Интеграция отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся

Рипачева, Елена Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интеграция отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Рипачева, Елена Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интеграция отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся"

Рипачева Елена Анатольевна

□ □3449 1 Ю

ИНТЕГРАЦИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧАЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

7 5 ОПТ2008

Санкт-Петербург

2008

003449110

Рипачева Елена Анатольевна

ИНТЕГРАЦИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧАЩИХСЯ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель Алексеев Сергей Владимирович

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты Вершловский Семен Григорьевич

доктор педагогических наук, профессор

Корякина Наталья Ивановна кандидат педагогических наук

Ведущая организация Нижегородский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится Д/ СИсГлЛ^Л- 2008 г

в часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01

Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, 11, ауд 202)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан СЫМ^Л^/тЛ- 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета, к филос н, доцент ^ ( ' Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В начале XXI века человечество сталкивается с «жестким императивом» кризиса, связывающего день сегодняшний и день завтрашний Этот кризис обусловлен множеством глобальных проблем современною мира, в том числе и экологическими проблемами Не случайно последние доклады ООН в области развития человека посвящены экологической проблематике «Что кроется за нехваткой воды власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов» (2006 г), «Борьба с изменениями климата человеческая солидарность в разделенном мире» (2007 г) Проблемы окружающей среды ученые все чаще связывают с проблемами в сфере культуры, и в первую очередь, в системе образования и просвещения населения

Научно-педагогическое сообщество констатирует системные проблемы в развитии современной мировой образовательной системы и конкретных национальных образовательных систем Болонский (в сфере высшего профессионального образования) и Копенгагенский (в сфере начального и среднего профессионального образования) процессы ориентируют национальные системы разных стран на идеологию интеграции в единое европейское (в перспективе — мировое) образовательное пространство — Европу знаний «Пропуском» в это пространство должны стать открытость, доступность и вариативность, а также высокая планка качества образования, оцениваемая по принятым в европейском сообществе индикаторам, критериям

Среди таких индикаторов в области экологического образования (образования в области окружающей среды, энвайронментального образования, образования для устойчивого развития) можно обозначить следующие

1) соотнесенность целей, а следовательно, и образовательных результатов, с ценностями гражданского информационного общества -общества XXI века,

2) ориентация содержания образования на такие надпредметные метапонятия, как качество человека, качество окружающей среды, качество жизни,

3) рассмотрение здоровья обучающихся и обучающих как ключевой индикатор качества образовательного процесса, переход на здоро-вьесберегающие (здоровьесозидающие) образовательные технологии,

4) доминирование в технологическом поле экологического образования интерактивных технологий, технологий проектирования и прогнозирования, технологий игрового моделирования, мониторинговых технологий,

5) инновационная диагностика образовательных результатов по параметрам совершенствования самого человека, развития его личности, становления его как индивидуальности

В европейском образовательном пространстве экологическая культура рассматривается как необходимое условие выхода из глобального экологического кризиса

Кризисные явления наиболее остро проявляются в процессе глобализации Ученые считают, что по меньшей мере по трем основаниям процесс глобализации готовит переход человечества в принципиально иное качество

первое основание связано с экологическими «пределами роста» -несомненной экологической перегрузкой планеты,

второе - связано с не менее опасными тенденциями нравственной деградации, что проявляется в так называемом «кризисе культуры»,

третье - связано с углубляющейся социальной поляризацией между благополучной («золотой миллиард») и неблагополучной частями человечества

Работы W Beck, Е Giddens, М Kastels, R Robertson, I Vallerstein, А Уткина и др внесли существенный вклад в исследование самого феномена глобализации Появляются проекты и программы, отражающие идеи глобализации в конкретных областях экономики и жизни общества глобализация спорта, глобализация миграционных процессов, глобализация преступности, глобализация науки, глобализация культуры, глобализация образования и др

Начиная с Международной конференции по образованию в области окружающей среды (Тбилиси, 1977 г), проблемы формирования экологической культуры широко обсуждаются в рамках различных международных проектов и программ Можно обнаружить два подхода к осмыслению феномена экологической культуры первый — экологический, предполагающий осмысление культуры с ценностных позиций экологии как науки о взаимодействии живых систем с окружающей средой, второй — культурологический, рассматривающий экологические проблемы с позиции культуры

Анализ научной литературы по экологическому образованию и просвещению, формированию экологической культуры молодежи позволил выявить следующие противоречия

- между традиционными подходами, характерными для разных национальных образовательных систем, и инновационными процессами, происходящими в мировом образовательном пространстве, в контексте глобализации всех сфер жизнедеятельности современного общества,

- между необходимостью в интеграции отечественного и зарубежного опыта и неразработанностью педагогического механизма ее реализации

Актуальность исследования обусловлена приоритетом экологической проблематики (в социальной, образовательной, экономической, культурологической сферах, в области национальной и европейской безопасности и др) в ряду глобальных проблем современного мира и социально-педагогических проблем современного образования

Обозначенные противоречия и актуальность экологической проблематики определили тему диссертационного исследования - «Интеграция отечественного и зарубежного опыта в формировании экологической культуры учащихся»

Цель исследования: достижение нового качества экологической культуры — культуры устойчивого развития за счет интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся

Объект: международное образовательное пространство формирования экологической культуры учащихся (старшеклассников и студентов 1-3 курсов вузов)

Предмет: интеграционные процессы в отечественном (российском) и зарубежном (европейском и североамериканском) опыте формирования экологической культуры учащихся

Гипотеза исследования состоит в том, что достижение нового качества экологической культуры - культуры устойчивого развития может быть обеспечено выполнением следующих необходимых условий

— выявлении общих и специфических характеристик отечественного и зарубежного экологического образования и просвещения,

— обосновании интеграции отечественного и зарубежного опыта как отражения процесса глобализации в образовании,

— разработки моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся,

— определении тенденций и возможных направлений интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

1) провести теоретический анализ философской, педагогической, психологической, методической литературы по проблемам формирования экологической культуры, экологического образования и просвещения в отечественной и зарубежной школах,

2) осуществить сравнительно-педагогический анализ отечественной и зарубежной систем экологического образования учащихся и проектирование моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся,

3) выявить сложившиеся тенденции в традиционном и инновационном подходах к решению проблем формирования экологической

культуры в разных странах (России, Великобритании, Германии, США, Канаде),

4) выявить возможности использования зарубежного опыта в практике экологического образования и просвещения в России,

5) определить возможные векторы интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся

Для решения выдвинутых задач использовались следующие основные методы исследования:

1) методы теоретического исследования изучение и анализ философской, психологической социологической, педагогической, естественно-научной и экологической литературы, проектирование, моделирование и прогнозирование возможных траекторий развития,

2) анализ и систематизация информационно-педагогических и образовательных материалов по экологическому образованию и просвещению в России, Великобритании, Германии, США, Канаде,

3) эмпирические методы изучение реального состояния интеграции отечественного и зарубежного опыта в области экологического образования и просвещения, выявление отношения различных категорий учащихся к интеграционным процессам в сфере формирования экологической культуры населения, определение готовности педагогов к реализации интеграционных процессов

Методологической и теоретической основой исследования являются

- различные аспекты экологической проблематики в трудах российских ученых (Э А Араб-Оглы, М И Будыко, Д М Гвишиани, Э В Гирусов, А А Горелов, В Г Горшков, Ю А Израэль, В П Казначеев, Н М Мамедов, Н Н Моисеев, Н Ф Реймерс, А И Субет-то, А Д Урсул, С С Шварц, А В Яблоков, ГА Ягодин, A J1 Яншин и др ), зарубежных исследователей (1 Agess, К Boulding, В Commoner, R Dajo, Р Djuvin'o, J Dorst, J Forrester, D Medouz, J и E Odum, A Peccei, F Ramad, R Ricklefs, S Singer и др ),

- опыт по развитию региональных систем экологического образования в Москве (В М Галушин, С Н Глазачев, А Н Захлебный, И Д Зверев, В М Константинов, Н М Мамедов, В М Назаренко, НН Родзевич, ИТ Суравегина, Н М Чернова, ГА Ягодин и др), в Санкт-Петербурге (Н М Александрова, С В Алексеев, Н Д Андреева, А К Бродский, И Н Пономарева, В П Соломин, Д П Финаров, А И Чистобаев и др), в Нижнем Новгороде (Н Ф Винокурова, ГС Камерилова, В В Николина и др), в Волгограде (В А Брылев, В И Данильчук, Б С Кубанцев, С Е Петров, В В Сериков и др ), в Вологде (J1 А Коробейникова и др ), в Перми (В В Мисенжников и

др ), в Петрозаводске (ТА Бабакова и др ), в Челябинске (3 И Тюма-сева и др ),

- теоретико-методологические подходы к проблеме интеграции в экологическом образовании и просвещении (И Ю Алексашина, А П Беляева, М Н Берулава, А Г Бусыгин, Л М Ванюшкина, В И Гинецин-ский, Н В Груздева, А Я Данилюк, А П Лиферов, В Н Максимова, В Н Садовскии, С А Сергеенок, И М Титова, А П Тряпицына, О Н Яницкий и др),

- философские, педагогические, психологические и методические аспекты формирования экологической культуры (А А Вербицкий, С Н Глазачев, С Д Дерябо, М В Захарченко, А Н Захлеб-ный, А К Колеченко, Б I Лихачев, Н М Мамедов, Е В Никонорова, В И Панов, И Н Пономарева, Л Г Татарникова, А Д Урсул, В А Ясвин и др ),

- идеи экологической этики и философии, глобального образования (И Ю Алексашина, Е Б Спасская, М В Шмаль, Е Antone, A Fox, V Hoesle, В Jickling, A Naess, М Renner, A Schweitzer, G Sessions, A H Westing и др ),

- идеи критического мышления (R Bakshi, S Harding, M Heal-ey, W Scott, S Sterling, В А Болотов, И И Ильясов, С И Заир-Бек, И В Муштавинская и др ),

- концепции устойчивого развития общества и рационального природопользования, образования для устойчивого развития (С В Алексеев, С Н Глазачев, К Я Кондратьев, Н И Корякина, Ю Л Мазуров, НМ Мамедов, ТВ Тарасова, ВС Тикунов, ГА Ягодин, В Hamm, VO Ibikunle-Johnson, D Medouz, PK Muttagi, D Orr, A Peccei, W Scott, К Webster и др ),

- опыт международных исследований в образовании, проблемы сравнительной педагогики (Е И Бражник, ГС Ковалева, ЭА Крас-новский, Л П Краснокутская, К А Краснянская, Е В Пискунова, А П Тряпицына и др ),

- международный опыт интеграции отечественного и зарубежного опыта в программах и проектах в области проблем окружающей среды (С В Алексеев, С Н Глазачев, А Н Захлебный, В Б Калинин, НИ Корякина, Н М Мамедов, В М Назаренко, ГА Ягодин и др ),

- теоретико-методологические подходы по проблемам общей и профессиональной педагогики (Н М Александрова, И Ю Алексашина, А П Беляева, Б М Бим-Бад, Н В Борцовская, С Г Вершлов-ский, В Г Воронцова, С В Жолован, В Ю Кричевский, О Е Лебедев, В И Подобед, И И Соколова, ГС Сухобская, А П Тряпицына, Н И Элиасберг и др )

Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Санкт-Петербурга и Ленинградской области, входящие в Санкт-Петербургскую общественную организацию «Федерация экологического образования» и участвующие в реализации различных международных проектов (№№ 16, 309, 71, 516), Санкт-Петербургский Научный центр РАН, СПбГУ, СПбГТУ, СПбАППО, молодежные эколого-образовательные организации Санкт-Петербурга («Общество естествоиспытателей», «Дети Балтики», «Зеленая Планета» и др), международные программы, курируемые Комитетом по природопользованию, охране окружающей среды и обеспечению экологической безопасности Санкт-Петербурга

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002-2004 гг.) - проблемно-поисковый - проводился анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, определялось понятийное поле исследования

Второй этап (2004-2006 гг.) - проектно-аналитический - проводился системный анализ реализуемых в России и конкретно в Санкт-Петербурге международных эколого-образовательных проектов с участием европейских стран, США и Канады, выявлялись общие и частные (специфические) подходы к организации и осуществлению экологического образования и просвещения, определялись целевые установки и прогнозируемые результаты экологического образования в анализируемых странах

Третий этап (2006—2008 гг.) - оценочно-систематизирующий -проводилась систематизация и разработка классификации международных образовательных программ и проектов в области проблем окружающей среды, выявлялось отношение различных категорий учащейся молодежи - субъектов экологического образования (школьники, студенты) и педагогов к проблеме интеграции отечественного и зарубежного опыта, педагогическим механизмам ее реализации, разрабатывалась образовательная программа повышения квалификации педагогов «Отечественный и зарубежный опыт экологического образования школьников»

Положения, выносимые на защиту:

1 Опыт экологического образования в национальных педагогических системах ряда стран (Великобритании, Германии, России, США и Канады) позволяет выделить следующие наиболее распространенные традиционные подходы (натуралистический, природоохранный, экологический, энвайронментальный, культурологический и др) и формы (экскурсии в природу, экологические практикумы и экспедиции, участие в экологических акциях и природоохранных ме-

роприятиях и др ) формирования экологической культуры учащихся, представляющей собой систему, включающую ценности, опыт и экологическую компетентность

2 Инновации экологического образования в национальных педагогических системах позволяют констатировать процесс эволюционного развития экологического образования в образование для устойчивого развития, трактуемого в единстве его ключевых составляющих экологической, социальной и экономической, а его результатом - достижение нового качества экологической культуры - культуры устойчивого развития (по Н М Мамедову)

3 Процесс глобализации находит свое отражение в необходимости интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся Интеграция может осуществляться в рамках трех моделей, взаимосвязанных между собой

- модель копирования (репродукции),

- модель взаимодополнения (взаимообогащения),

- модель творческого (креативного) развития

Промежуточным между первой и второй моделью является адаптационный вариант интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся

Примерами практического воплощения интеграции могут служить международные эколого-образовательные проекты и программы

4 Предлагается классификация совместных международных образовательных и просветительных проектов и программ по проблемам окружающей среды

- по содержанию окружающая среда, мониторинг окружающей среды, человек и природное окружение, человек и социальное окружение, устойчивое развитие социоприродных систем,

- по технологиям реализации исследовательские, информационные, природоохранные, социально-политические, культурологические

5 Можно прогнозировать идеологический, социальный и экономический векторы интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся

Научная новизна исследования состоит

- в системном анализе феномена интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры на примере России, Великобритании, Германии, США и Канады,

- выявлении общих и частных (специфических) подходов к определению экологической культуры молодого человека,

- разработке концепции интеграции отечественного и зарубежного опыта экологического образования (принципы, модели интеграции, тенденции, прогнозы) при достижении нового качества экологической культуры- культуры устойчивого развития

Теоретическая значимость исследования состоит

- в обосновании моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта экологического образования (копирования (репродукции), взаимодополнения (взаимообогащения), творческого (креативного) развития),

- классификации образовательных и просветительных проектов и программ по проблемам окружающей среды (по содержанию и используемым образовательным технологиям) на основе системного сравнительно-педагогического анализа состояния экологического образования и просвещения в России, Великобриынии, Германии, США и Канаде

Практическая значимость исследования состоит

- в распространении идеологии интеграции отечественного и зарубежного опыта в массовую практику экологического образования и просвещения молодежи,

- разработке и апробации образовательной программы повышения квалификации педагогов «Отечественный и зарубежный опыт экологического образования школьников»

Достоверное! ь и обоснованность представленных выводов обеспечиваются теоретическим анализом современных технологий сравнительно-педагогических исследований, использованием большого объема первоисточников (251), в том числе на английском языке (126), применением комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам исследования

Апробация и внедрение результатов исследования Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты неоднократно докладывались на международных научных конференциях «IX международная молодежная конференция по окружающей среде и БИОС-олимпиада - 2004» (Санкт-Петербург, 2004), региональных научных конференциях «Женщины в фундаментальной науке» (Санкт-Петербург, 2004), заседаниях кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского государственного университета путей сообщения (2003-2008), кафедры педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2007-2008) Результаты и выводы исследования регулярно публиковались в сборниках аспирантских работ СПбГУ «Современные проблемы педагогики и педагогической психологии» (Санкт-Петербург, 2005), сборниках научных работ. «Петербургские фрагменты научной картины мира» (Санкт-Петербург, 2003), «Экологическая культура населения взгляд петербуржцев» (Санкт-Петербург, 2005), «Современные проблемы педагогики и педагогической психологии» (Санкт-Петербург, 2005), «Экология и образование»

(Санкт-Петербург, 2006), «Научная жизнь» (Москва, 2006), «Научно-технические ведомости СПбГТУ» (Санкт-Петербург, 2007), «Известия РГПУ им А И Герцена» (Санкт-Петербург, 2008)

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрываются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая база и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, анализируется уровень разработанности проблемы, определяются основные этапы выполнения исследования, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Формирование экологической культуры как международная социально-педагогическая проблема» проводится анализ глобальных экологических проблем, рассматриваются исторические и современные тенденции становления и развития экологического образования в России в контексте тенденций глобализации, гуманизации и гуманитаризации современного образования, осмысливается феномен интеграции как методологической основы экологической культуры, экологического образования и взаимодействия национальных образовательных систем

Интеграция рассматривается как путь решения проблемы взаимодействия национальных систем образования и создания пространства открытого транснационального образования Экологическое образование и просвещение в данном контексте имеет весомый потенциал в связи с глобальностью, трансграничностью, наднациональностью самих экологических проблем В педагогическом контексте интеграция рассматривается как ведущий принцип развития в современном мире, как ключевой педагогический принцип, как ведущая тенденция обновления содержания и совершенствования технологий образования, как идеология разработки новых образовательных стандартов (И Ю Алексашина) По мнению многих отечественных и зарубежных философов и педагогов введение в образовательный процесс экологического «вектора» придает необходимую системность и устойчивость педагогическому процессу (А Д Урсул и др ) Западный ученый Н ВеИг по этому вопросу отметил, что «с одной стороны, экологизация педагогики служит адекватным ответом на явно наблюдаемый кризис воспитания, с другой стороны, педагогизация экологии поможет справиться с кризисом окружающей среды»

В диссертации выделены основные этапы развития экологического образования в России 1) природоохранное (природозащитное, природоохранительное) образование (конец XIX в - 1970-е гг), 2) экологическое образование (1970-1992 гг), 3) образование для устойчивого развития (1992 г - наши дни) и проведен сравнительный анализ с аналогичными процессами в европейском и североамериканском опыте

На основе работ С В Алексеева, H Д Андреевой, Э В Гирусо-ва, С H Глазачева, А H Захлебного, H M Мамедова, H H Моисеева, РМ Нуризянова, Е В Орлова, Ю H Пахомова, И H Пономаревой, ИТ Сурапегипой ь др определено пони1ийное поле исследования Анализируются понятия «экологическое образование», «экологическое воспитание», «экологическая культура», «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическое просвещение», «экологическая компетентность» Зарубежные ученые (R Hosie, S Lott, R Ross, К Webster и др ) особо выделяют некоторые аспекты экологического образования, в первую очередь, в области прикладных экологических знаний и умений и эмоционального отношения к природе (функциональная грамотность в области окружающей среды, опыт природоохранной деятельности, экологически оправданное поведение, эмоционально-чувственный резонанс с окружающей средой и др ) В работах Р Marris , W McKeachie, G Tistaert и др отмечается ориентация европейских педагогов на усиление практического (деятель-ностного) компонента экологической культуры M Aberscrombie особо обращает внимание на увеличение доли самостоятельной работы школьников и студентов

Экологическое образование, просвещение и воспитание рассмотрены в диссертации с позиции системного подхода, подчеркивается, что экологическое образование - это метасистемная категория, характеризующая процесс целенаправленного формирования экологической культуры в специально организованных условиях (детских садах, школах, вузах и др ), экологическое воспитание - это подсистема экологического образования, направленная на формирование отношений молодого человека с окружающей его средой, экологическое просвещение - это категория информационная, она характеризует распространение знаний об экологической безопасности, здоровом образе жизни человека, о состоянии окружающей среды и об использовании природных ресурсов

На основе работ Э В Гирусова, А H Захлебного, H M Мамедова, РМ Нуризянова, ЮН Пахомова, ИТ Суравегиной и др выделены основные характеристики и составляющие экологической культуры (экологическая образованность, экологическое сознание, экологические убеждения, экологическое мышление, экологическая компетент-

ность, экологическая грамотность, экологическая деятельность и ответственность) Если экологическое сознание в диссертации рассматривается как система взглядов, привычек, образа жизни человека с точки зрения взаимосвязи с природой, этики общения с окружающим миром, а экологическое мышление как сформированная способность человека к оперированию ключевыми экологическими метапонятиями, синтезу и анализу экологических явлений, прогнозированию последствий экологических проблем, то экологическая грамотность - совокупность практических экологических знаний и умений их применять в бытовой, досуговой и профессиональной деятельности, а экологическая компетентность — умения решать различного уровня проблемы на основе принимаемых ценностей, знаний, умений, опыта, индивидуальных особенностей Экологическая культура, как и экологическое образование, понятие также метасистемное и определяется как опыт (индивидуальный и коллективный) использования накопленных экологических знаний и умений в повседневной жизни и профессиональной деятельности Новое качество экологической культуры - культура устойчивого развития (по Н М Мамедову) достигается как за счет интеграции экологических, экономических и социальных аспектов проблем окружающего мира («экологическое пространство»), так и за счет интеграции в методологии, содержании, технологиях, оценке результатов в экологическом образовании и просвещении («педагогическое пространство») Уровень культуры устойчивого развития достигается за счет расширения всех составляющих экологической культуры

- когнитивной (содержательной, знаниевой) — за счет интеграции экологических, экономических и социальных знаний и осмысление целостного феномена - устойчивого развития общества как коэволюции общества и природы (по Н Н Моисееву),

- аксиологической (ценностно-смысловой) — за счет смещения шкалы ценностей в направлении экологических ценностей, ценностей эколого-образовательного, эколого-информационного, открытого, гражданского общества,

- деятельностной (практико-ориентированной, технологической) -за счет интеграции различных видов экологической (натуралистической, природоохранной и др) и учебной (познавательной, организационной, аналитической и др ) деятельности, активное внедрение информационных технологий поиска, хранения, переработки и обобщения информации

Отмечается единство взглядов большинства отечественных (И Ю Алексашина, Е И Бражник, И А Колесникова, В В Сериков, JI Г Татарникова, А П Тряпицына и др) и зарубежных педагогов (М К Cobern, F С Leeming, A Trotman, К Webster и др) о необходи-

мости перехода на личностно-ориентированное, индивидуально-ориентированное, фасилитационное образование Стратегические документы Российской Федерации в области развития образования определяют в качестве одной из главных целей образования (в том числе и экологического образования) воспитание творческой личности - «личностное образование», наряду с профессиональным самоопределением и самореализацией человека Тем не менее, до сих пор отмечается недостаточный уровень самостоятельной, инициативной экологической деятельности российских учащихся, поисково-исследовательской формы paooibi (С Г Гильямирова, Ч А Миик и др ) По данным 1IMSS, самостоятельная работа школьников (по времени) в России составляет 6%, в то время как этот показатель в Финляндии — 22%, в Японии - 24%, а среднемировое значение составляет 14% Мало оптимизма вызывают результаты участия российских школьников и в исследовании PISA, особенно в номинации естественно-научная грамотность (2006 г - Канада - 3-6 место, Германия - 10-19 место, Великобритания - 12-18 место, США - 24-35 место, Россия — 33-38 место (из 57 стран) и компетентность в решении проблем (2003 г - Россия занимает 25-30 место из 40 стран) В этой связи в диссертации рассмотрены ключевые составляющие компетентностей в проекте «TunmgÄ-Болонский процесс на пути к Берлинской конференции» (2004 г) учиться знать, учиться делать, учиться жить, учиться быть Во второй главе «Отечественный и зарубежный опыт формирования экологической культуры учащихся» рассматриваются общие и частные (специфические) тенденции развития отечественной и зарубежной систем экологического образования учащихся

Выбор объектов сравнительно-педагогического исследования -европейский опыт экологического образования на примере Великобритании, Германии и северо-американский опыт, ярко проявляющийся в системах экологического образования США и Канады, обусловлен, во-первых, наличием большого количества общих (с российской системой экологического образования) и четко выявляемых частных (специфических) подходов в организации экологического образования и просвещения учащихся, во-вторых, выбранные страны находятся в разных соотношениях с Россией по ключевым составляющим развития человеческого потенциала (ИРЧП, социально-экономические показатели, экологические показатели, социально-культурологические индикаторы) и по отношению к международным исследованиям PISA в номинации «естественно-научная грамотность» и «компетентность решения проблем» (доминируют тесты экологической направленности1), в-третьих, в России в течение последних лет активно реализуются совместные международные эколого-образовательные проекты с

данными странами В связи с вышеуказанным, опыт Великобритании, Германии, США и Канады в области экологического образования открыт для изучения, достаточно обширен и может быть востребован для системы экологического образования и просвещения в России

В России вопросы сравнительной педагогики в области экологического образования рассматриваются в научных публикациях С В Алексеева, С И Барановского, С H Глазачева, А H Захлебно-го, И Д Зверева, Д H Кавтарадзе, H M Касимова, H M Мамедова, H H Марфенина, В В Мисенжникова, В M Назаренко, И H Пономаревой, С В Суматохина, ИТ Суравегиной, ГА Ягодина и др , на постсоветском пространстве этим направлением занимаются в Беларуси - О M Дорошко, Е Ю Жук, Е H Климуть, А А Милютин, В И Науменко, H H Тушин, В С Шевцов, А К Шульженко и др , в Украине -ЛИ Велик, В Е Борейко, К H Горб, В И Демьяненко, M Е Краснянский, Е Ю Кузнецова, Е П Митрясова, В А Сесин, Э И Тимошенко, В П Шевченко и др , в Казахстане — 3 А Мансуров, Д Г Менешев, А Г Сармурзина, С 3 Тайбогаров, С Т Шалгымбаев и др , среди европейских ученых данной проблематикой занимаются в Германии - G de Haan, H Heising, R E Lob, J Mayer, G Mertens, H Oilefeld, M Onval, J Wessel, V Wiehert и др , в Великобритании -J Handson, W Scott, G G Spet, К Webster и др , в США - К Berkmuller, L R Braun, J A Braus, N Chenery, M Hall, S Ham, S Van Matre, I Schraibman, В Stapp, D Wood и др, в Канаде -HR Delay, D Fry, В Griffin, D Harding, С Но, В Jones, S Lott, D Martin, 1 Morton, R Ross, D Wang и др

В процессе сравнительного исследования российского, европейского и североамериканского опыта экологического образования и просвещения можно выделить общие и специфические положения по следующим критериям

1 По категориям обучающихся

- общими являются следующие категории участников экологического образования дошкольники, школьники, студенты, родители, учителя, представители государственных и общественных организаций,

— специфическгш является распространение форм экологического образования и просвещения в европейском и североамериканском опьпе на разные группы населения люди с ограниченными возможностями (инвалиды, умственно отсталые), фермеры, бизнесмены, представители промышленных компаний, иммигранты, коренное население, безработные, представители этнических сообществ и др (С В Алексеев, С И Барановский, А И Чистобаев, A D Córtese, A Read, M Rickinson и др )

2 По целеполаганию и прогнозируемому образовательному результату

— общим является ориентация экологического образования в российском, европейском и североамериканском опыте на формирование экологических знаний и умений, ключевых составляющих экологической культуры (аксиологической, когнитивной, деятельностной),

— специфическим является доминирование практико-ориентиро-ванных результатов (в бытовой, социальной, профессиональной и др сферах) в европейском и североамериканском опыте экологического образования, в российском опыте значимое место находят ценностные ориентации обучающихся (аксиологическая составляющая экологической культуры) (А Н Захлебный, И Д Зверев, Н Н Моисеев, И Т Су-равегина, С Oulton, Е Stacey, S Sterling и др )

3 По концептуальным подходам к отбору содержания экологического образования

- общими являются такие подходы, как системный, междисциплинарный, целостно-интегративный (холистический), индивидуально-ориентированный, профессионально-ориентационный,

- специфическими для европейского и североамериканского опыта экологического образования являются доминирование деятель-ностного подхода, ориентация на формирование ключевых компетенций (компетентностный подход), фасилитационный подход, реализующийся через модель «помоги ученику самому найти решение», доминирование самостоятельной работы обучающихся, многообразие и вариативность форм достижения образовательного результата (через дифференциацию и индивидуализацию образования), реализация педагогических моделей «образование - через исследование», «образование — через организацию жизни в школе (университете)», «школа (университет) как устойчивая система» и др , указанные подходы в настоящее время активно внедряются в практику школьного и вузовского образования в России (С Н Глазачев, Д Н Кавтарадзе, В А Ясвин, R Lob , S Straszynski , К Webster и др )

4 По организации экологического образования

— общим является организация обучения по различным модульным образовательным программам (на всех ступенях непрерывного экологического образования), посещение музеев, предприятий, учреждений культуры, здравоохранения, экологических научных организаций, профильные занятия на базе высших учебных заведений и др ,

- специфическим для европейского и североамериканского опыта является оптимальное сочетание урочной и внеурочных форм организации образовательного процесса, посещение особо охраняемых природных территорий (визит-центров), активное включение в обра-

зовательную деятельность проектов, инициированных общественными организациями (связь формального, внеформального и информалыюго образования), развитие экообразовательного туризма и др , в российском опыте указанные формы в настоящее время активно развиваются, большим преимуществом российской системы экологического образования обладает система дополнительного образования детей и педагогов Наиболее распространенными как в отечественном, так и в зарубежном опыте являются игровой, натуралистический и проектный подходы (А С Боголюбов) Игровым и проектным технологиям формирования экологической культуры посвящены работы H R Delay, В Griffin, J Harding, J Harpstrite, R Lob, S Lott, J Martin, D Wang, В Yones и др

5 По отношению к процессу интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры

— общими являются заинтересованность, потребности, интересы и желания всех участников образовательного процесса сотрудничать, обмениваться опытом, взаимодействовать но различным аспектам образования в области окружающей среды,

- специфическими, с нашей точки зрения, являются позиции «донора» и «акцептора» опыта в зависимости от социально-экономических характеристик международных программ и проектов, в диссертации представлено множество международных проектов, финансируемых зарубежными (европейскими, США, Канады и др ) организациями и фондами, количество международных проектов, финансируемых российской стороной, мало, по крайней мере, в отношении проектов для экологического образования школьников и студентов (В В Захаров, H И Корякина, ГА Ягодин, M Burch, W Scott, К Webster и др )

Выявлены следующие возможности использования зарубежного (европейского и североамериканского) опыта в системе экологического образования и просвещения в России

1) в школьном экологическом образовании а) увеличение доли самостоятельной, инициативной работы учащихся, реализация самостоятельных экологических проектов, б) развитие у учащихся представлений об устойчивом развитии общества, о связи экологических проблем с социальными и экономическими проблемами, в) расширение веера творческих работ школьников (экологическая реклама, театральные постановки и др ), г) реализация и обмен письменными сообщениями с зарубежными странами, международные экологические проекты, д) проведение экологической политики на территории учебных заведений (участие в переработке отходов, учет потребления энергии и др ),

2) в вузовском экологическом образовании а) требования к знанию экологических аспектов выпускниками вузов всех специальностей, т е введение программ по экологическому образованию во всех вузах (на уровне ГОС), так называемая идея «озеленения программ»,

б) проведение полевых работ со студентами всех специальностей,

в) сделать устойчивое развитие частью жизни самих университетов (экологические покупки, экологически безопасные здания и др ),

г) увеличение доли самостоятельных экологических проектов студентов, использование ИКТ в экологическом образовании, д) более широкое применение ролевых, имитационных, деловых и др игр, е) использование исследовательской (экспериментальной) модели экологического образования,

3) в экологическом просвещении населения а) установление правовых, организационных основ осуществления экологического просвещения населения, б) увеличение количества экологических передач в СМИ, в) более широкое применение экологических практик на природе, г) использование таких механизмов влияния, регулирующих поведение людей, как сокращение финансирования экологически вредной деятельности и материальные поощрения экономии ресурсов,

д) осуществление регулярных отчетов перед общественностью о состоянии окружающей среды, е) реализация экологического менеджмента и экологической маркировки товаров, ж) обязательное посещение центров полевых исследований и обеспечение их связи с методическими центрами обучения учителей, з) расширение экотуриз-ма, проведение экологического образования и просвещения на базе музеев, заповедников, и) введение программ проверки содержания транспортных средств, к) увеличение роли экологических, включая и политические, организаций в экологическом просвещении населения, л) привлечение религиозных организаций в процессе формирования экологической культуры населения, м) интеграция профессиональной деятельности и волонтерского движения

В третьей главе «Интеграция отечественного и зарубежного опыта экологического образования: оценка эффективности используемых подходов» рассматривается практическое воплощение интеграционных процессов в экологическом образовании и просвещении на уровне международных экологических проектов и программ, дается характеристика различных моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта, приводятся критерии, индикаторы и методики оценки эффективности используемых подходов

Экологическое образование и просвещение в России, Великобритании, Германии, США и Канаде за свою многолетнюю историю накопило богатый опыт в области содержания, педагогических технологий

и организационных форм Первоначально экологическое образование и просвещение во всех сравниваемых странах возникло как религиозное, созерцательное, затем как природоохранное, исследовательское Тем не менее, в Европе (в Великобритании и Германии) уже в конце XIX века появились идеи об интегративном, междисциплинарном экологическом образовании В США и Канаде в это же время развивались идеи «популярного» экологического просвещения, которые во многом схожи с современными идеями об устойчивом развитии

В Европе, США и Канаде аспекты экологического образования и просвещения были включены в образовательные программы школ и университетов значительно раньше (середина XX в ), чем в России (конец XX в) В Канаде уже с 80-х гг XX в обсуждались перспективы школьных курсов, построенных на интеграции экологических, экономических и социальных аспектов глобальных (региональных, локальных) проблем, по сути дела курсов по устойчивому развитию В России же идеи устойчивого развития появились лишь в последние несколько лет

Оценка эффективности использования различных механизмов интеграции отечественного и зарубежного опыта экологического образования (по результатам опроса различных категорий молодежи) приведена в таблице

В различных формах социально-педагогического исследования приняли участие 866 респондентов (учащиеся 9-11 классов школ, УНПО, УСПО, студенты 1-3 курсов вузов, педагоги школ и преподаватели вузов, лидеры общественных организаций, ученые-экологи, отечественные и зарубежные эксперты)

Необходимость и мотивированность на реализацию интеграционных процессов в образовании примерно одинакова для всех категорий респондентов (свыше 80%), при этом готовность педагогов школ и преподавателей вузов к реализации указанных процессов составляет 72% Невысок уровень информированности педагогов и преподавателей о зарубежном опыте формирования экологической культуры (50%)

В диссертации доказывается, что интеграция отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся может осуществляться условно в рамках трех моделей модель копирования (репродукции), модель взаимодополнения (взаимообогащения), модель творческого (креативного) развития

Анализ реализуемых международных проектов и программ в России в целом (в Санкт-Петербурге, в частности), таких, как «Интеграция ключевых идей образования для устойчивого развития в систему образования Санкт-Петербурга», «ШПИРЭ», «ГЛОУБ» и др (всего

Таблица

Оценка эффективности использования механизмов интеграции отечественного и зарубежного опыта экологического образования (в % от общего числа респондентов)

№ Критерии оценки Учащиеся ООУ Учащиеся УНПО и УС ПО Студенты вузов (1-3 ккрсы) Педагоги ОУ и преподаватели вузов

1 Необходимость интеграции отечественного и зарубежного опыта 89,0 79,5 92,3 93,4

2 Готовность к интеграции отечественного и зарубежного опыта 67,5 45,8 71 2 72,0

3 Мотивация к взаимодействию, взаимообогащению, взаимодополнению 87,1 80,1 93,4 95,1

4 Приверженность традиционным формам экологического образования (экскурсии в природу, экологические экспедиции и др ) 56,2 63,4 78,9 89,6

5 Желание внедрения инновационных форм экологическою образования (проекты, Интернет-связи, электронные пособия и др ) 67,8 72,4 85,7 90,1

6 Знание зарубежного опыта экологического образования 43,7 38,5 47,3 50,2

7 Знание отечественного (российского) опыта экологического образования 56,7 51,2 61,'. 78,2

8 Оценка результатов отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры 45,0 44,6 50,' 52,4

9 Знание эколого-образовагельных проектов в своем регионе 52,3 49,9 51,? 56,8

25 международных проектов) позволяет предложить следующую классификацию совместных международных образовательных и просветительных проектов и программ по проблемам окружающей среды:

— «о содержанию: окружающая среда; мониторинг окружающей среды; человек и природное окружение; человек и социальное окружение, устойчивое развитие социоприродных систем (рис. 1).

окружающая среда 10%

человек и природное окружение 18% |

человек и социальное окружение 1 3%

мониторинг" окружающей среды 11%

устойчивое развитие социоприродных систем 48%

Рис. 1. Оценка содержания совместных международных проектов

— по технологиям реализации: исследовательские («образование через исследование», экспедиции и полевые практикумы по конкретным исследовательским темам под руководством научных руководителей — ученых, аспирантов); информационные («образование через информирование», распространение достоверной информации об экологическом состоянии конкретных территорий); природоохранные («образование через экологическую деятельность», защита конкретных памятников природы, деятельность на территории заказников и заповедников); социально-политические («образование через социальную деятельность», поддержка конкретных социальных проектов и программ); культурологические («образование через культуру», гуманитарные акции и проекты, технологии игрового моделирования, мероприятия в рамках программы «Всемирное культурное и природное наследие») (рис. 2). В исследованиях немецких ученых Н. Heising, J. iMayer, Н. Oilefeld среди наиболее востребованных методов экологического образования выделяются: наблюдения в природе - 25,8%; экскурсии в природу - 23,3%; исследования в природе — 20,2%; практическая деятельность по охране окружающей среды — 5,2%.

Рис. 2. Оценка технологий совместных международных проектов

Для всех категорий респондентов приоритетными являются иссле- | довательские и культурологические (гуманитарные) технологии. Для | студентов старших курсов (3 курс) важным направлением становятся | социально-политические технологии охраны окружающей среды и образования в области окружающей среды. I

Среди возможных векторов интеграции отечественного и зарубежного опыта можно прогнозировать следующие: | идеологический вектор (распространение, диссеминация идео- . логии транснациональных (наднациональных) образовательных программ и проектов в национальные образовательные системы); Ь

- социальный вектор (создание социальной привлекательности | транснациональных программ, их организационного и технологиче- | ского обеспечения);

- экономический вектор (создание экономической привлекатель- ' ности транснациональных программ и проектов, их востребованность ! в разных национальных системах).

В рамках педагогического эксперимента разработана и апроби- ! рована образовательная программа повышения квалификации педагогов «Интеграция отечественного и зарубежного опыта формирова- I ния экологической культуры школьников» на базе СПбАППО. Наибо- | лее значимы успехи учителей в процессе повышения квалификации (101 чел.) по формированию исследовательских умений (повышение экспертной оценки на 43,5%), прогностических — 36%, проектировоч- 1 ных - 29%, аналитических - 24%. ]

В заключении подведены основные результаты диссертационного исследования

1 В процессе сравнительного исследования российского, европейского и североамериканского опыта экологического образования и просвещения выделены общие и специфические положения по следующим критериям

- по категориям обучающихся,

- по целеполаганию и прогнозируемому образовательному результату,

- по концептуальным подходам к отбору содержания экологического образования,

- по организации (педагогическим технологиям) экологического образования,

- по отношению к процессу интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры

2 Выявлены возможности использования зарубежного опыта в практике экологического образования и просвещения в России

3 Обосновано, что процесс глобализации находит свое отражение в необходимости интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры Разработаны три модели интеграции модель копирования (репродукции), модель взаимодополнения (взаимообогащения), модель творческого (креативного) развития

4 Определены некоторые тенденции (переход от крупномасштабных проектов к локальным (на уровне региона, города, школы), трансформация проектов теоретического концептуального характера в проекты практико-ориентированные, имеющие в качестве результата конечный образовательный продукт, переход от долгосрочных проектов к краткосрочным) и возможные векторы интеграции отечественного и зарубежного опыта идеологический, социальный и экономический

5 Среди перспективных направлений дальнейшей исследовательской работы можно обозначить кросс-культурные исследования отношения детей и педагогов разных стран к организации совместных международных проектов в области окружающей среды, культурного и природного разнообразия, образования для устойчивого развития

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1 Рипачева ЕА К вопросу о состоянии экологической грамотности населения в Санкт-Петербурге // Петербургские фрагменты научной картины мира Вып 3 / Санкт-Петербургский научный центр РАН - СПб, 2003 - С 156-169

2 Рипачева ЕА Роль международных научных связей и сетей женщин-ученых в интеграции научного сообщества // Женщины в фундаментальной науке Сборник тезисов 3-й международной конференции 25-27 ноября 2004 г - СПб , 2004 - С 123-127

3 Рипачева ЕА Проблемы школьного экологического образования в Великобритании // Материалы IX международной молодежной конференции по окружающей среде и БИОС-олимпиады 2004 - СПб , РАН, 2004 - С 12-23

4 Рипачева ЕА Экологическое образование л России 11 Совре менные проблемы педагогики и педагогической психологии Труды преподавателей и аспирантов факультета психологии СПбГУ - СПб , 2005 -С 23-36 (в соавт)

5 Рипачева ЕА Экологическое просвещение в Канаде // Современные проблемы педагогики и педагогической психологии Труды преподавателей и аспирантов факультета психологии СПбГУ - СПб, 2005 - С 42-59

6 Рипачева ЕА Отечественный и зарубежный опыт формирования экологической культуры населения // Экологическая культура населения* взгляд петербуржцев - СПб РАН, 2005 - С 37-79 (в соавт)

7 Рипачева ЕА Обзор экологического просвещения в России, Великобритании и Канаде//Научная жизнь М , 2006 - С 185-194

8. Рипачева Е.А. Сравнительная характеристика экологического просвещения в России, Великобритании и Канаде // Научно-технические ведомости СПбГТУ. - СПб., 2006. - № 5/2. - С. 72-77 (По Перечню ВАК).

9. Рипачева Е.А. Модели интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб., 2008. - № 31 - С. 469-473 (По Перечню ВАК).

Подписано в печать 04 09 08 Формат бумаги 60x84/16 Бумага офсетная Объем 1,5 п л Тираж 120 экз Заказ № 278

Типография Санкт-Петербургской академии постдииломного педагогического образования 191002, г Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д 11/13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рипачева, Елена Анатольевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ -ГЛОБАЛЬНАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Глобализация образования как вызов XXI века.

1.2. Экологическая культура как цель и прогнозируемый результат экологического образования и просвещения учащихся.

1.3. Интеграция как методологическая основа экологической культуры, экологического образования и взаимодействия национальных образовательных систем.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Система экологического образования в России и странах СНГ.

2.2. Экологическое образование в Европе (на примере Великобритании и

Германии).

2.3.Экологическое образование в США и Канаде.

2.4. Сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. МОДЕЛИ ИНТЕГРАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ: СОСТОЯНИЕ, ЭФФЕКТИВНОСТЬ, ПРОГНОЗЫ.

3.1. Моделирование интеграционных процессов в образовании.

3.2. Вариативные модели интеграции отечественного и зарубежного опыта в экологическом образовании.

3.3. Эффективность и проблемы проектирования и реализации международных эколого-образовательных проектов.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интеграция отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся"

Актуальность исследования

В начале XXI века человечество сталкивается с «жестким императивом» кризиса, связывающего день сегодняшний и день завтрашний. Этот кризис обусловлен множеством глобальных проблем современного мира, в том числе и экологическими проблемами. Не случайно последние доклады ООН в области развития человека посвящены экологической проблематике: «Что кроется за нехваткой воды: власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов» (2006 г.); «Борьба с изменениями климата: человеческая солидарность в разделенном мире» (2007 г.). Проблемы окружающей среды ученые все чаще связывают с проблемами в сфере культуры, и, в первую очередь, в системе образования и просвещения населения.

Научно-педагогическое сообщество констатирует системные проблемы в развитии современной мировой образовательной системы и конкретных национальных образовательных систем. Болонский (в сфере высшего профессионального образования) и Копенгагенский (в сфере начального и среднего профессионального образования) процессы ориентируют национальные системы разных стран на идеологию интеграции в единое европейское (в перспективе - мировое) образовательное пространство -Европу знаний. «Пропуском» в это пространство должны стать открытость, доступность и вариативность, а также высокая планка качества образования, оцениваемая по принятым в европейском сообществе индикаторам, критериям.

1) соотнесенность целей, а, следовательно, и образовательных результатов, с ценностями гражданского информационного общества - общества XXI века;

2) ориентация содержания образования на такие надпредметные метапонятия, как качество человека, качество окружающей среды, качество жизни;

3) рассмотрение здоровья обучающихся и обучающих как ключевой индикатор качества образовательного процесса, переход на здоровьесберегающие (здоровьесозидающие) образовательные технологии;

5) инновационная диагностика образовательных результатов по параметрам совершенствования самого человека, развития его личности, становления его как индивидуальности.

В европейском образовательном пространстве экологическая' культура рассматривается как необходимое условие выхода из глобального экологического кризиса.

Кризисные явления наиболее остро проявляются в процессе глобализации. Ученые считают, что, по меньшей мере по трем основаниям, процесс глобализации готовит переход человечества в принципиально иное качество: первое основание связано с экологическими «пределами роста» несомненной экологической перегрузкой планеты; второе - связано с не менее опасными тенденциями нравственной деградации, что проявляется в так называемом «кризисе культуры»; третье - связано с углубляющейся социальной поляризацией между благополучной («золотой миллиард») и неблагополучной частями человечества.

Работы W.Beck, E.Giddens, M.Kastels, R.Robertson, I.Vallerstein, А.Уткина и др. внесли существенный вклад в исследование самого феномена глобализации. Появляются проекты и программы, отражающие идеи глобализации в конкретных областях экономики и жизни общества: глобализация спорта, глобализация миграционных процессов, глобализация преступности, глобализация науки, глобализация культуры, глобализация образования и др.

Начиная с Международной конференции по образованию в области окружающей среды (Тбилиси, 1977 г.), проблемы формирования экологической культуры широко обсуждаются в рамках различных международных проектов и программ. Можно обнаружить два подхода к осмыслению феномена экологической культуры: первый - экологический, предполагающий осмысление культуры с ценностных позиций экологии как науки о взаимодействии живых систем с окружающей средой; второй -культурологический, рассматривающий экологические проблемы с позиции культуры.

Анализ научной литературы по экологическому образованию и просвещению, формированию экологической культуры молодежи позволил выявить следующие противоречия: между традиционными подходами, характерными для разных национальных образовательных систем, и инновационными процессами, происходящими в мировом образовательном пространстве, в контексте глобализации всех сфер жизнедеятельности современного общества; - между необходимостью в интеграции отечественного и зарубежного опыта и неразработанностью педагогического механизма ее реализации.

Актуальность исследования обусловлена приоритетом экологической проблематики (в социальной, образовательной, экономической, культурологической сферах, в области национальной и европейской безопасности и др.) в ряду глобальных проблем современного мира и социально-педагогических проблем современного образования.

Цель исследования: достижение нового качества экологической культуры - культуры устойчивого развития за счет интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся.

Объект: международное образовательное пространство формирования экологической культуры учащихся (старшеклассников и студентов 1-3 курсов вузов).

Предмет: интеграционные процессы в отечественном (российском) и зарубежном (европейском и североамериканском) опыте формирования экологической культуры учащихся.

- выявлении общих и специфических характеристик отечественного и зарубежного экологического образования и просвещения;

- обосновании интеграции отечественного и зарубежного опыта как отражения процесса глобализации в образовании;

- разработки моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся;

- определении тенденций и возможных направлений интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

3) выявить сложившиеся тенденции в традиционном и инновационном подходах к решению проблем формирования экологической культуры в разных странах (России, Великобритании, Германии, США, Канаде);

4) выявить возможности использования зарубежного опыта в практике экологического образования и просвещения в России;

5) определить возможные векторы интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся. i

Для решения выдвинутых задач использовались следующие основные методы исследования:

1) методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической, естественно-научной и экологической литературы, проектирование, моделирование и прогнозирование возможных траекторий развития;

3) эмпирические методы: изучение реального состояния интеграции отечественного и зарубежного опыта в области экологического образования и просвещения, выявление отношения различных категорий учащихся к интеграционным процессам в сфере формирования экологической культуры населения, определение готовности педагогов к реализации интеграционных процессов.

Методологической и теоретической основой исследования являются: - различные аспекты экологической проблематики в трудах российских ученых (Э.А.Араб-Оглы, М.И.Будыко, Д.М.Гвишиани, Э.В.Гирусов, А.А.Горелов, В.Г.Горшков, Ю.А.Израэль, В.П.Казначеев, Н.М.Мамедов, Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, А.И.Субетто, А.Д.Урсул, С.С.Шварц,

A.В.Яблоков, Г.А.Ягодин, А.Л.Яншин и др.), зарубежных исследователей (LAgess, K.Boulding, В.Commoner, R.Dajo, P.Djuvin'o, J.Dorst, J.Forrester, D.Medouz, J. и E. Odum, A.Peccei, F.Ramad, R.Ricklefs, S.Singer и др.);

-опыт по развитию региональных систем экологического образования: в Москве (В.М.Галушин, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев,

B.М.Константинов, Н.М.Мамедов, В.М.Назаренко, Н.Н.Родзевич, И.Т.Суравегина, Н.М.Чернова, Г.А.Ягодин и др.); в Санкт-Петербурге (Н.М.Александрова, С.В.Алексеев, Н.Д.Андреева, А.К.Бродский, И.Н.Пономарева, В.П.Соломин, Д.П.Финаров, А.И.Чистобаев и др.); в Нижнем Новгороде (Н.Ф.Винокурова, Г.С.Камерилова, В.В.Николина и др.); в Волгограде (В.А.Брылев, В.И.Данильчук, Б.С.Кубанцев, С.Е.Петров,

B.В.Сериков и др.); в Вологде (Л.А.Коробейникова и др.); в Перми (В.В.Мисенжников и др.); в Петрозаводске (Т.А.Бабакова и др.); в Челябинске (З.И.Тюмасева и др.);

-теоретико-методологические подходы к проблеме интеграции в экологическом образовании и просвещении (И.Ю.Алексашина, А.П.Беляева, М.Н.Берулава, А.Г.Бусыгин, Л.М.Ванюшкина, В.И.Гинецинский, Н.В.Груздева, А.Я.Данилюк, А.П.Лиферов, В.Н.Максимова, В.Н.Садовский,

C.А.Сергеенок, И.М.Титова, А.П.Тряпицына, О.Н.Яницкий и др.);

- философские, педагогические, психологические и методические аспекты формирования экологической культуры (А.А.Вербицкий, С.Н.Глазачев, С.Д.Дерябо, М.В.Захарченко, А.Н.Захлебный, А.К.Колеченко, Б.Т.Лихачев,

Н.М.Мамедов, Е.В.Никонорова, В.И.Панов, И.Н.Пономарева, Л.Г.Татарникова, А.Д.Урсул, В.А.Ясвин и др.);

- идеи экологической этики и философии, глобального образования (И.Ю.Алексашина, Е.Б.Спасская, М.В.Шмаль, E.Antone, A. Fox, V.Hoesle,

B.Jickling, A. Naess, М. Renner, A.Schweitzer, G. Sessions, A.H. Westing и др-);

- идеи критического мышления (R.Bakshi, S.Harding, M.Healey, W.Scott, S.Sterling, B.A. Болотов, И.И.Ильясов, С.И. Заир-Бек, И.В.Муштавинская и др-); концепции устойчивого развития общества и рационального природопользования, образования для устойчивого развития (С.В.Алексеев,

C.Н.Глазачев, К.Я.Кондратьев, Н.И.Корякина, Ю.Л.Мазуров, Н.М. Мамедов, Т.В.Тарасова, B.C. Тикунов, Г.А. Ягодин, B.Hamm, V.О.Ibikunle-Johnson,

D.Medouz, P.K.Muttagi, D.Orr, A.Peccei, W.Scott, K.Webster и др.);

- опыт международных исследований в образовании, проблемы сравнительной педагогики (Е.И.Бражник, Г.С.Ковалева, Э.А. Красновский, Л.П.Краснокутская, К.А.Краснянская, Е.В.Пискунова, А.П.Тряпицына и др.);

- международный опыт интеграции отечественного и зарубежного опыта в программах и проектах в области проблем окружающей среды (С.В.Алексеев, С.Н.Глазачев, А.Н.Захлебный, В.Б.Калинин, Н.И.Корякина, Н.М.Мамедов, В.М.Назаренко, Г.А.Ягодин и др.);

- теоретико-методологические подходы по проблемам общей и профессиональной педагогики (Н.М.Александрова, И.Ю.Алексашина,

A.П.Беляева, Б.М.Бим-Бад, Н.В.Бордовская, С.Г.Вершловский,

B.Г.Воронцова, С.В.Жолован, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.И.Подобед, И.И.Соколова, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, Н.И.Элиасберг и др.).

Экспериментальная база исследования: образовательные учреждения Санкт-Петербурга и Ленинградской области, входящие в Санкт-Петербургскую общественную организацию «Федерация экологического образования» и участвующие в реализации различных международных проектов (№№ 16, 309, 71, 516), Санкт-Петербургский Научный центр РАН, СПбГУ, СПбГТУ, СПбАППО, молодежные эколого-образовательные организации Санкт-Петербурга («Общество естествоиспытателей», «Дети Балтики», «Зеленая Планета» и др.), международные программы, курируемые Комитетом по природопользованию, охране окружающей среды и обеспечению экологической безопасности Санкт-Петербурга.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2002 - 2004 гг.) - проблемно-поисковый - проводился анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования, определялось понятийное поле исследования.

Второй этап (2004 — 2006 гг.) — проектно-аналитический - проводился системный анализ реализуемых в России и конкретно в Санкт-Петербурге международных эколого-образовательных проектов с участием европейских стран, США и Канады, выявлялись общие и частные (специфические) подходы к организации и осуществлению экологического образования и просвещения, ^определялись целевые установки и прогнозируемые результаты экологического образования в анализируемых странах. u

Третий этап (2006 — 2008 гг.) - оцеиочно-систематизирующий -проводилась систематизация и разработка классификации международных образовательных программ и проектов в области проблем окружающей среды, выявлялось отношение различных категорий учащейся молодежи — субъектов экологического образования (школьники, студенты) и педагогов к проблеме интеграции отечественного и зарубежного опыта, педагогическим механизмам ее реализации; разрабатывалась образовательная программа повышения квалификации педагогов «Отечественный и зарубежный опыт экологического образования школьников».

Положения, выносимые на защиту:

1. Опыт экологического образования в национальных педагогических системах ряда стран (Великобритании, Германии, России, США и Канады) позволяет выделить следующие наиболее распространенные традиционные подходы (натуралистический, природоохранный, экологический, энвайронментальный, культурологический и др.) и формы (экскурсии в природу, экологические практикумы и экспедиции, участие в экологических акциях и природоохранных мероприятиях и др.) формирования экологической культуры учащихся, представляющей собой систему, включающую ценности, опыт и экологическую компетентность.

2. Инновации экологического образования в национальных педагогических системах позволяют констатировать процесс эволюционного развития экологического образования в образование для устойчивого развития, трактуемого в единстве его ключевых составляющих: экологической, социальной и экономической, а его результатом -достижение нового качества экологической культуры - культуры устойчивого развития (по Н.М.Мамедову).

3. Процесс глобализации находит свое отражение в необходимости интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся. Интеграция может осуществляться в рамках трех моделей, взаимосвязанных между собой:

- модель копирования (репродукции); -модель взаимодополнения (взаимообогащения);

- модель творческого (креативного) развития.

Промежуточным между первой и второй моделью является адаптационный вариант интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся.

Примерами практического воплощения интеграции могут служить международные эколого-образовательные проекты и программы.

4. Предлагается классификация совместных международных образовательных и просветительных проектов и программ по проблемам окружающей среды:

- по содержанию: окружающая среда; мониторинг окружающей среды; человек и природное окружение; человек и социальное окружение; устойчивое развитие социоприродных систем;

- по технологиям реализации: исследовательские, информационные, природоохранные, социально-политические, культурологические.

5. Можно прогнозировать идеологический, социальный и экономический векторы интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся.

Научная новизна исследования состоит:

- выявлении общих и частных (специфических) подходов к определению экологической культуры молодого человека;

- разработке концепции интеграции отечественного и зарубежного опыта экологического образования (принципы, модели интеграции, тенденции, прогнозы) при достижении нового качества экологической культуры -культуры устойчивого развития.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обосновании моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта экологического образования: (копирования (репродукции), взаимодополнения (взаимообогащения), творческого (креативного) развития);

Практическая значимость исследования состоит:

- в распространении идеологии интеграции отечественного и зарубежного опыта в массовую практику экологического образования и просвещения молодежи;

- разработке и апробации образовательной программы повышения квалификации педагогов «Отечественный и зарубежный опыт экологического образования школьников».

Достоверность и обоснованность представленных выводов обеспечиваются теоретическим анализом современных технологий сравнительно-педагогических исследований; использованием большого объема первоисточников (251), в том числе на английском языке (126); применением комплекса методов исследования, адекватного целям и задачам исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты неоднократно докладывались на международных научных конференциях: «IX международная молодежная конференция по окружающей среде и БИОС-олимпиада - 2004» (Санкт-Петербург, 2004); региональных научных конференциях: «Женщины в фундаментальной науке» (Санкт-Петербург, 2004); заседаниях кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского государственного университета путей сообщения (2003 - 2008), кафедры педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2007 - 2008). Результаты и выводы исследования регулярно публиковались в сборниках аспирантских работ СПбГУ «Современные проблемы педагогики и педагогической психологии» (Санкт-Петербург, 2005); сборниках научных работ: «Петербургские фрагменты научной картины мира» (Санкт-Петербург, 2003), «Экологическая культура населения: взгляд петербуржцев» (Санкт-Петербург, 2005), «Современные проблемы педагогики и педагогической психологии» (Санкт-Петербург, 2005),

Экология и образование» (Санкт-Петербург, 2006), «Научная жизнь» (Москва, 2006), «Научно-технические ведомости СПбГТУ» (Санкт-Петербург, 2007), «Известия РГПУ им. А.И.Герцена» (Санкт-Петербург, 2008).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 3.

1. Разработаны три модели интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры: модель копирования (репродукции); модель взаимодополнения (взаимообогащения); модель творческого (креативного) развития.

2. Определены некоторые тенденции и возможные векторы интеграции отечественного и зарубежного опыта: идеологический, социальный и экономический.

3. Проведено исследование отношения различных участников образовательного процесса к различным аспектам экологических проблем, проблем образования в области окружающей среды, к интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры молодежи.

4. Проведено исследование отношения различных категорий респондентов к моделям интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры молодежи.

5. Разработана образовательная программа повышения квалификации педагогов «Отечественный и зарубежный опыт экологического образования школьников», которая была апробирована на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и доказана экспериментально ее эффективность.

Заключение

В современном мире образование является одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества. Во всех странах мира независимо от уровня развития решаются общие проблемы: как повысить доступность образования, сделать его качественным, отвечающим социальным и экономическим требованиям; как средствами образования подготовить человека к постоянно изменяющимся условиям жизни и труда. В этом отношении проблемы экологического образования (формирование экологической культуры) рассматриваются современной наукой и практикой как приоритетные.

Последние Доклады ООН по развитию человека также посвящены проблемам окружающей среды: «Что кроется за нехваткой воды: Власть, бедность и глобальный кризис водных ресурсов» (2006 г.), «Борьба с изменениями климата: человеческая солидарность в разделенном мире» (2007 г.).

В современном мировом пространстве экологическая культура рассматривается как необходимое условие выхода из глобального экологического кризиса. Вообще кризисные явления современного мира (включая и кризисы в образовании!) наиболее остро проявляются в процессе глобализации в сферах жизнедеятельности человека, общества, функционирования государства.

Разные страны разрабатывают и реализовывают свои национальные стратегии развития образовательных систем. Существуют попытки нахождения путей вывода из кризисных явлений за счет интеграции национальных систем в рамках более крупных геополитических единиц, например, европейского опыта, североамериканского опыта (США и Канада), российского опыта, постсоветского опыта (постсоветское пространство, ближнее зарубежье).

В процессе диссертационного исследования обосновано, что идея глобализации в системе образования предъявляет настоятельное требование интеграции национальных систем в единое европейское (и далее мировое) образовательное пространство, при сохранении национальной специфики, особенностей каждой из них.

-по категориям обучающихся;

-по целеполаганию и прогнозируемому образовательному результату;

-по концептуальным подходам к отбору содержания экологического образования;

- по организации (педагогическим технологиям) экологического образования; -по отношению к процессу интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры.

По всем указанным критериям проведены педагогические исследования (анализ концептуальных документов, опросы, интервью, контент-анализ, метод фокус-групп и др.).

Выявлены возможности использования зарубежного опыта в практике экологического образования и просвещения в России: в среднем (общем) экологическом образовании; в вузовском экологическом образовании; в экологическом просвещении населения. По каждому этапу (школьное экологическое образование, вузовское экологическое образование, экологическое просвещение населения) в диссертации предложены методические рекомендации по совершенствованию соответствующей системы экологического образования с учетом международного опыта.

Обосновано, что процесс глобализации находит свое отражение в необходимости интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры учащихся. Интеграция может осуществляться в рамках трех разработанных моделей, взаимосвязанных между собой: модель копирования (репродукции); модель взаимодополнения .(взаимообогащения); модель творческого (креативного) развития. Промежуточным между первой и второй моделью является адаптационный вариант интеграции отечественного и зарубежного опыта формирования экологической культуры. Примерами практического воплощения интеграции могут служить международные эколого-образовательные проекты и программы.

В диссертации определены некоторые тенденции и возможные векторы интеграции отечественного и зарубежного опыта: идеологический, социальный и экономический.

Среди перспективных направлений развития заявленной проблематики можно обозначить кросс-культурные исследования отношения детей и педагогов разных стран к организации совместных международных проектов в области окружающей среды, культурного и природного разнообразия, образования для устойчивого развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рипачева, Елена Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Т.Е. Формирование экологической культуры подростков в условиях взаимодействия особо охраняемых природных территорий и образовательных учреждений региона: Автореф.дис.на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. — М., 2002. — 25с.

2. Алексеев С.В. Теоретические основы и методика экологической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Дисс. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 469с.

3. Алексеев С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования (монография). СПб.: СпецЛит, 2001.-205с.

4. Алексеев С.В. Экология: наука и область образования (методические рекомендации). СПб.: СпецЛит, 1994. - 55с.

5. Алексеев С.В., Смирнова Е.Э. Школьное экологическое образование: реальность и перспективы (пособие для учителя). СПб.: Крисмас+, 1997.-96с.

6. Алексеев С.В., Рипачева Е.А. Отечественный и зарубежный опыт формирования экологической культуры населения. Экология и образование. - СПб.: Крисмас+, 2006. - №1-2. С. 18-26.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем) (монография) СПб.: ИОВ РАО, 1991.- 153с.

8. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: СпецЛит, 2000. - 223с.

9. Ашихмина Т.Я. Школьный экологический мониторинг: Учебно-методическое пособие / под ред. Т.Я.Ашихминой. М.: Рандеву-АМ;Агар, 2000.-386с.

10. Беляева А.П. Интегральная теория и практика многоуровнего непрерывного профессионального образования. СПб.: без изд., 2002. -240с.

11. Берталанфи Л. Общая теория систем: Критический обзор // Исследования по общей теории систем.- М., 1969. С. 29-45.

12. Болотов В., Спиро С. Критическое мышление ключ к преобразованиям Российской школы // Директор школы. - М., 1995. - №1. - С. 67-73.

13. Бордовская Н.В., Реан А.А. Учебник для вузов. — СПб.: Изд-во «Питер», 2000.-304с.

14. Бражник Е.И. Становление и развитие интеграционных процессов в современном европейсом образовании: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук, 13.00.01. СПб., 2002. - 45с.

15. Бродский А.К., Кислицина Н.В. Введение // Роль высшей школы Санкт-Петербурга в реализации концепции устойчивого развития. СПб., 2003. - С. 4-8.

16. Ван Дейк Т.А, Язык. Понимание. Коммуникация (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1989. - 179с.

17. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание (пер. с англ.). -М.: Прогресс, 1988. -202с.

18. Вебстер К, Жевлакова М.А., Кириллов П.Н., Корякина Н.И. От экологического образования к образованию для устойчивого развития. -СПб.: Наука, 2005. 137с.

19. Вернадский В.И. Живое вещество в биосфере. М.: Наука, 1994. - 672с.

20. Всемирный доклад по мониторингу образования для всех (ОДВ). М.: «Информ.выпуск ЮНЕСКО и образование», 2007.

21. Галагузова М.А., Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения педагогике // Сов. Педагогика. 1991. - №12. - С. 78-82.

22. Гайсин М.И. Развитие эколого-экономической культуры студентов педагогических вузов при изучении естественнонаучных дисциплин:

23. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, 13.00.01. Йошкар-Ола, 2007.-23с.

24. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.-461с.

25. Гипъямирова С.Г., Миик Ч.А. Сравнительный анализ экологической грамотности учащихся старших классов в Башкорстане и в штате Орегон (США) // Башкирский экологическтй вестник. 2000.- №2. - С. 51-61.

26. Гирусов Э.В., Ширкова И.Ю. Экология и культура. М.:3нание, 1989. -63с.

27. Глазачев С.Н., Грехова Л.И., Козлова О.Н., Сотникова Н.Н. Культура мира: взгляд из России (очерки, проекты). М.: Горизонт, 1999. - 88с.

28. Глазачев С.Н. Экологическая культура: сущность, содержание, технологии формирования // Экология и образование. 2004. — №1-2. — С.38-42.

29. Глобалистика: международный междисциплинарный энциклопедический словарь / гл.ред. И.И.Мазур, А.Н. Чумаков. М., СПб.:Изд-во «Питер», 2006.-1160с.

30. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб.: ИОВ РАО, 1996. - С. 70-90.

31. Дежникова Н.С. Экологическое воспитание в контексте социокультурной динамики // Педагогика. М., 2002. - С.80-98.

32. Дерябина О.М. Российско-американская конференция «Здоровье детей в районах экологических бедствий» // Вопросы психологии. М., 1995. -№1. - С. 14-28.

33. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. — Ростов-на-Дону: без изд., 1996. -480с.

34. Дмитриев В.В., Воропаева Г.М. Идеи устойчивого развития в программеобучения специалистов-экологов на кафедре экологической безопасностии устойчивого развития регионов СПбГУ // Образование для устойчивого развития. — Смоленск: Крисмас+, 2003. 160с.

35. Доклад международной комиссии по окружающей среде и развитию (МК ОСР) «Наше общее будущее» / Под. ред. Евтеева С.А., Перелета Р.А. М.: Прогресс, 1989. - 376с.

36. Донченко В.К. Экологическая интеграция. 4.1. Социально-экономические аспекты экологической интеграции России в мировое сообщество. — СПб: без изд., 1995.- 163с.

37. Елманова В.К., Рипачева Е.А. Экологическое образование в России // Современные проблемы педагогики и педагогической психологии (труды преподавателей и аспирантов факультета психологии СПбГУ). СПб., 2005.-С. 23-36.

38. Живокоренцева Т.В. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования: Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед.наук, 13.00.01. СПб., 2005. - 23с.

39. Зятева Л.А. Философско-педагогические воззрения отечественных ученых на проблему экологического воспитания // Педагогика. 2002. -№7.-С. 31-40.

40. Инвайроментальное образование (руководство: как разработать эффективную программу) (пер. с англ. Джужи А.Браус, Дэвид Вуд, материалы Северо-Американской Ассоциации по инвайроментальному образованию (NAAEE). 1994. - 500с.

41. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. -М.:Флинта, 1998. 192с.

42. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореф. дис. на соиск.уч. степ. докт. пед. наук, 13.00.01. СПб, 1995. - 34с.

43. Калинин В.Б. Вестник АсЭко ресурсная база гуманистической модели экологического образования // Вестник АсЭко. - № 1(15). — М., 1998. — С. 44-47.

44. Каропа Г.Н. Системный подход к экологическому образованию (на материале сельских школ). Минск: Университет, 1994. — 211с.

45. Климутъ Е.Н. Актуальность социально-экологической подготовки учителей в Германии / сб. мат. «Экологическое образование: на пороге «РИО + 10», ч.2, СПб.: без изд., 2002. 501с.

46. Кнорре Е.Б. Роль экологии культуры в экологической культуре современности // сб. сессии Научного Совета по проблемам экологического образования РАО под ред. Симоновой Л.П., Глазачева С.Н.-М.: без изд., 1998.-96с.

47. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М., 1996. - С.189-199.

48. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога: научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. СПб.: Дрофа, 2003. - 285с.

49. Комаров В.Д. Культура и природа // Философия и общество. М., 1997. -№5.-С. 92-107.

50. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 192с.

51. Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге / Под. ред. Алексеева С.В. СПб.:Крисмас+, 1998. - 150с.

52. Коробейникова JI.A. Практическая экология для школьников: британский вариант // Химия в школе. 1995. - №2. - С 58-62.

53. Корякина Н.И., Жевлакова И.А., Кириллов П.Н. Образование для устойчивого развития: поиск стратегий, подходов, технологий: Уч. пособие для учителей / Под. ред. Алексеева С.В. СПб.: Изд.Союза художников, 2000. - 130с.

54. Купцова С.А. Дидактическая модель развития экологической культуры студентов в процессе гуманитарной подготовки в вузе (на примере-изучения курса «Психология»): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед.наук, 13.00.08. Великий Новгород, 2007. - 26с.

55. Лебедев О.Е. Культурологические основы образовательных стандартов современной школы // Педагогика, 2008. №2. - С. 110-114.

56. Лиферов А.П. Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ). Рязань: Изд. РГПУ, 1997. -55с.

57. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия. -М.: Педагогический поиск, 1997. - 217с.

58. Логвинов А.А. Ценностные факторы в развитии социоприродных систем (философский анализ): Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. фил. Наук, 09.00.08.-М., 2006.-23с.

59. Львова С.П., Вербицкий А.А. Авторская концепция организации и развития непрерывного экологического образования. М., 1993. -13с.

60. Мазур И.И., Козлова О.Н., Глазачев С.Н. Путь к экологической культуре. -М.: Горизонт, 2001. 193с.

61. Мамедов Н.М. Культура устойчивого развития // Биология в школе. — 2004. -№1.- С 2-7.

62. Мамедов Н.М., Глазачев С.Н. Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития общества // Экологическое образование: концепции и технологии. — Волгоград, 1996. — С. 16-26.

63. Маркова С.М. Прогностические функции методологии моделирования профессионально-педагогических объектов // Интегративная теория и практика многоуровнего непрерывного профессионального образования. СПб., 2002. - С. 21-24.

64. Мельникова Л.И. Начальное профессиональное образование в Германии: историко-педагогическийанализ: Автореф.дис.на соиск. уч. степ. докт. пед. наук, 13.00.01. Барнаул, 2000. - 45с.

65. Моисеев Н.Н. Экология и образование. -М.: ЮНИСАМ, 1996. 192с.

66. Моисеенко Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Автореф.дис.на соиск. уч. степ, докт. пед. наук, 13.00.01.-М., 1994.- 17с.

67. Навоз для поля и коктейля. Как детям постичь окружающий мир. Годы учебы и веселья в Хидден-Вилле: Уч.-методич. Пособие / Э. Йоргенсон, Т. Блэк, М. Хэлиси / Пер. Э. Лобановой. СПб.: АО Санси, Детский экологический центр, 1992. - 96с.

68. Никитин М.В., Ярочкина Г.В. Аутсорсинг как инновационная модель управления учреждением профориентации // Образовательная политика, 2007.-№11.-С. 29-37.

69. Нуризянов P.M. Развитие экологической культуры учащихся в учебно-исследовательской деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук. Казань, 2000. - 27с.

70. Обществознание: глобальный вызов в XXI веке, 6-11 кл., кн. для учителя / под ред. Л.В. Полякова. -М.: Просвещение, 2007. -367с.

71. Орлов Е.В. Коэволюционный подход в формировании экологической культуры школьников // Философия экологического образования. — М., 2001.-С. 315-321.

72. Охрана окружающей среды, природопользование и обеспечение экологической безопасности в Санкт-Петербурге в 2002 г. / под ред. Д.А. Голубева, Н.Д. Сорокина. СПб.: без изд., 2003. - 468с.

73. Павлова М.Б. «Европейское измерение в образовании» база для развития Европейской школы XXI века // Материалы Сельмого Международного конгресса Международной ассоциации работников просвещения «За мир во всем мире». - СПб.: без изд., 1994. - 176с.

74. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. М.: Школьные технологии, 2006. - 184с.

75. Пахомов Ю.Н. Формирование экочеловека. — СПб.: Изд. СпбГУ, 2002. -124с.

76. Пономарева КН. Из истории становления и развития экологического образования в России и Санкт-Петербурге // Экология и образование. -1998.-№1.-С. 30-34.

77. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. СПб.: СПбУПМ, 1998.- 58с.

78. Приоритеты национальной экологической политики России / под ред. В.М. Захарова. М.: Наука, 1999. - 100с.

79. Пуляев В.Т. Истоки возрождения России: единство духовного и материального // К вопросу о новой парадигме развития общества. -СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1993. 64с.

80. Пушная М.П. Развитие глобально-ориентированного мышления учащихся старшей школы в условиях интеграции основного и дополнительного образования: Автореф.дис. на слиск. Уч.степ.канд.пед.наук, 13.00.01. СПб., 2004. - 21с.

81. Развитие детского и молодежного экологического движения //Тезисы докладов VII Международной конференции по экологическому образованию 27-29 июня 2001 г. СПб.: Крисмас+, 2001. - 412с.

82. Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской Федерации в 1992-2002 годах // Информационно-аналитический обзор. М., Государственный центр экологических программ, 2002. - 448с.

83. Рипачева Е.А. К вопросу о состоянии экологической грамотности населения в Санкт-Петербурге // Петербургские фрагменты научной картины мира. Вып. 3. - СПб.: СПбНЦ РАН, 2003. - С. 156-169.

84. Рипачева Е.А Проблемы школьного экологического образования в Великобритании // Материалы 9-й международной конференции по окружающей среде и БИОС- олимпиады 2004. СПб.:СПбНЦ РАН, 2004. -С. 12-23.

85. Рипачева Е.А. Роль международных связей и сетей женщин-ученых в интеграции научного сообщества // Женщины в фундаментальной науке (сб. тезисов 3-й международной конференции 25-27 ноября 2004 г.). -СПб.:ВВМ, 2004. С. 123-127.

86. Рипачева Е.А Экологическое просвещение Великобритании // Материалы 9-й международной конференции по окружающей среде и БИОС-олимпиады 2004. СПб: СПбНЦ РАН, 2004. - С. 339-351.

87. Рипачева Е.А. Экологическое просвещение в Канаде // Современные проблемы педагогики и педагогической психологии: Труды преподавателей и аспирантов факультета психологии СПбГУ. СПб: СПбГУ, 2005. - С.42-59.

88. Рипачева Е.А. Обзор экологического просвещения в России, Великобритании и Канаде // Научная жизнь. М.: Наука, 2006. - С.185-194.

89. Рипачева Е.А. Сравнительная характеристика экологического просвещения в России, Великобритании и Канаде // Научно-технические ведомости СПбГТУ. СПб.: Изд-во политехнического университета, 2007. -№5. -С. 42-59.

90. Рипачева Е.А. Модели интеграции отечественного и зарубежного' опыта формирования экологической культуры // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 2008. - №31. - С.469-473.

91. Саймон Б. Общество и образование / пер. Пилиповского В.Я. М.: Прогресс, 1989.-200с.

92. Соколов В.И. Канада и международное экологическое сотрудничество // США. Канада: экономика, политика, культура. М., 2000. - №7. - С. 1926.

93. Соломин В.П. Стратегия развития высшего педагогического профессионального образования по направлению «Естественнонаучное образование» // Интегративная теория и практика многоуровнего непрерывного профессионального образования. СПб., 2002. - С. 9-13.

94. Суравегина И.Т., Ермаков Д.С. Учимся решать экологические проблемы : Метод, пособие для учителя / Д.С. Ермаков, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина. М.: Шк.Пресса, 2002. - 109 с.

95. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. -М.: Политиздат, 1989. -573с.

96. Тараканова В.В. Формирование способов экологической деятельности старшеклассников в изменяющейся среде проживания: Автореф. дис. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук, 13.00.01. -М., 2003. -22с.

97. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде (монография). СПб.: Образование-культура, 2001. - 144с.

98. Технологии помогают созданию мировых «классов без границ» // Народное образование, 2008. №2. - С.225-228.

99. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Интеграция российского и западноевропейского опыта: сб.статей / А.П.Тряпицына, СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 1997. С.3-27.

100. Тюмасева З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования (монография). Челябинск: Изд-во Челяб.Гос.Пед.университета, 2006. - 322с.

101. Урсул А.Д. Модель образования 19 века: устойчивое развитие и экологическая безопасность // Вестник экологического образования в России. 1996. - №2. - С. 11-19.

102. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф. дис. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук, 13.00.01. -Екатеринбург, 1999. 37с.

103. Чистобаев А.И., Рафиков С.А., Худолей В.В., Флоринская Т.М. Концепция устойчивого развития и местная повестка дня на 21 век: Методическое пособие / Под. ред. Голубева Д.А., Сорокина Н.Д. СПб.: Союз художников, 2003. - 480с.

104. Чумаков А.Н. Философия глобальных проблем. М.: Знание, 1994. -160с.

105. Шаляпина Т.А. Организационно-педагогические условия социализации школьников в процессе экологического образования: Автореф. дис. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук, 13.00.01. СПб., 2006. - 20с.

106. Шаповалова JI.T. Формирование социально-экологических умений школьников на материале биологии: Автореф. дис. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук, 13.00.01. Белгород, 2006. - 19с.

107. Шмаль М.В. Экологическая этика в системе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. на соиск. уч.ст. канд. пед. наук. М., 2003.-24с.

108. Штеренберг М.И. Проблема Берталанфи и определение жизни // Вопросы философии, 1996. №2. - С. 51-66.

109. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 302с.

110. Шульэ/сенко А.К. Экологическое образование в Германии // Адукация: выха ванне. 2000. №2. - С. 117-121.

111. Экокультура: в поисках выхода их экологического кризиса (хрестоматия по курсу охраны окружающей среды) / сост. Н.Н.Марфенин. М.: Изд. МНЭПУ, 1998. - 344с.

112. Экологическая безопасность: природа и общество (тезисы докладов Международной научно-практической конференции 2-3.04.2004г. СПб.: без изд., 2004. - 220с.

113. Экологическая культура и образование / тезисы докладов Научного Совета по проблемам экологического образования РАО, М. 18.01.1998г. / под ред. Симоновой Л.П., Глазачева С.Н. М.: без изд., 1998. - 96с.

114. Экологическая культура и образование: опыт России и Беларуси / под ред. Глазачева С.Н., Данилова-Данильяна В.И., Мазура И.И., Логинова В.Ф. М.: ТЭКО Центр, 2000. - 614с.

115. Экологическая культура населения: взгляд петербуржцев / под ред.А.И.Чистобаева. СПб., РАН, 2005. - 254с.

116. Экологическое образование в России и Нидерландах: основы обучения / материалы конференции 12-14.09.1994. -М.: без изд., 1994. 343с.

117. Экологическое образование: опыт России и Германии / Под ред. Данилова-Данильяна В.И., Глазачева С.Н., Лоба Р. М.: Класс, 1997. -515с.

118. Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии / под ред. С.Н.Глазачева, В.И.Данилова-Данильяна, Данило Ж.Марковича. М.: Горизонт, 1998. - 342с.

119. Экология 21 века: наука, образование, средства массовой информации: Материалы международной научно-практической конференции 21.23.04.2000. СПб.: без изд., 2000. - 137с.

120. Явношан А.В. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета (на примере методики преподавания истории и педагогической практики: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук.-Л., 1974.- 16с.

121. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Мысль, 2001. 366с.

122. Ясвин В.А. Региональная экологическая политика. Формирование экологической культуры. М., ЦЭПР, 2001. — 66с.

123. Abercrombie М. Anatomy of judgement. London, 1969. - 200р.

124. A Framework for Environmental Learning and Sustainability in Canada. -Ottawa, 2004. 32p.

125. Agar N. The Historical Dimension // Environmental Education: Principles and Practice / Ed. SeanMc. B. Carson. London, 1978.-P. 140-156.

126. Ali Khan S. Sustainable Development Education in the UK: the Challenge for Higher Education Institutions // Planet. London, 2002. - №4. - P. 15-16.

127. A Natural Approach to Learning (the Birmingham Botanical Gardens and Glasshouses). Birmingham, 2000. - 30p.

128. Antone E.M. Adult Social Movement Experience Among First Nations in the Transitional Year Programme at the University of Toronto // Convergence. -Ontario, 2001. №4. - P. 27-41.

129. Arthur D., Forbes J., Houghton E. Environmental Education Ontario. -Ottawa, 2004. 24p.

130. Bay A. Balancing Theory and Practice in Teaching // CORE. Vol.9. - №2. -1993.-P. 13-16.

131. Berry R.J. Environmental Dilemmas: Ethics and Decisions. London, 1992. -296p.

132. Blackmore С. Taking Responsibility // Science and Technology. Toronto, 1994.-P. 29-31.

133. Budd L. Hull, Clover D.E. The Future Begins Today (Nature as a Teacher in Environmental Adult Popular Education) // Futures. Ottawa, 1997. - Vol. 29. -№8.-P. 737-747.

134. Bulletins of the Faculty of Education / Ed. Mauri Ahlberg, Paivi Leppanen. -University of Joensuu, 1998. 147p.

135. Burch M.A. Simplicity: Notes, Stories and Exercises for Developing Unimaginable Wealth. Saskatchewan, 1995. - 15p.

136. Capra F. The Tao of Physics: An Exploration of the Parallel Between Modern Physics and Eastern Mysticism. New York, 1991. - 464p.

137. Carrol Foster T. Agenda 21: Abstracts, Reviews and Commentaries // Biotechnology. Vol.11. - Ottawa, 1993. - P. 44-48.

138. Carson R. The Sense of Wonder. San Jose, 1965. - 112p.

139. Clover D.E. Theoretical Foundations and Practice of Critical Environmental Adult Education in Canada // Convergence. Ottawa, 1995. - Vol. 28. - №4. -P. 44-54.

140. Cohen M.J. Nature Connected Psychology: Creating Moments that Let earth Teach // The Natural Systems Thinking Process Greenwich Journal of Science and Technology. Nawaii, 2000. - Vol. 1. - № 1. - P. 16-28.

141. Cooper В., Shepardson D., Harbor J. Assessments as Teaching and Research Tools in an Environmental Problem-Solving Program for in-Service Teachers // Journal of Geoscience Education. London, 2001. - Vol. 50. - №1. -P. 64-71.

142. Cortese A.D. Education for Sustainability (the Need for a New Human Perspective). Second Nature, 2005. - Юр.

143. Conservation: Aspects of Britain. London, 1993. - 90p.

144. Council for Environmental Education Report. Birmingham, 2000. Юр.

145. Crawford S.S., Harman P.H. Down to Earth I I Journal of Extension. -Greensboro, 1999. Vol.37. - №3. - P. 34-42.

146. Curriculum Greening / Ed. Salter J. University of Dundee, 1999. - 15p.

147. Developing Ecological Models for Environmental Education: Proposal for the 2005 Annual Meeting of AERA. Montreal, 2005. - 6p.

148. Dillon J. Engaging and Learning with the Outdoors the Final report of the Outdoor Classroom in a Rural Context Action Research Project. - Ottawa, 2005.-97p.

149. Doern B. Green Diplomacy. How Environmental Policy Decisions are Made. Toronto, 1993. - 218p.

150. Duffel R. Taking Responsibility: Engineering. Ottawa, 1995. - 68p.

151. Dwyear W.O., Leeming F.C., Cobern M.K., Porter B.E. Jackson J.M. Critical Review of Behavioral Interventions to Preserve the Environment Research Since 1980 // Environment Behavior. 1993. - №25. - P. 275-321.

152. Dyson A., Robson E. School, Family, Community: Mapping School Inclusion in the UK. London, 1999. - 15Op.

153. Eagles P.F. Parks Legislation in Canada // Dearden and Rollins. Parks and Protected Areas in Canada: Planning and Management. Toronto, 1993. P. 57-74.

154. Educating for Sustainability: the Status of Sustainable Development Education in Canada. Council of Ministers of Education. Ottawa, 2005. -103p.

155. Environmental Education Newsletter. Hamburg, 2001. - 16p.

156. Environmental Non-govemmental Organisation: Participation in National Standards Setting. London, 2002. - 50p.

157. Environmental Studies in the K-12 Classroom: a Teacher's View. -University of Maryland, 2000. 48p.

158. Fien J., Scott W. Education and Conservation: Lessons from an Evaluation // Environmental Education Research. Bath, 2001. - №7 (4). - P. 379-395.

159. Fox A., Renner M., Westing A.H. Environmental Degradation as Both Consequence and Cause of Armed Conflict // Environmental Awareness. -№25 (1), 2002.-P. 5-19.

160. Fry D. Celebrating Earth Week: It's Elemental // Green Teacher. Ottawa, 1997. -№53. -P. 23-27.

161. Geeham J.M. Brian-Compatible Learning // Green Teacher. Ottawa, 2005. -№64.-P. 7-15.

162. Griffin B. Birdathons: Counting for Conservation // Green Teacher. -Ottawa, 2000. №60. - P. 31-35.

163. Griffin В., Sexton T. Constructivinist Thinking in Counselling Practice, Research, Training. — New York, 1997. 227p.

164. Grumbine R.S. Ghost Bears: Exploring the Biodiversity Crisis. -Washington, 1992. 336p.

165. Hall B.L., Clover D.E. The Future Begins Today // Futures. Ottawa, 1997. -Vol. 29.-№8.-P. 737-747.

166. Haluza-Delay R. Remystifying the City: Reawakening the Sense of Wonder in Our Own Backyards // Green Teacher. Ottawa, 1997. - №52. - P. 5-8.

167. Harding S. Earth System Science and Gaian Science // Proceedings of the International School on Earth and Planetary Sciences. Schumacher College, 2001.-P. 227-233.

168. Hare S., Longhurst J., Williams K., Buchdahl J. The Pedagogy of Atmospheric Issues and the UK Atmospheric Research and Information Centre's Education Programme // The Environmentalist. London, 1997. -№17.-P. 263-268.

169. Harpstrite J. An Analysis of Selected Simulation Games and the Assessment of the Subjective Feelings of Students and Teachers Who Use Simulation Games in Social Studies Instruction. Michigan, 1971. - 21 Op.

170. Healey M. Roberts J. Active Learning and the Swap Shop // Engaging Students in Active Learning: Case Studies in Geography, Environment and Related Disciplines. University of Gloucestershire, 2004. - 148p.

171. Hidden Colours of Leaves in Focus on Forests: the Ontario Forestry Association. Ottawa, 1990. - 76p.

172. Но С. Building a Better Mousetrap: Patenting Biotechnology in the European Community // Duke Journal of Comparative and International Law. -Ottawa, 1992.-№3.-P. 188.

173. Horz H. Globole Probleme der Menschheitsentwiklung. // Deutsche Zeitschrift tur Philosophic. 1982. - №11. - S.1309.

174. Hosie R. C. Native Trees of Canada. Ottawa, 1990. - 380p.

175. Houghton J.T., Meora Filho L.G., Callander B.A., Harris N., Kaltenberg A., Maskell K. Climate Change 1995. The Science of Climate Change. -Cambridge, 1996. 572p.

176. Howe R. W., Disigner J.F. Teaching Environmental Education Out-of School Setting and Mass Media // ERIC/ SMEAS. Environmental Education Digest. №1/- Columbus, 1988.-P. 16-21.

177. Hvenegaard G.T. Ecotourism: A Status Report and Conceptual Framework // The Journal of Tourism Studies. №5 (2). - 1994. - P. 24-35.

178. Jansen L. Citizen Activism in the Foundations of Adult Environmental Education in the U.S. // Convergence. Toronto, 1995. - Vol. 28. - №4. - P. 89-96.

179. Jickling B. Creating a Place for Environmental Philosophy // Yukon College in Greening Campuses. Ontario, 2004. - №9. - P. 122-131.

180. Kent M., Gilbertson D., Hunt C., Firldwork in Geography Teaching: a Critical Review of the Literature and Approaches // Journal of Geography in Higher Education. London, 1997. - Vol. 21. - №3. - P. 313-332.

181. Koenig K, McKeachie W. Personality and Independent Study // Journal of Educational Psychology. London, 1959. - Vol.50. - P. 132-134.

182. Kushner S., Norris N. Interpretation, Negotiation and Validity in Naturalistic Research // Interchange. №11. - 1981. - P. 26-36.

183. Legault L., Pelletier L.G. Impact on an Environmental Education Program on Students' and Parents' Attitudes, Motivation and Behaviours // Canadian Journal of Behavioural Science. Toronto, 2000. - №3. - P. 14-38.

184. Leopold A. A Sand County Almanac. Madison, 1950. - 240p.

185. Lott S. Colour Your World with Changes the Camouflage Game. -Evergreen, 2000. - 26p.

186. Lott S. Patterns, Plant and Playgrounds, Educational Activities for School Grounds. Int. Grades 4-7. Evergreen, 2000. - 37p.

187. Loveland E. Connecting Communities and Classrooms // Rural Roots Newsletter. Washington, 2002. - P. 15-24.

188. Lovelock J. Living with Gaia // New Renaissance. London, 2001. Vol. 10.- №3. P. 3-7.

189. Mac Rae R, Alden J. A Review of Canadian Food Safety Policy and Its Effectiveness in Addressing Health Risks for Canadians. Ottawa, 2002. -64p.

190. Mader R. Exploting Ecotourism in the Americas // Planeta. Eco Travels in Latin America. Wisconsin. - 2001. - 25p.

191. Making a Start Energy Saving in School. - London, 2005. - 8p.

192. Making Informed Choices: Public Information and the Environment. -Ottawa, 2002. 139p.

193. Malone K. Reflections on adult Learner's Week in the U.K. // Convergence.- Toronto, 2002. №2-3. - P. 113-128.

194. Marris P. The Experience of Higher Education. London, 1965. - 13 Op.

195. Marsden W.E. Environmental Education: Historical Roots, Comparative Perspectives and Current Issues in Britain and the U.S. // Journal of Curriculum and Supervision. Oxford, 1997. - Vol.13. - №1. - P. 6-29.

196. McKeachie W. Teaching Tips. A Guide Book for the Beginning College Teacher. Lexington, 1969. - 149p.

197. Mc Leish J. Systems, Models, Simulations and Games in Education. -Edmonton, 1970. 273p.

198. Mc Leish J. The Lecture Method. Cambridge, 1968. 243p.

199. Menard V. Green Injustice. Who's Winning the Race for Environmental Dollars? // Hispanic. San-Antonio, 1994. - Vol. 7. - №10. - P. 18.

200. Miller J. Education for Awakening: An Eastern Approach to Holistic Education. — London, 2001. 65p.

201. Morris M., O'Donnel L., Reid A., Rickinson M., Scott W. Engaging and Learning with the Outdoors the Final Report of the Outdoor Classroom in a Rural Context Action Research Project. — London, 2002. — 75p.

202. Morton E. Outdoor Education: 60-s Flowers to «90's Power» // A Reviewing Journal of Canadian Materials for Young People. Ottawa, 1992. — Vol. 20.-№5.-P. 15-41.

203. Moving Together Towards a More Sustainable Future: a Report From the Transportation, Air Issues and Human Health Conference. Toronto, 2003. -80p.

204. Muir J. Studies in the Sierra. The Sierra Club. San-Francisco, 1950. - 80p.

205. Naess A. In Conservation and Environmentalism: An Encyclopedia. New York, 1995.-446p.

206. Nicholson-Lord D. I'm Terribly Sorry to Bother You // Resurgence. New York, 2004.-P. 36-41.

207. Ocho Rios Declaration. Adult Learning // Convergence. Ottawa, 2001. -Vol. 34 (2-3).-P. 19-23.

208. OrrD. The Case for the Earth // Resurgence. №219 (7-8). - 2003. - P. 1619.

209. Oulton C., Scott W. Initial Issues: Environmental Issues in Pre-Science Teacher Education. Annual Review of Environmental Education Council for Environmental Education. London, 1994. - 67p.

210. Root E. Toronto Parks and Recreation: the Inner City Out-tripping Centre // Pathways: the Ontario Journal of Outdoor Education. Ottawa, 2003. - Vol. 14. -№1.-P. 22-36.

211. Palmer J. A Model for Teaching and Learning in Environmental Education. Environmental Education. 1993 - Vol.43, p. 12, NAEE.

212. Paul R.W. Critical Thinking. Sonoma State University. San- Fransisco, 1990.-112p.

213. Pelletier L.G., Dion S., Tuson K.M., Green-Demers /. Why Do People Fail to Adopt Environmental Behaviors? Towards a Taxonomy of Environmental Amotivation // Journal of Applied Social Psychology. №29. - 1999. - P. 2481-2504.

214. Pike L., Krebs J. 103 L: Environmental Biology Laboratory, McGraw-Hill Companies. New York, 1999. - 106p.

215. Puk Т., Behn D. Ecological Literacy as the First Imperative (the Role of Government in Developing Ecological Literacy in Ontario Secondary Schools: the Diluted Curriculum). Lakehead University, 2001. - 65p.

216. Reeves T.C. Introducing the Scope and Sequence of the Journal of Interactive Learning Research // Educational Technology review. -Chesapeake, 1997. №7. - P. 5-8.

217. Rickinson M. Reviewing Research Evidence in Environmental Education: Some Methodological Reflections and Challenges // Environmental Education Research. Toronto, 2003. - №9 (2). - P. 257-271.

218. Robertson C. The Future of Environmental and Ecological Education in Ontario. Toronto, 2002. - lip.

219. Rogers C. Scientist and Mystic O'Hara //Journal of Humanistic Psychology. №3. -Toronto, 1995. -P. 40-53.

220. Ross R.H. 10-Minute Field Trips Using the School Grounds for Environmental Studies. - Toronto, 1990. - 105p.

221. Rugamayo C. A Local Government Country Profile Study of Uganda . Report for NORAD. Norwegian Institute for Urban and regional Research. -1999. -36p.

222. Runde E. Perfomance and Evolution // A Journal of Perfomance and Art. № 27 (2).-2005.-P. 114-119.

223. Scahill N. The Sierra Club Youth Coalition and the Sustainable Campuses Project // University Leaders for a Sustainable Future Publications. Toronto, 2002.-Vol.6.-№1.-P. 12-18.

224. Schonell F., Roe E., Meddleton /. Promise and Perfomance. Hobart, 1962. - 297p.

225. Schmidtz D., Willott E. Environmental Ethics. New York, 2002. - 566p.

226. Scott W., Gough S. Re-orienting Teacher Education to Address Sustainability. Reporting in the UK: Exploring Education Initiatives Since Rio // Planet. London, 2002. - №4. - P. 12-15.

227. Selby D., Goldstein F. Weaving Connections: Educating for Peace, Social and Environmental Justice // Canadian Journal of Environmental Education. -Toronto, 2002. №7 (1). - P. 223-225.

228. Smyth J.C. Environmental Education: a View of a Changing Scene // Environmental Education Research. Bath, 1995. - №1. - P. 8-13.

229. Smyth J. Learning for Life: a National Strategy for Environmental Education in Scotland. Edinburgh, 2004. - 28p.

230. Smyth J. Environment and Education: a View of a Changing Scene. -Environmental Education Research. 1995. - Vol.1.- №1. - Carfax, Abingdon.

231. Stacey E. Collaborative Learning at a Distance // Research in Distance Education. -№4. Geelong, 1997.-P. 141-153.

232. Sterling S. Whole Systems Thinking as a Basis for Paradigm Change in Education: Explorations in the Context of Sustainability. London, 2004. -476p.

233. Storey C. Environmental Ethics and Education through the Experience of Fieldwork. Toronto, 2004. - 5p.

234. Sustainable Development in Higher Education. London, 2005. - 34p.

235. Taking the First Step Forward. Towards an Education for Sustainable Development: Good Practice in Primary and Secondary School. London, 2003. -24p.

236. Teacher and Students Producing Together: Facilitate Learning Through Joint Productive Activity Among Teachers and Students. Center for Research on Education, Canada, 2002. - 2p.

237. Traveling to School: an Action Plan. Ottawa, 2005. - 28p.

238. UNESCO International Science, Technology and Environmental Education Newsletter. Ottawa, 1998. - Vol. 23. - №1. - P. 8-15.

239. Viezzer M.L. Feminist Transformative Leadership. A Learning Experience with Peasant and Gatherer Women in Brazil. Fifth Annual Dame Nita Barrow Lecture. Toronto, 2001. - 24p.

240. Wackernagel M., Rees W. Our Ecological Footprint: Reducing Human Impact on the earth // The New Catalyst Bioregional Series. Philadelphia. -1996.-P. 23-36.

241. Webster K. Rethink, Refuse, Reduce. Education for Sustainability in a Changing World. FSC. Shrewsbury, 2004. 116p.

242. Wilber B. Exploring the Frontiers of Environmental Management: A Natural Law Based Perspective // Journal of Human Values. №10. - 2004. - P. 7997.

243. Winsum A. The Environmental and Financial Benefits of Videoconference. -Edinburgh, 2003. 8p.

244. Winsum A., James P. Greening the Prospectus: How Good Purchasing Saved Money, Energy and Paper at Leeds Metropolitan University. Edinburgh, 2003.- 17p.

245. Winsum A., Hopkinson P., James P. Saving Water Through Auditing and Metering. Bradford, 2003. 8p.

246. Wittmer C., Johnson B. Experience As a Foundation of Environmental Adult Education: the Audubon Expedition Model //Convergence. Ottawa, 2000. -Vol.33. - №4. -P. 111-122.

247. Wylie V. Taking Responsibility: Humanities and Social Sciences. Toronto, 1995. -49p.