Схема анализа воспитательного аспекта урока / Л.Б. Федорец // Классный руководитель. 2005. - № 5. - С. 84.

151. Философский словарь / Под ред. ИГ. Фролова. М.: Изд-во «Политическая литература», 1996. - 580 с.

152. Фоменко, В. Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий / В.Т. Фоменко. Ростов н/Д., 1994. - 39 с.

153. Фоменко, В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Монография / В.Т. Фоменко. Ростов н/Д., 1985. - 222 с.

154. Фоменко, В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе / В.Т. Фоменко. Ростов н/Дону, 1994. - 180 с.

155. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. /Под общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. — 280х.

156. Философский энциклопедический словарь. — М., 1991. 830 с.

157. Хуторской, A.B. Современная дидактика: учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

158. Царева, С.Е. Нестандартные виды работ с задачами на уроках как средство реализации современных педагогических концепций и технологий / С.Е. Царева // Начальная школа. 2004. - № 4. - С. 18.

159. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. — Томск: Пеленг, 1993.-80 с.

160. Цукерман, Г.А. Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики / Г.А. Цукерман, Ю.И. Суховерша // Начальная школа плюс до и после. 2005. - № 2. - С.12 -20.

161. Цукерман, Г.А. Форма учебной кооперации в работе младших, школьников / Г.А. Цукерман // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.

162. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Н.П. Кудина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. В 2 т. М., 1980. - Т. 1.

163. Швагер, В.В. Диагностическая работа учителя начальной школы в личностно-развивающем обучении: дис. . канд. пед. наук /В.В. Швагер. — Ростов-н/Дону, 1998. 230 с.

164. Шестак, Н.В. Высшая школа: технология обучения / Н.В. Шестак. М.: Вузовская книга, 2000. - 80 с.

165. Щуркова, Н.Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника: Методическое пособие для педагогов школы / Н.Е. Щуркова. Смоленск: СО ИУУ, 1995. - 64 с.

166. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды / Б.Д. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

167. Эльконин, Д.Б. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника / Д.Б. Эльконин, О.С. Островерх, О.И. Свиридова, А.Б. Воронцов // Инновации в начальной школе. М., 2000. - С. 7 - 15.

168. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения / И.С. Якиманская, О.Якунина // Директор школы. -1998. -№3.- С. 65.

169. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 2002. - 112 с.

170. Яковлев, Н.М. Методика и техника урока / Н.М. Яковлев. М., 1970.- 140 с.

171. Яковлева, 3.JT. Создание ситуации выбора на уроке / З.Л. Яковлева // Школьные технологии. 2004. - № 1. — С. 20.

172. Яновицкая, Е. Большая дидактика и 1000 мелочей в разноуровневом обучении / Е. Яновицкая, М. Адамский. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2005. — 96 с.

173. Ярулов, A.A. Критериально-ориентированная диагностика в школе / A.A. Ярулов // Школ технологии. 2003. - № 4. - С. 150 - 169.

174. Ярулов, A.A. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода / A.A. Ярулов // Завуч. 2000. -№3.-С. 76.189 .Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. М.: Смысл, 2001. - 365 с.