Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов

Сарнакова, Людмила Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов

Автореферат

Автор научной работы: Сарнакова, Людмила Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов"

На правах рукописи

САРНАКОВА Людмила Андреевна

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

ГУМАНИТАРНЫМ ПРЕДМЕТАМ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград— 2004

Работа выполнена в Волгоградском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель — заслуженный деятель науки РФ,

чл.-кор. РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор

РазбегаеваЛюдмшаПавловна;

кандидат педагогических наук, доцент Ходякова Наталия Владимировна.

Воронежский государственный педагогический университет.

Защита состоится февраля 2004 г. в; ' I час. на заседании

диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А. А. Глебов

2004-4 18144

^¿Г/З лг

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное содержание и технология образования ориентируются на развитие ключевых компетеит-ностей школьника, призванных обеспечить ему реальную возможность добиться успеха в избранной сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свой личностный потенциал. Модернизация образования, происходящая в сложных социально-экономических условиях, опирается на педагогические концепции, в первую очередь на модель личностно ориентированного образования, на гуманистические традиции педагогики, уважение к внутреннему миру ученика и его свободному развитию как личности (Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, Ф. К. Савина, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Исследователи (Е. В. Бондаревская, А. Я. Данилюк, В. А. Кан-Калин, В. В. Сериков и др.) выделяют различные пути реализации модели личностно ориентированного образования, в числе которых обучение, основанное на диалоге культур, имитационно-игровых, контекстных и проектных технологий обучения и др. Одним из таких путей является построение процесса обучения на иитегративной основе.

В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции предметного содержания и форм обучения (Е. В. Бондаревская, А. Я. Данилюк, В. С. Егоров, С. Н. Еремин, Л. Я. Зорина, В. С. Ильин, В. Н. Максимова, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса — его способности к реализации личностно-раз-вивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования — предметного, дея-тельностного, творческого и личностного опыта. По своей сути интеграция (от латинского mtegrano — восстановление, восполнение) — это такое соотнесение, взаимодействие элементов образовательной системы, когда субъекты образования могут осознанно и целенаправленно изменять связи (отношения) между образовательными элементами, реализуя некоторый принцип организации (У. Скотт). Интеграция в данном случае предполагает соотнесение содержания и технологий обучения с некоторой центральной идеей (признаком). При этом разнородные предметные области трансформируются в новые структуры.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Исследователи, изучающие проблемы интеграции в образовании (Н. С. Антонов, И. Д. Зверев, Н. А. Лошкарева, В. Н. Максимова, Г. Ф. Федорец и др.), рассматривают интеграцию элементов содержания образования как отражение объективных процессов межнаучного и межкультурного взаимодействия. Однако, несмотря на большой интерес, проявляемый учеными к этой проблеме, на сегодняшний день не существует единого определения понятия «интегрированные формы обучения», не разработаны методы и принципы реализации интегрированных систем, способов организации деятельности учащихся и учителей общеобразовательной школы в процессе интегрированного изучения гуманитарных дисциплин.

В нашем понимании интегрированные формы обучения — это способ организации учебного процесса, ориентированного на усвоение видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний и обеспечивающих более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении. Для интегрированных форм обучения (интегрированный курс, интегрированный урок, межпредметная задачная ситуация) необходим отбор содержания и обоснование педагогической целесообразности этого выбора. Проблемой разработки методологических основ построения интегрированного содержания обучения гуманитарной области, в частности истории и литературы, занимались Ю. К. Бабанский, А. Я. Данилюк, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др. Наряду с отбором содержания важнейшее значение для построения интегрированного школьного курса имеет организация этого содержания в качестве ориентировочной основы деятельности в межпредметном гуманитарном пространстве. Одним из принципов интеграции материала гуманитарных дисциплин является вычленение в нем определенных содержательно-методических линий, развитие которых составляет внутреннюю логику интегрированного обучения. Интеграция курсов основывается на вычленении и последовательном развитии данных интегрирующих идей.

креативности. В действующих программах средней школы предусматривается классное и внеклассное изучение художественных произведений с исторической тематикой. Трагедия А. П. Сумарокова «Дмитрий Самозванец», исторические повести Н. М. Карамзина, ряд пушкинских шедевров «Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов» и др. входят (правда, по-разному) в существующие ныне программы.

Гуманитаризация современного образования предусматривает возрастание роли технологий, обусловливающих субъектную позицию школьника в овладении содержанием образования. Возникла объективная необходимость иметь в школе такой интегрированный историко-литературный спецкурс или факультатив, как «История и литература Отечества» или «История Отечества в художественной литературе». Однако же существующие способы образования в гуманитарной сфере при их современном содержании не позволяют сделать этого. Поэтому учителя-словесники, историки и др. ищут эмпирическим путем модели сотрудничества и интеграции своих предметных областей.

Идея интеграции образовательных областей и форм их изучения претерпела определенную эволюцию. Она развивалась от утверждения необходимости обращения на уроке к знаниям учащихся, полученным по смежным дисциплинам или вне школы, самостоятельно, к идее межпредметных связей (от их «умеренного» использования как одного из методических приемов до абсолютизации в форме «блочной» системы уроков) и, наконец, к идее интегрированного урока, обеспечивающего усвоение нового интегрированного содержания, не сводимого к сумме предметных элементов. В 1990-е годы утвердился сам термин «интегрированный урок», началась активная разработка его сущности и способов его организации. Интегрированный урок, построенный в нашем случае на базе предметов истории и литературы, формирует у учащихся гуманитарную компетентность, поликультурное мышление.

Сама специфика гуманитарного образования, по мнению исследователей, требует интеграции гуманитарных дисциплин. В процесс преподавания словесности обязательно включаются элементы истории, философии, культурологи, искусствоведения, лингвистики. При этом ни один из включаемых компонентов не должен нарушать целостность и самобытность другого. Межпредметные связи различных уровней призваны выполнять различные образовательные задачи; так, понимание целостности художественного произведения, идей

и проблем, в нем заложенных, невозможно без знакомства с историко-культурным контекстом эпохи, о которой идет речь в произведении, и времени написания текста. Современная образовательная ситуация характеризуется непрерывным обновлением содержания образования, что требует от учителя ориентировки в тех изменениях, которые происходят в «окружающем его» образовательном пространстве, а следовательно, предполагает и новые формы сотрудничества с учителями других дисциплин.

Анализ теории и практики использования интегрированных форм обучения в школе позволяет выявить ряд противоречий между:

— усилением интегративных процессов в современном образовании (интегрированные курсы, интегрированные уроки, межпредметные задачные ситуации) и преимущественной ориентацией методической системы общеобразовательной школы на традиционные предметные сферы;

— целостностью культуры и ее фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах (история и литература), несогласованностью программ, категориально-понятийного перевода-знания с одного учебного языка на другой; необходимостью упорядочения межпредметных гуманитарных связей, организации разрозненной информации в разумную, научно обоснованную систему, адекватную культурной реальности, и отсутствием научно обоснованных представлений об условиях для развития сознания учащихся;

— потребностью интегрально использовать образовательные ресурсы различных дисциплин для актуализации личностно-развива-ющей ситуации в учебном процессе и сохранением традиций учителей при воспитании учащихся «средствами своего предмета»;

— потребностью создания в школе коллективного педагогического субъекта как качественно новой формы профессионального сотрудничества учителей и сохраняющейся замкнутостью методических объединений учителей, недостаточным использованием эффективных форм управления методической работы.

Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования становится разрешение противоречий, связанных с развитием системы интегрированных форм обучения гуманитарным предметам. Взаимодействие предметных и межпредметных форм методической деятельности обусловлено интегративными процессами, характерными для нынешнего этапа развития образования. Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, была выбрана тема исследования: «Интегри-

рованные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов».

Объект исследования — гуманитарное образование в современной школе.

Предмет исследования —развивающие возможности системы интегрированных форм обучения гуманитарным предметам.

Цель исследования— обосновать систему отбора и организации межпредметных связей, объединенных занятий, учебных курсов и др. интегрированных форм обучения, обеспечивающих развитие личностных функций учащихся (рефлексии, самоопределения в области смысла познания, креативности, саморазвития).

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что интегрированные формы обучения гуманитарным предметам будут способствовать становлению субъектного опыта учащихся старших классов, повышать мотивацию саморазвития их личности, если:

— интегрированные формы обучения будут ориентированы на усвоение целостной системы гуманитарного знания, методологии системного анализа явлений культуры и других видов познавательного опыта, овладение которыми в традиционном предметно-разделенном учебном процессе представляет значительную трудность;

— в качестве приоритетной функции интегрированных форм обучения будет выступать создание педагогических условий, востребу-ющих от учащихся проявление их личностной позиции в гуманитарном познании, рефлексии собственного опыта и методологии решения познавательных задач на основе интеграции различных подходов;

— технология применения интегрированных форм организации будет включать: проектирование содержания метапредметных понятий, способов учебной деятельности с межпредметным материалом, опыта проявления субъектной позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, выбор ин-тегративных форм обучения, наиболее адекватных его содержанию;

— при использовании интегрированных форм организации обучения на предметах гуманитарного цикла будет учтена их специфика — необходимость поиска учеником смысла и выработки собственной оценки изучаемой гуманитарной проблемы, ее разностороннего рассмотрения, получение многопланового и одновременно интегрированного представления о рассматриваемом вопросе, методологической рефлексии методов получения нового знания, готовности к

диалогу с автором текста, с другими участниками учебной дискуссии и др.;

— при использовании интегративных форм организации обучения будет применяться мониторинг их личностно-развивающей и образовательной эффективности; будет оцениваться целесообразность и своевременность применения указанных форм в соответствии с логикой освоения данной полипредметной области и развития субъектной позиции учащихся в изучении гуманитарных дисциплин.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) выявить сущностные характеристики интеграции образования на примере интегрированных форм обучения гуманитарным предметам;

2) разработать дидактические средства реализации интегрированных форм обучения;

3) выявить условия творческой самореализации личности школьника при использовании интегрированных форм гуманитарного образования.

В качестве методологической основы исследования выступали диалектический метод познания; положения гуманистической философии и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки и др.), идеи частной методологии педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязин-ский, В. В. Краевский, М. И. Махмутов); современные концепции обучения (В. И. Андреев, И. К. Журавлев, И. Я. Лернер, А. М. Матюш-кин, М. И. Махмутов,); учение о природе учебной деятельности и о ее ориентировочной основе (Т. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); принципы построения содержания общего среднего образования (В. П. Бес-палько, Е. В. Бондарекская, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. А. Пинский, М. Н. Скаткин); исследования по проблеме межпредметных связей и интегрированным формам обучения (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, В. С. Таланчук, А. В. Усова, В. Н. Федорова); исследования по методологии, теории и методике реализации интегра-тивного подхода в обучении (В. С. Безрукова, А. П. Беляев, А. Я. Да-нилюк, И. Я. Курамшин, Ю. А. Кустов, С. Ю. Тюнников); теория личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).

Решение поставленных задач осуществлялось с применением теоретических и эмпирических методов исследования: анализа философских, психолого-педагогических и методических концепций интегра-

ции обучения, тематического и поэлементного анализа учебно-программной документации; наблюдения за учебным процессом, бесед с учащимися и учителями; рефлексии собственного педагогического опыта, педагогического эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики гуманитарного образования современной школы, анализом государственных педагогических стандартов, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна: выявлены новые способы построения интегрированного содержания обучения, позволяющие актуализировать системность и полипредметность гуманитарного мышления, не реализуемые при традиционном предметном обучении; определены условия реализации развивающих возможностей интегративных форм изучения дисциплин гуманитарного цикла; предложены новые способы конструирования содержательного и процессуального аспектов таких образовательных форм, как постановка и решение межпредметной проблемной задачи, интегрированный урок, интегрированный курс; показана роль интегративных форм обучения в создании ситуации развития личности старшеклассников, их рефлексивной функции и системного мышления при изучении гуманитарных дисциплин; сформулированы и обоснованы принципы построения дидактической модели интегрированного курса для предметов гуманитарного цикла в старших классах.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в развитии содержательных и процессуальных аспектов концепции личностно ориентированного образования, что открывает перспективы для программно-методического обеспечения личностно ориентированных образовательных систем. Полученные результаты могут служить теоретической базой для разработки моделей личностно-развивающего обучения.

Практическая значимость исследования: разработанные интегрированный курс, система обобщающих интегрированных уроков, комплекс дидактических средств, которые могут быть использованы в

практике работы учителей гуманитарных дисциплин с углубленным изучением истории, человека и общества, истории мировых, цивилизаций и др., а также в классах с естественнонаучным профилем обучения. На основе спроектированной интегративной модели изучения гуманитарных предметов создана программа интегрированного курса «История и мировая художественная культура».

Материалы исследования апробировались на научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на республиканских научных конференциях (г. Волгоград, 1995—1996, 2000, 2002 гг.) в рамках «Школы молодых ученых» (г. Волгоград, 1998 г.), на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, в системе повышения квалификации, на методических семинарах и педагогических советах в Бурковской, Суходоль-ской, Рахинской, Красносадских средних школах, в первой городской гимназии, в школе № 4 г. Крашослободска Волгоградской области. Результаты исследования изложены в публикациях, выводы используются на кафедрах ВГПУ, в школах региона, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Внедрение результатов исследования: Результаты исследования апробировались и эффективно используются в практике работы образовательных учреждений в школах региона в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегрированные формы обучения являются специфическими способами организации учебного процесса, ориентированными на усвоение видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний и обеспечивающих более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно разделенном обучении. При интеграции гуманитарных дисциплин наряду с общим для всех интегрированных форм «интегративным эффектом» — развитием методологической культуры учащихся, переносом понятий и способов деятельности из одной сферы в другую и т. п. — обеспечивается формирование опыта межкультурного диалога, многоаспектного гуманитарного мышления, рефлексии и личностной самоорганизации в учебной деятельности.

2. Интегрированные формы обучения выступают как специфическая образовательная технология, включающая проектирование содержания метапредметных понятий, способов учебной деятельности с межпредметным материалом, опыта проявления субъектной позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к

реальному познанию, выбор интегративных форм обучения, наиболее адекватных его содержанию. Использование данной технологии обеспечивает целостное восприятие учащимися предметов культуры, их работу в условиях сочетания различных видов учебного материала, стимулирует самостоятельное целеполагание, избирательность поведения, в основе которого лежат механизмы внутренней саморегуляции, развитой личностной и деятельностной рефлексии, развивают дивергентное мышление, опыт межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих в этом процессе противоречий, опыт креативности и системного видения мира.

3. Интегрированные формы организации обучения выступают в качестве одного из значимых условий актуализации личностно-раз-вивающей ситуации в обучении, поскольку учащиеся оказываются перед необходимостью сопоставления различных логик, ракурсов и концепций изучаемого социально-культурного явления, выработки собственной интерпретации и смысла рассматриваемой проблемы. Развитие личности старшеклассников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования, органически включающего в себя предметно-понятийный материал, творческий и личностно-рефлексивный опыт.

4. Интегрированное обучение выступает как педагогическая система, включающая разработку интегрированного содержания учебных занятий — межпредметных задач, проблемных полилогов, эвристик для многоаспектного анализа проблем и др. Для организации такой системы необходимы диагностика готовности педагога и учащихся к реализации данной формы обучения, определения места интегрированных ситуаций, уроков и курсов в общей системе изучения гуманитарной образовательной области, способов оценки результатов усвоения предметного и интегрированного материала. При построении интегрированного гуманитарного учебного курса реализуются принципы задачного подхода, проблемности, единства расчлененности и целостности, рефлексии роли и вклада каждого подхода в общее решение, доминанты и дополнительности, иерархичности и преемственности, комплексности, эмоциональной активности и множественности смыслов, вариативности, многоуровневости и сбалансированности, ориентированности на индивидуально-субъектное восприятие изучаемой гуманитарной проблемы.

База исследования: первая городская гимназия, школа № 4 г. Крас-нослободска, Бурковская, Рахинская, Краснооктябрьская средние школы Среднеахтубинского района Волгоградской области.

Этапы исследования:

Первый этап — подготовительный(1995—1996гг.),связано определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности ее в педагогической, психологической и философской литературе. Завершением этого этапа было составление библиографии и написание проекта диссертации.

Второй этап —теоретический (1996—1998 г.), включает разработку гипотезы исследования, определение путей и условий ее реализации, подготовку I главы диссертации.

Третий этап —опытно-экспериментальный(1998—2001гг.), в ходе его проведена апробация на практике разработанной концепции исследования, подготовка II главы диссертации.

Четвертый этап —завершающий(2001—2003гг.), включает написание заключения и литературное оформление диссертации, подготовку и публикацию статей по теме диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (153 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (65 с, 50 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (234 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации сопровождается 5 таблицами, 5 схемами, 5 рисунками, 2 гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В главе I «Возможности интеграции содержания и форм обучения в системе гуманитарного образования» представлены анализ содержания образования с позиции принципа интеграции, философский и педагогический анализ этого феномена; раскрыта объективная необходимость гуманитаризации современного образования, уточняются и конкретизируются базовые понятия гуманитаризации как ключевого направления развития современного образования — сущность, цели основные направления, содержание гуманитарного процесса; предлагается собственное понимание гуманитаризации образования на основе принципа интеграции, которая задает качественно иное, по сравнению с традиционным, построение образовательного процесса в средней школе, для которой приоритетной ценностью и ведущей целью становится развитие личности учащегося. Гуманитарное образование рассматривается в диссертации как актуализация в содержании и технологиях обучения идей человекоцентризма — неповторимости человеческой индивидуальности, целостности личности,

ее самоценности, нравственных потенций, способности к саморазвитию и самосовершенствованию в учебной и воспитательной сферах школьной жизни.

Необходимость гуманитаризации образования вытекает, прежде всего, из факта смены парадигмы социального развития, возрастания роли гуманитарных факторов в развитии цивилизации (Е. В. Да-нильчук, В. М. Симонов, С. В. Довженко, Л. А. Сугай, В. Д. Щедро-вицкий). Особое место отведено разработке личностно-развивающей учебной ситуации на основе приема интеграции, обоснована система отбора и организации межпредметных связей, объединенных занятий и учебных курсов и других интегрированных форм обучения (межпредметная задачная ситуация, интегрированный урок, интегрированный курс), обеспечивающих развитие личностных функций учащихся (рефлексии, поиска смысла, креативности, самореализации, самоактуализации), которые способствуют становлению субъективного опыта учащихся старших классов, повышают мотивации к саморазвитию личности. Развитие личности старшеклассников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования — опыта целостного осмысления и переживания гуманитарных проблем. Интегрированное обучение понимается диссертантом как педагогическая система, ориентированная на формирование системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. Интегрированное обучение является одним из условий интеграции содержания образования.

Для организации личностно-развивающего гуманитарного обучения необходим образ ожидаемого результата, поэтому исходным пунктом настоящего исследования был анализ содержания философской категории «интеграция», задаваемых ею результатов для этапов, «механизмов», развивающих возможностей интеграции образования на межпредметном и других уровнях. В последнее десятилетие выполнен ряд исследований, так или иначе касающихся этих проблем (С. И. Архангельский, М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, А. Я. Дани-лкж, В. С. Ильин, В. П. Каратеева, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, Ф. К. Савина и др.). Применяемый нами структурно-интегративный подход предполагает сопоставление организации внутренней структуры, целей, содержания, ценностей, ожидаемых результатов образования с текущими, локальными, постепенно и постоянно корректируемыми и интегрируемыми в целостность реальными процессами и результатами обучения. При разработке структурно-интегративной методологии образования нами были также применены общенаучные под-

ходы, позволяющие реализовать функции рефлексии образования, сделать учащихся субъектами самопознания: системо-логический подход (В. С. Авнесов), структурно-аналитический (П. В. Копнин), структурно-системный (Т. А. Ильина), интегративный (3. Д. Жуковская, Н. К. Чапаев), системно-целостный (В. С. Ильин).

Общим для перечисленных подходов является то, что они: 1) реализуют идею экспликации отношений, детерминированных взаимодействием предметных сфер и порождающих качественно новый образовательный эффект (обретение нового «надпредметного» опыта); 2) направлены на обеспечение конкретности, единства и многообразия образа действительности в сознании учащихся; 3) вводят учащихся в конкретную жизненную ситуацию, позволяющую с большей полнотой, чем при решении узкопредметных задач, применить аппарат гуманитарного мышления.

Структурно-интегративный подход в нашем случае направлен на исследование новых развивающих возможностей образовательных систем, порождаемых специфическим эффектом интеграции.

Поскольку формой фиксации содержания филолого-историческо-го образования на уровне учебного предмета, а также формой планирования реализации этого содержания является учебная программа, в диссертации анализируются действующие ныне программы по истории и литературе. Отмечается, что в современной школе, в связи с расширением разноуровневого обучения, доля гуманитарных дисциплин, значение гуманитарного образования возрастают, поэтому меняются как содержание программ, так и их вариативность.

В педагогических исследованиях выделены следующие аспекты интеграции: интеграция представлена как ведущая тенденция развития педагогического знания; как принцип построения содержания; дидактический принцип — как средство оптимизации, условие, подход, процесс и др. В качестве формы интеграции (объединения компонентов в единое целое) называются комплекс-совокупность — простое объединение элементов по некоторому общему признаку в некоторое множество; комплекс-упорядоченность — объединение, в котором между элементами есть дополнительный признак, упорядочивающий отношения между элементами, позволяющий регулировать состояние всего комплекса; система-объединение, ведущее к появлению качественно новых интегративных свойств. Авторы указывают также на различные типы синтеза знаний способов деятельности, ценностных компонентов содержания в различных формах интеграции.

Анализ выполненных исследований позволяет указать несколько стратегий создания интегрированных форм обучения: создание синтетической формы обучения при сохранении предметной самостоятельности объединяемых учебных сфер; преобразование структуры предметного содержания на основе единой образовательной цели; в этом случае обеспечивается взаимодействие предметных областей на основе творчески поставленной познавательной и проектной задачи; синтез содержания и форм обучения с целью усвоения качественно нового предметного и личностного опыта. Результатом синтеза здесь являются новые средства учебной деятельности, подразделяемые на проблемные, проектные, имитационно-моделирующие, методологические.

Механизм интеграции актуализируется при наличии интегрирующей цели и адекватного ей средства, вокруг которого, как вокруг «фундамента», выстраивается вся система, происходит включение в комплекс всех необходимых элементов в определённых пропорциях, которые должны согласованно и упорядоченно взаимодействовать, не разрушая целостности системы. Одними из главных условий успешной интеграции являются совместимость, взаимосвязь и необходимая иерархия различных компонентов учебной системы при достижении единой общей цели системы. Эти положения легли в основу разработки принципов отбора и конструирования интегративно-го содержания.

Интегрированный учебный процесс предполагает формирование целостного содержания образования либо через объединение разных элементов в единое целое для более эффективного функционирования каждого элемента во вновь образованной системе, либо через формирование у учащихся нового видения проблемы, которое им ранее было не известно. Система, объединившая разные элементы, может стать однородной целостностью (в случае слияния взаимодействующих элементов), и тогда говорят о синтезе элементов содержания образования. Интегрированная система есть единство многообразного — в ней дифференцированность не исключается, а диалектически отрицается — сохраняется на уровне элементов и снимается на уровне системы. Интегративный эффект, новое интегративное качество, которым будет обладать система, и является признаком состоявшейся интеграции. Если же при объединении элементов в систему такого качества не наблюдается, то происходит малоэффективное механическое объединение частей.

При интеграции элементы образуют системное единство не только за счет их функционально-целевого сходства. Интегративный эффект достигается взаимодополняемостью функционирования элементов на основе углубления и развития внутрисистемных связей, благодаря качественно более глубокому способу решения учебных задач.

Таким образом, интеграция — это характерный для культуры в целом и образования в особенности способ работы с информацией, знаниями, усвоение учащимися нового познавательного и личностного (ценностного) опыта, что не может быть обеспечено традиционными учебными средствами.

Интеграция — это мера упорядоченности, организованности, целостности образования как такового. Дополнение учебных дисциплин развитой системой межпредметных связей как средств решения метапредметных учебных задач значительно повышает целостность и эффективность образовательного процесса и актуализирует проблему интеграции в педагогике (А. Я. Данилюк). Интеграция как дидактическое понятие отражает единство содержательной и процессуальной сторон обучения и характеризует содержание образования на всех уровнях его формирования — на уровне общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогического взаимодействия, на уровне структуры личности. Элементами интегративной системы могут быть разнопредметные знания, знания разного уровня обобщенности, содержание и его знаковая форма, содержание и способы его применения, объединение разобщенных умений в целостную структуру деятельности, объединение различных средств обучения в единую структуру.

В науке и практике уже известны модели, отражающие принцип интеграции. Согласно синергетическому подходу, Хаос на микроуровне служит предпосылкой саморазвития системы, поскольку выводит ее на соответствующую структуру. В образовании роль такой структуры играют ценности, на основе которых выстраивается гуманистическая образовательная парадигма. Педагогические явления часто удалены в пространстве и во времени друг от друга и не имеют явной объективной детерминации. Интегрированные формы обучения, стимулируя накопление новых видов опыта, входящих в структуру методологической и коммуникативной культуры учащихся, создают новые возможности для объявления учащимися ценности познания и тем самым ускоряют их личностный рост.

В основу организации интегрированных форм обучения могут быть положены следующие принципы: дополнительности (преемственности); интегративности; самоорганизации; профессионально-личностного развития педагога, рефлексия им новых возможностей обучения в условиях его интеграции.

Вторая глава «Дидактические условия применения интегрированных форм обучения в системе гуманитарного образования» посвящена характеристике интегрированных форм обучения, позволяющих обеспечить личностное развитие учащихся (на примере рефлексивных, смыслопоисковых, креативных и других функций). Показана опытно-экспериментальная работа с учетом особенностей развития этих функций: способы актуализации ситуаций рефлексии, поиск смысла, креативность, самореализация и др. в условиях интегрированных учебных форм, разработан и апробирован комплекс диагностических методик, включающий качественные и количественные методы обработки полученных данных, а также метод независимых экспертиз.

Результаты проведенного нами исследования уровня развития личностных функций учащихся старших классов на интегрированном уроке (история и литература) послужили ориентиром в экспериментальной работе, способствовали определению цели и задач каждого этапа эксперимента, анализу динамики развития личностных функций учащихся старших классов.

В качестве основных интегрированных форм обучения диссертантом конструировались: 1) межпредметная задачная ситуация; 2) интегрированный урок; 3) интегрированный курс.

Интегрированная задачная ситуация выступает элементарной формой интеграции, в которой общая для ряда дисциплин проблема решается общим для этих областей методом. Интегрированный урок обеспечивает выявление и усвоение общей для изучаемых дисциплин темы, на примере которой можно показать методологию различных наук в подходе к этой проблематике. И, наконец, интегрированный курс есть некоторая метапредметная дидактическая конструкция со специфическим содержанием, набором учебных задач и методов организации учебного пространства, в котором происходит взаимодействие учебного содержания (понятий, способов мышления), становление учебной деятельности, основанной на общенаучных методах познания и побуждающей учеников к методологической рефлексии, творческому применению разнопредметных знаний, выявлению новых ценностей и смыслов учения.

В работе обоснованы следующие типы интегрированных уроков:

♦ Урок с использованием межпредметных связей. Здесь возникает эпизодическое обращение к материалу другой дисциплины с укрупнением «единицы знания».

♦ Урок межпредметного характера. Объект познания и способ деятельности попеременно раскрываются с позиций различных учебных дисциплин. И мастерство учителя состоит в том, чтобы как можно органичнее осуществить этот междисциплинарный подход.

♦ Интегрированный урок. Содержание учебных дисциплин одновременно объединяется и преподносится в рамках урока..Здесь наблюдается подобие параллельного «сосуществования» материала двух или нескольких учебных предметов.

Именно такой урок, как показал опыт, необходим и плодотворен при изучении в школе произведений исторических жанров. В диссертации обоснован вывод, что необходимо тесное сотрудничество учителя-словесника и историка, чтобы учитель словесности интегрировал историю в урок литературы, опираясь на уже имеющиеся знания учеников, полученные ими на уроках истории.

Литература и история постоянно взаимодействуют и взаимопроникают с самого своего возникновения. Если связь литературы и истории так органична в самих художественных произведениях, в самом историко-литературном процессе (что проходит через все литературоведческие работы, определяет сущность литературоведческого анализа произведений исторического жанра), то естественно предположить, что взаимосвязь истории и литературы столь же необходима и в школьном анализе, в школьном уроке литературы. В диссертации проводится мысль о том, что интегрированный урок истории формирует у учащихся гуманитарную компетенцию, поликультурную личность и является единственно правомерной формой урока при изучении художественных исторических произведений. Именно такая форма урока позволяет решить многие проблемы сегодняшнего гуманитарного образования.

В эксперименте принимали участие более 300 учащихся.

В диссертации проанализированы действующие ныне программы по литературе и истории. Отмечается, что в современной школе, в связи с расширением разноуровневого обучения, доля общих для гуманитарных дисциплин проблем увеличивается, вследствие чего возрастает значение интегрированных форм обучения.

На первом этапе поисковой опытно-экспериментальной работы (1995—1996 гг.) были выявлены психолого-педагогические условия для совместного активного эмоционально-интеллектуального освоения гуманитарных знаний школьниками под руководством учителя, проведена необходимая диагностика.

На втором этапе поиска (1996—1998 гг.) решались вопросы взаимосвязанности, определенной последовательности, суммативно-сти структурных компонентов при разработке дидактических условий в вертикально-горизонтальном сопоставительном анализе учебных планов интегрируемых дисциплин, выяснения логических и информационных связей, необходимости обогащения обычного курса.

На этом этапе происходило распределение материалов системы уроков по циклам уроков и установление определенной последовательности их изложения с учетом дополнения содержания.

В диссертации приведена методика построения межпредметных значимых ситуаций, интегрированных уроков на примере построения и содержания урока по трагедиям «Димитрий Самозванец» А. П. Сумарокова (10-й кл., в соответствии с той или иной программой) и «Борис Годунов» А. С. Пушкина (10-й кл.); фрагментов интегрированного гуманитарного курса.

Эффективность творческой самореализации школьников в системе интегрированных уроков гуманитарного цикла (история и литература) определялась на основании самооценки, оценки учителя истории и других учителей-предметников, оценки экспертов и родителей школьников по выявленным критериям: понимание себя и других людей через произведения искусства, независимость и аргументированность мнения, оценки, выбора, обладание информационными и духовными ценностями.

Анкетирование и срезовые контрольные работы в экспериментальных и контрольных группах были направлены на диагностику следующих показателей развития личностных функций учащихся: мотивации и смысла включения старших подростков в межпредметную учебную ситуацию; владения базовыми методологическими инструментами познания, понимания специфики гуманитарного знания; становления и воспитания естественнонаучного мировоззрения как предпосылки освоения личностной картины митра (В. М. Симонов); владения способами многостороннего, сравнительного, системного анализа явлений; креативности как качества мышления.

Оценка результатов опытной работы показала рост мотивации самоценности и самореализации личности учащихся; развитие способности к целенаправленности и целеустремленности в действиях и поступках; развитие навыков рациональной организации деятельности (планирование, направленность и т. д.); совершенствование приемов самостоятельной деятельности, рефлексии своих возможностей и способностей.

На этапе усвоения начального опыта учебной деятельности в условиях интегрированных форм были апробированы приемы введения межпредметных задач. На этапе накопления опыта многоаспектного рассмотрения гуманитарных проблем доминировала форма интегрированного урока, актуализирующего условия методологической рефлексии учащимися способов мышления с позиций различных гу-

манитарных дисциплин. И на заключительном этапе, направленном на развитие креативного системного мышления школьников при обсуждении гуманитарных проблем, доминировала такая форма интегрированного обучения, как интегрированный курс.

В ходе опытной работы были уточнены условия усвоения учащимися способов интеграции собственно художественного, литературного и исторического содержания. Одним из таких условий являлась предварительная подготовка учащихся и учителей к интегрированным урокам.

Внимание в ходе уроков акцентировалось на особенностях историзма в классицистическом и реалистическом произведениях. При анализе пьес Сумарокова и Пушкина ученики осознавали своеобразие взгляда каждого драматурга на те далекие события, замечали, как поэты, философы, историки интерпретируют их, какую дают им оценку, как исследуют конфликт и действие.

Так, при обсуждении важной и в сюжете «Бориса Годунова», и в исторической концепции проблемы «власть и народ» на уроке на основе приема интеграции актуализировалась личностно-развивающа-яся ситуация через столкновение противоположных суждений историков и литературоведов. В ходе дискуссии учащиеся с различным уровнем системности мышления и личностного восприятия проблемы высказывали разные мнения. При этом учитель побуждал учащихся обращаться к текстам различных наук, к их категориям и концепциям.

Интегрированный урок представлял собой диалог предметных областей, мировоззрений, культур. Он позволял, как показано в исследовании, углубить и систематизировать представления учащихся об историзме, большой эпической форме, о творческой индивидуальности деятелей науки и культуры.

Опытная работа позволила сформулировать педагогические условия организации интегрированного учебного процесса: актуализация ситуации развития самостоятельности и самовыражения личности старшеклассника, активизация ее творческих возможностей; сохранение относительной самостоятельности учебных областей и преобразование их содержания в направлении интеграции, системного представления проблемы; планирование учебной деятельности учащихся в метапредметной области; использование эффекта нового видения задачи, рождающегося в процессе интегрированного урока; создание благоприятной этической и эстетической ситуации при анализе и установлении новых связей предметов; игровое погружение в

различные эпохи, проблемы, межкультурные диалоги, что расширяет опыт учащегося и развивает его; активное включение учащихся в различные виды анализа и синтеза информации; учет воздействия ситуаций межкультурного взаимодействия на соматическое, психическое, ментальное здоровье учащегося.

Исходным ориентиром при проектировании интегрированных образовательных форм для нас послужила структура общей модели ситуации, обеспечивающей развитие личности старшеклассников, в структуре которой нами выделены ориентационно-аналитический, прогностически-целевой, программно-планирующий, деятельностно-реализующий, рефлексивно-оценочный блоки.

Выделенные в работе три компонента (когнитивный, эмоционально-ценностный и креативный) определили критерий классификации учащихся двух обозначенных групп по уровням литературного развития и глубины исторических знаний. В работе обозначены три уровня — низкий (отрывочные знания по литературе, истории, культуре; потребность в них не проявляется; пассивность на уроке); средний (неглубокие, несистемные знания; слабо выраженная потребность в них; наблюдается желание участвовать в литературной деятельности); высокий (глубокие, системные знания; ярко выраженная и постоянная личностная потребность в них; активное участие в литературной деятельности).

Динамика уровня развития функции самореализации личности старшеклассников в экспериментальных и контрольных классах (на первом этапе) отражена в таблице.

Количество учащихся, в %. на уровне развития ¡Экспериментальные классы Контроль ные классы

до начала опытной работы после окончания опытной работы до начала опытной работы после окончания опытной работы

Низком 58,3 23,8 58,1 54,7

Среднем 31,2 52,2 33,3 35,4

Высоком 10,5 24,0 8,6 9.9

Анализ результатов эксперимента подтверждает, что интегрированные формы обучения оказывают положительное влияние на развитие указанных выше мыслительных умений и личностных функ-

ций учащихся. При этом возрастает роль учителя в проектировании данных форм обучения как одного из важнейших субъектов образовательного процесса. Опытная работа с большой группой учителей указывает на значимость при этом таких их качеств, как гуманистическое, культуросообразное представление о смысле образования, способность организовать учебный процесс в условиях взаимодействия предметов и культур, методологическая рефлексия, способность совместно с учениками находить личностный смысл гуманитарных феноменов, потребность в творчестве и самоизменении.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сделаны основные выводы.

1. Интегрированные формы обучения придают новое качество процессу гуманитарного образования, обеспечивая усвоение видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний, и обусловливая более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении.

2. Интегрированные формы обучения выступают как специфическая образовательная технология, включающая проектирование ме-тапредметного содержания учебных занятий, способов учебной деятельности и мышления на межпредметном материале, опыта проявления личностно-смысловой позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, позволяют реализовать гибкую логику форм обучения, наиболее адекватных его содержанию.

3. Интегрированные формы организации обучения выступают в качестве одного из значимых условий актуализации ситуации развития личности, приобретения ею компетентности в гуманитарных сферах.

Мы не претендуем на полное и окончательное решение выдвинутой проблемы, но полагаем, что наше исследование продвинуло вперед изучение данного вопроса. Необходимо дальнейшее углубленное исследование и изучение творческой самореализации в системе интеграционного образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Сарнакова Л. А. Интерактивное обучение в современной школе // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 11. Волгоград, 2003. С. 61—64.

2. Сарнакова Л. Л. Построение процесса обучения на интегратив-ной основе //Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, технологии, пути модернизации: Материалы обл. науч.-практ. конф., посвящ. 69-летию ВГИПК РО. Волгоград, 14 мая 2003 г. Волгоград, 2003. С. 109—113.

3. Сарнакова Л. А. Качественное изменение гуманитарного образования в системе интегративного обучения // Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: Материалы обл. науч.-практ. конф., посвящ. 69-летию ВГИПК РО. Волгоград, 14 мая 2003 г. Волгоград, 2003. С. 113-115.

4. Сарнакова Л. А. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков гуманитарного цикла //Школа и учитель в зеркале модернизации образования: Сб. науч.-метод, работ. М., 2003. С. 115—118.

5. Сарнакова Л. А. Возможности интеграции в системе гуманитарного образования // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования. Вып. 15. Волгоград, 2003. С. 70—75.

Научное издание

САРНАКОВА Людмила Андреевна

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫМ ПРЕДМЕТАМ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

Автореферат

Подписано к печати 21.01.2004 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1.3. Уч.-иэд. л. !,5. Тираж 100 экз. Заказ 31

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131. Волгоград, пр им. В.И.Ленина. 27

РНБ Русский фонд

2004-4 18144

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сарнакова, Людмила Андреевна, 2004 год

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ И ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Интегрированные формы обучения в системе гуманитарного образования.

1.2. Модели интегрированных форм обучения: содержательный и процессуальный аспекты.

Выводы по I главе.1.

ГЛАВА II. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Интеграция гуманитарного знания в процессе личностно ориентированного образования.

2.2. Личностно развивающие возможности интегрированных форм обучения гуманитарным предметам в современной школе.

2.3. Готовность учителей к разработке интегрированных форм обучения.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов"

Актуальность исследования. Современное содержание и технология образования ориентируются на развитие ключевых компетентностей школьника, призванных обеспечить ему реальную возможность добиться успеха в избранной сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свой личностный потенциал. Модернизация образования, происходящая в сложных социально-экономических условиях, опирается на педагогические концепции, в первую очередь на модель личностно ориентированного образования, на гуманистические традиции педагогики, уважение к внутреннему миру ученика и его свободному развитию как личности. (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Ф.К. Савина, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и ДР-)

Исследователи (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, В.А. Кан-Калин, Л.П.Разбегаева, В.В. Сериков и др.) выделяют различные пути реализации модели личностно-ориентированного образования, в числе которых обучение, основанное на диалоге культур, имитационно-игровых, контекстных и проектных технологий обучения и др. Одним из таких путей является построение процесса обучения на интегративной основе.

В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции предметного содержания и форм обучения (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, B.C. Егоров, С.Н. Еремин, Л.Я. Зорина, B.C. Ильин, В.Н. Максимова, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса - его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования - предметного, деятельно-стного, творческого и личностного опыта. По своей сути интеграция (от латинского integrano - восстановление, восполнение) - это такое соотнесение, взаимодействие элементов образовательной системы, когда субъекты образования могут осознанно и целенаправленно изменять связи (отношения) между образовательными элементами, реализуя некоторый принцип организации (217). Интеграция в данном случае предполагает соотнесение содержания и технологий обучения с некоторой центральной идеей (признаком). При этом разнородные предметные области трансформируются в новые структуры (16), (42).

Исследователи, изучающие проблемы интеграции в образовании (Н.С. Антонов, И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.), рассматривают интеграцию элементов содержания образования как отражение объективных процессов межнаучного и межкультурного взаимодействия. Однако, несмотря на большой интерес, проявляемый учеными к этой проблеме, на сегодняшний день не существует единого определения понятия «интегрированные формы обучения», не разработаны методы и принципы реализации интегрированных систем, способов организации деятельности учащихся и учителей общеобразовательной школы в процессе интегрированного изучения гуманитарных дисциплин (12), (61),(74), (104), (198).

Интегрированные формы обучения понимаются исследователями как способ организации учебного процесса, ориентированного на усвоение видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний и обеспечивающий более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении. (13), (20), (47), (58), (77), (82), (167), (181) Для интегрированных форм обучения (интегрированный курс, интегрированный урок, межпредметная задачная ситуация), необходим отбор содержания и обоснование педагогической целесообразности этого выбора. Проблемой разработки методологических основ построения интегрированного содержания обучения гуманитарной области, в частности истории и литературы, занимались Ю.К. Бабанский, А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.П. Разбегаева, М.Н. Скаткин и др. Наряду с отбором содержания важнейшее значение для построения интегрированного школьного курса имеет организация этого содержания в качестве ориентировочной основы деятельности в межпредметном гуманитарном пространстве.

Одним из принципов интеграции материала гуманитарных дисциплин, является вычленение в нем определенных содержательно-методических линий, развитие которых составляет внутреннюю логику интегрированного обучения. Интеграция курсов основывается на вычленении и последовательном развитии данных интегрирующих идей.

В современном российском обществе значительно вырос интерес к истории, культуре, литературе, искусству, духовным ценностям прошлого, воспитанию поликультурной личности. Художественные произведения на историческую тему были и остаются значительной составной частью содержания образовательного стандарта по литературе. Исторический роман, историческая драма, историческая поэма и т.п. способствует развитию не только эстетической культуры школьников, но расширению их кругозора, эмпатии, рефлексии, креативности. В действующих программах средней школы предусматривается классное и внеклассное изучение художественных произведений с исторической тематикой. Трагедия А.П. Сумарокова «Дмитрий Самозванец», исторические повести Н.М. Карамзина, ряд пушкинских шедевров «Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов» и др. входят (правда, по-разному) в существующие ныне программы.

Сама специфика гуманитарного образования, по мнению исследователей требует интеграции гуманитарных дисциплин. В процесс преподавания словесности необходимо включаются элементы истории, философии, культурологи, искусствоведения, лингвистики. При этом ни один из включаемых компонентов не должен нарушать целостность и самобытность другого. Межпредметные связи различных уровней призваны выполнять различные образовательные задачи, так понимание целостности художественного произведения, идей и проблем в нем заложенных, невозможно без знакомства с историко-культурным контекстом эпохи, о которой идет речь в произведении, и времени написания текста. Современная образовательная ситуация характеризуется непрерывным обновлением содержания образования, что требует от учителя ориентировки в тех изменениях, которые происходят в «окружающем его» образовательном пространстве, а следовательно предполагает и новые формы сотрудничества с учителями других дисциплин.

Гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн и др.), основанная на личностной ориентации образования, его индивидуализации и дифференциации, вариативности и альтернативности образовательных систем, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее про-гностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социальноэкономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся, нацеливает исследователей на поиск новых ресурсов достижения целостности и эффективности образовательных систем (Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, В.И.Слободчиков, Б.Г. Юдин и др.). В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции содержания и форм обучения (А.Я. Данилюк, B.C. Егоров, С.Н. Еремин, Л.Я. Зорина, B.C. Ильин, В.Н.Максимова, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса - его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования - предметного, деятельно-стного, творческого и личностного опыта. Целостность образования есть, по сути, критерий его эффективности, состоятельности, соответствия социальным ожиданиям. В целостной образовательной системе благодаря соответствующей структурной организации эффективно реализуются все функции образовательного процесса.

Целостность образовательной системы обеспечивается внутрипред-метными и междисциплинарными связями, структурированием ее элементов, интеграцией и взаимопереносом видов опыта и технологий их усвоения. Междисциплинарные связи (идейные, историко-хронологические, понятийные, инструментальные и т.д.) выступают как разного вида отношения (связи) между разными учебными дисциплинами, установление и реализация которых позволяют эффективно решать задачи обобщения и систематизации знаний, умений, навыков и приобщения учащихся к множественному, многостороннему восприятию их смыслов и ценностных аспектов, диалогическому опыту, осуществлять системный подход при рассмотрении гуманитарных проблем (П.П. Блонский, И.Ф. Гербарт, В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.). Междисциплинарные связи вместе с другими отношениями элементов в образовательных системах (отношениями порядка, причинно-следственными, соответствия, соподчинения, пространственного расположения и т.д.) создают структуру системы. Важнейшим ее целостным свойством является актуализация ситуации развития личности. Востребованность личности, невозможность адекватного усвоения содержания без ее «участия» является универсальным признаком гуманитарного образования.

Новые ценности образования обусловили понимание его как процесса, основанного на уважении к внутреннему миру ученика и саморазвитии его личности. Ученик понимается как субъект, инициатор процесса своего учения.

Осуществление личностно-ориентированного образования, формирование личностно-развивающей педагогической среды невозможно без привития учителю вкуса к творчеству, к самосовершенствованию. В связи с этим в отечественной педагогической и психологической науке проблема субъективных свойств и ценностных ориентаций педагога, определяющих продуктивность педагогической деятельности, стала предметом пристального внимания (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калин, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков и др.). В настоящее время можно выделить несколько путей «вхождения» в личностно-ориентированное образование, основанных на различных моделях такого образования, а также на основе дифференциации в обучении, вариативной организации учебного процесса и др. Одним из путей построения личностно является организация процесса обучения на интегра-тивной основе.

Интегрированный урок (в нашем случае история и литература) формирует, как предполагают исследователи, у учащихся гуманитарную компетентность, поликультурное мышление (14), (23), (64), (75), (145). Формой фиксации содержания филолого-исторического образования на уровне учебного предмета, а также формой планирования реализации этого содержания является интегрированная учебная программа. Исследователи, анализируя действующие ныне программы по истории и литературе, отмечают, что в современной школе, в связи с новой социокультурной ситуацией и расширением сферы разноуровневого обучения, объем и значение гуманитарного образования возрастают, поэтому меняется как содержание программ, так и их вариативность (173), (189), (198).

- усилением интегративных процессов в современном образовании (интегрированные курсы, интегрированные уроки, межпредметные задачные ситуации) и преимущественной ориентацией методической системы общеобразовательной школы на традиционные предметные сферы;

- целостностью культуры и ее фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах (история и литература), несогласованностью программ, категориально-понятийного перевода знания с одного учебного языка на другой; необходимостью упорядочения межпредметных гуманитарных связей, организации разрозненной информации в разумную, научно обоснованную систему, адекватную культурной реальности, и отсутствием научно обоснованных представлений об условиях для развития сознания учащихся;

- потребностью интегрально использовать образовательные ресурсы различных дисциплин для актуализации личностно-развивающей ситуации в учебном процессе и сохранением традиций учителей при воспитании учащихся «средствами своего предмета»;

- потребностью создания в школе коллективного педагогического субъекта как качественно новой формы профессионального сотрудничества учителей и сохраняющейся замкнутостью методических объединений учителей, недостаточным использованием эффективных форм управления методической работы.

Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования становится разрешение противоречий, связанных с развитием системы интегрированных форм обучения гуманитарным предметам. Взаимодействие предметных и межпредметных форм методической деятельности Обусловлено интегративными процессами, характерными для нынешнего этапа развития образования. Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, была выбрана тема исследования: «Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов».

Объект исследования — гуманитарное образование в современной школе.

Предмет исследования - развивающие возможности системы интегрированных форм обучения гуманитарным предметам.

Цель исследования - обосновать систему отбора и организации межпредметных связей, объединенных занятий, учебных курсов и др. интегрированных форм обучения, обеспечивающих развитие личностных функций учащихся (рефлексии, поиска смысла, познания, креативности).

- интегрированные формы обучения будут ориентированы на усвоения видов опыта, которым учащиеся не могут овладеть в традиционном предметно-разделенном учебном процессе;

- в качестве приоритетной функции интегрированных форм обучения будет выступать создание педагогических условий, востребующих от учащихся проявление их личностной позиции в форме рефлексии значимости и методологии решения познавательных задач на основе интеграции различных подходов;

- технология применения интегрированных форм организации будет включать: проектирование содержания метапредметных понятий, способов учебной деятельности с межпредметным материалом, опыта проявления субъектной позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, выбор интегративных форм обучения, наиболее адекватных его содержанию;

- при использовании интегрированных форм организации обучения на предметах гуманитарного цикла будет учтена их специфика - необходимость поиска учеником смысла и выработки собственной оценки изучаемой гуманитарной проблемы, ее разностороннего рассмотрения, получение многопланового и одновременно интегрированного представления о рассматриваемом вопросе, методологической рефлексии методов получения нового знания, готовности к диалогу с автором текста и с другими участниками учебной дискуссии и др.;

- при использовании интегративных форм организации обучения будет применяться мониторинг их личностно-развивающей и образовательной эффективности; будет оцениваться целесообразность и своевременность применения указанных форм в соответствии с логикой освоения данной полипредметной области и развития субъектной позиции учащихся в изучении гуманитарных дисциплин.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) выявить сущностные характеристики интеграции образования на примере интегрированных форм обучения;

2) разработать дидактические средства реализации интегрированных форм обучения;

В качестве методологической основы исследования выступали диалектический метод познания, положения гуманистической философии и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), идеи частной методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов); современные концепции обучения (В.И. Андреев, И .Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); учение о природе учебной деятельности и о ее ориентировочной основе (Т.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); принципы построения содержания общего среднего образования (И.Д. Зверев, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.А. Пинский, М.Н. Скаткин); исследования по проблеме межпредметных связей и интегрированным формам обучения (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, B.C. Таланчук, А.В. Усова, В.Н. Федорова); исследования по методологии, теории и методике реализации интегративного подхода в обучении (B.C. Безрукова, А.П. Беляев, И.Я. Курамшин, Ю.А. Кустов, С.Ю. Тюнников); теория личностного ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Решение поставленных задач осуществлялось с применением теоретических и эмпирических методов исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследовательской теме тематического и поэлементного анализа учебно-программной документации; наблюдения за учебным процессом, бесед с учащимися и учителями; педагогического эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики гуманитарного образования современной школы, анализом государственных педагогических стандартов, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна: выявлены новые способы построения интегрированного содержания обучения, позволяющие актуализировать целостность гуманитарного мышления, не реализуемые при традиционном предметном обучении; определены условия реализации развивающих возможностей интегративных форм изучения дисциплин гуманитарного цикла; предложены новые способы конструирования содержательного и процессуального аспекта таких образовательных форм как решение межпредметной проблемы, интегрированный урок, интегрированный курс; показана роль интегративных форм обучения в создании ситуации развития личности старшеклассников, их рефлексивной функции и системного мышления при изучении гуманитарных дисциплин; сформулированы и обоснованы принципы построения дидактической модели интегрированного курса для предметов гуманитарного цикла в старших классах.

Теоретическая значимость выполненной работы состоит в развитии содержательных и процессуальных аспектов концепции личиостно-ориентированного образования, что открывает перспективы для программно-методического обеспечения личностно ориентированных образовательных моделей.

Практическая значимость исследования: разработанные интегрированный курс, система обобщающих интегрированных уроков, комплекс дидактических средств могут быть использованы в практике работы учителей гуманитарных дисциплин с углубленным изучением истории, человека и общества, истории мировых цивилизаций и др., а также в классах с естественнонаучным профилем обучения. На основе спроектированной ин-тегративной модели изученная гуманитарных предметов создана программа интегрированного курса «История и мировая художественная культура».

Материалы исследования апробировались на научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на республиканских научных конференциях (г. Волгоград, 1995-96, 2000, 2002гг.) в рамках «Школы молодых ученых» (г. Волгоград, 1998 г.), на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ, на лекциях для учителей в системе повышения квалификации, на методических семинарах и педагогических советах в Бурковской, Суходольской, Рахинской, Красносадских средних школах, в первой городской гимназии г. Краснослободска в школе № 4 г.Краснослободска. Результаты исследования изложены в публикациях, выводы используются на кафедрах ВГПУ, в школах региона, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегрированные формы обучения являются специфическими способами организации учебного процесса, ориентированными на усвоения видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний, и обеспечивающими более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении. При интеграции гуманитарных дисциплин наряду с общим для всех интегрированных форм «интегративным эффектом» - развитием методологической культуры учащихся, переносом понятий и способов деятельности из одной сферы в другую и др. обеспечивается формирование опыта межкультурного диалога, многоаспектного гуманитарного мышления, рефлексии и самоорганизации в учебной деятельности.

2. Интегрированные формы обучения выступают как специфическая образовательная технология, включающая: проектирование содержания ме-тапредметных понятий, способов учебной деятельности с межпредметным материалом, опыта проявления субъектной позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, выбор инте-гративных форм обучения, наиболее адекватных его содержанию. Использование данной технологии обеспечивает целостное восприятие учащимися предметов культуры, их работу в условиях сочетания различных видов учебного материала, стимулирует самостоятельное целеполагание, избирательность поведения, в основе которого лежат механизмы внутренней саморегуляции, развитой личностной и деятельностной рефлексии, развивают дивергентное мышление, опыт межсубъектного, взаимодействия и преодоления возникающих в этом процессе противоречий, опыт креативности и системного видения мира.

3. Интегрированные формы организации обучения выступают в качестве одного из значимых условий актуализации ситуации развития личности, поскольку учащиеся оказываются перед необходимостью сопоставления различных логик, ракурсов и концепций изучаемого социально-культурного явления, выработке собственной интерпретации и смысла рассматриваемой проблемы. Развитие личности старшеклассников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования, органически включающего в себя предметно-понятийный материал, творческий и личностно-рефлексивный опыт.

4. Интегрированное обучение выступает как педагогическая система, включающая разработку интегрированного содержания учебных занятий -межпредметных задач, проблемных полилогов, эвристик для многоаспектного анализа проблем и др. Для организации такой системы необходимы диагностика готовности педагога и учащихся к реализации данной формы обучения, определения места интегрированных ситуаций, уроков и курсов в общей системе изучения гуманитарной образовательной области, способов оценки результатов усвоения предметного и интегрированного материала. При построении интегрированного гуманитарного учебного курса реализуются принципы: задачного подхода, проблемности, единства расчлененности и целостности, рефлексии роли и вклада каждого подхода в общее решение, доминанты и дополнительности, иерархичности и преемственности, комплексности, эмоциональной активности и множественности смыслов, вариативности, многоуровневости и сбалансированности, ориентированности на индивидуально-субъектное восприятие изучаемой гуманитарной проблемы.

База исследования: Бурковская средняя школа, Среднеахтубинского района, Волгоградской области, школа № 4 г. Краснослободска, первая городская гимназия г. Краснослободска, Рахинская, Краснооктябрьская средние школы.

Основные этапы исследования:

Первый этап - подготовительный (1995-1996 гг.), связанный с определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности ее ' в педагогической, психологической и философской литературе. Завершением этого этапа было составлением библиографии и написание проекта диссертации.

Второй этап - теоретический (1996-1998 г.), главной особенностью которого явилась разработка гипотезы исследования, определения путей и условий ее реализации, подготовка I главы диссертации.

Третий этап - опытно-экспериментальный (1998-2001 гг.) содержанием которого была апробация на практике разработанной концепции исследования, подготовка II главы диссертации.

Четвертый этап - завершающий (2001-2003 гг.) включающий в себя написание заключения и литературное оформление диссертации, подготовка и публикации статей по теме диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (153 с.) состоит из введения (14 е.), двух глав (65 е., 50 е.), заключения (4 с.) списка использованной литературы (234 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации сопровождается 5 таблицами, 5 схемами, 5 рисунками, 2 гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты исследования:

1) Выявлена совокупность общенаучных методологических требований, в основе которых лежит рассмотрение объектов как целостных систем при сохранении в анализе приоритета их внутренней структуры.

2) Сформирована концепция образовательной целостности, которую мы связываем с возможностью построения таких образовательных систем, части которой взаимосвязаны друг с другом, проистекают одни из других, не противоречат одни другим, интегрированы друг в друга инвариантными когнитивными, аксиологическими и многокультурными началами, соответствуют своими целями и результатами целями образовательной сферы в целом.

3) Целостнообразующие интегративные связи положены в основу содержания структурно-интегративной модели научного и учебного знания.

4) Разработана и опробована модель интегрированного фторм гуманитарного образования (межпредметная ситуация, интегрированный урок, интегрированный курс) на основе учебных предметов «история» и «литература» в старших классов.

5) Важным условием формирования устойчивой мотивации учащихся к изучению интегрированного курса является раскрытие его связей с профильным предметом, выявлению которых необходимо уделить особое внимание при отборе учебного материала интегрированного курса. Усилению мотивации способствует активное использование в процессе изучения интегрированного курса объектов, основных положений теории и научной терминологий профильного и смежных с ним гуманитарных предметов, обеспечение «прироста» такого знания, которое не может быть получено при изолированном обучении.

6) На основе анализа учебных программ проведен отбор материала профильного предмета (история), используемого в качестве основы для развертывания учебного материала интегрированного курса. Структурирование содержания интегрированного курса проведено по типам взаимодействий человека и общества, личности и власти, что соответствует структурированию материала профильного предмета (истории).

7) Разработана методика изучения отдельных разделов интегрированного курса «Комплекс дидактических средств (таблица, диаграмма, схема, дидактический рисунок, кроссворд, учебники-тетради).

8) Разработан комплекс методических приемов, направленных на развитие речи учащихся. В ходе наблюдений установлено, что успешное освоение учащимися специфического языка истории, являющегося основой научного языка многих гумнитарных сфер, оказывает положительное влияние на характер их речи.

9) Разработана система обобщающих интегрированных уроков, являющихся звеньями обратной связи в структуре интегрированного курса. Целесообразность проведения обобщающих интегрированных уроков доказана наблюдениями за интеллектуальным развитием учащихся старших классов.

10) Проведена опытная апробация разработанного курса. Эффективность предлагаемого подхода подтверждена положительными результатами педагогического эксперимента, в ходе которого зафиксировано повышение уровня гуманитарной подготовки и развития личности учащихся.

Интегрированные формы обучения придают новое качество процессу гуманитарного образования, обеспечивая усвоение видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний, и обусловливая более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении. Данные формы обучения выступают как специфическая образовательная технология, включающая проектирование метапред-метного содержания учебных занятий, способов учебной деятельности и мышления на межпредметном материале, опыта проявления личностно-смысловой позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, позволяют реализовать гибкую логику форм обучения, наиболее адекватных его содержанию.

Интегрированные формы организации обучения выступают в качестве одного из значимых условий актуализации ситуации развития личности, приприобретения ею компетентности в гуманитарных сферах, а также в других социальных областях.

4. Интегрированное обучение выступает как педагогическая система, включающая разработку интегрированного содержания учебных занятий -межпредметных задач, проблемных полилогов, эвристик для многоаспектного анализа проблем, проблемных ситуаций на реальном жизненном материале, логического развертывания проблемной ситуации в системе уроков и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что одной из важных приоритетных целей является развитие личности старшеклассника с помощью интегрированных форм обучения: межпредметная учебная задача (ситуация на уроке), интегрированный курс, интегрированный урок.

Исходным моментом настоящего исследования был анализ содержания философской категории интеграции, многообразия проявлений этого феномена в различных, прежде всего гуманитарных сферах, Были определены этапы, механизмы интеграции образования, проявляющиеся в различных сферах педагогической практики, единство процессов интеграции, дезинтеграции, дифференциации и др.

Проведенное исследование подтвердило наше предположение о возможности разработки и внедрения в педагогическую практику структурно-интегрированной методологии построения учебных ситуаций, мобилизующих рефлексивную и креативную функции личности. В образовательной практике понятие интеграции зачастую сводится к эмпирически трактуемым ассоциативным межпредметным связям. В исследовании представлена более глубокая, чем в массовом педагогическом сознании интерпретация понятий «связь», «интеграция», «целостность». В контексте целостности как качественной характеристики образования, интеграция есть процесс придания образовательным структурам (связям) особых интегрирующих (создающих целостность) свойств, превращения суммативной структуры в интегрирующую, являющуюся ведущей основой целостной образовательной системы. Тенденции в сложной и противоречивой структуре образования: диалектическое единство интеграции и дифференциации, составляют две взаимопроникающие стороны в развитии целостности педагогических систем.

Результаты исследований имеют теоретическое и практическое значение для осуществления своевременных корректив в содержание и процесс образования и его управлении его качеством на разных уровнях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сарнакова, Людмила Андреевна, Волгоград

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Абрамкина О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Белгород, 2003, 23 с.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. -М, 1989. С. 138-139, 157.

4. АсмоловА.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1983.

5. Афанасьев В.Г. Проблема целостности в философии и биологии. М., 1964.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1993.

7. Антонов Н.С. Слагаемые знаний. Архангельск, 1969.

8. АтутовП.Р. Межпредметные связи как одно из средств осуществления политехнического принципа. В книге: Политехнический принцип в обучении школьников. - М.: Педагогика, 1976.

9. Берне Р. Развитие «Я»- концепции и воспитание. М., 1986.

10. БерталанфиЛ. Общая теория систем. // Исследования по общей теории систем. М., 1969. - С. 23-82.

11. Батурина Г.И. Межпредметные связи в истории советской школы в педагогики. В книге: Межпредметные связи в учебном процессе. - М.: НИИ общей педагогии АПН СССР, 1974.

12. Безрукова В. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации / Сб.науч.тр. СИПИ, 1990.

13. Борисенко Н.А. Возможности интеграции // Школа, 2001. № 2. С. 39-41.

14. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей. // Советская педагогика, 1977. № 5.

15. Беленький Г.И. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла (история, обществоведение, литература). // Народное образование, 1977. № 9.

16. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. // Мышление: процесс, деятельность, общение. / Ответственный редактор А.В. Брушлинский. М., 1982. - С. 5-201.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

18. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика, 2003, № 10, с. 8-14

19. БерулаваМ. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993. -172 с.

20. Безрукова В. Интеграционные процессы в педагогике. Екатеринбург, 1994.- 152 с.

21. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

22. Бессонов Б.Н. Гуманизм и технократизм как типы духовной ориентации. //Филос. науки., 1988. -№. 1.-С. 25-36.

23. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-С. 4.

25. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995.

26. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепции личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории. Ростов-на-Дону, 1999.

27. Бочкина Н.В. Ситуации выбора в учебном процессе. // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград: Перемена, 1993. - С. 90-95.

28. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. // Вопросы психологии, 1990.-№6.-С. 9-17.

29. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на пороге XXI века. М., 1999.

30. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. Ленинград: Знание, 1980. - 36 с.

31. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Автореферат дис. докт. пед. наук. Ленинград, 1973.

32. Вахтомин П.К. Генезис научного знания: Факт, идея, теория. М., 1973.

33. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения. // Современная высшая школа, 1982. -№3.- С. 129-142.

34. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности: Дисс. кандидата философских наук. Свердловск, 1980.

35. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе. М., 1996.

36. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под редакцией И.С. Якиманской. М., 1989. - 224 с.

37. Володарская И.Я., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М., 1989.

38. Волчегурская П.Б. Педагогическая культура учителя музыки (опыт системного исследования).: Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 18 с.

39. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода. // Вопросы психологии, 1990. -№ 2. С. 5-14.

40. Воскресенская М.Н., Митина B.C. Обновление содержания образования в школах капиталистических стран. // Советская педагогика, 1989. — № 9. — С. 119.

41. Власова Т.И. Формирование духовности старших школьников. Ростов-н/Д, 1999

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.

43. Габай Т.В. Педагогическая психология. / Учебное пособие. М.: Изд-во Московского университета, 1995.- 160 с.

44. Гильмеев И.З. Я плюс ты. М., 1995.

45. Голованова И.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 1996.-41 с.

46. Гельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры. // Alma mater, 1991. № 11-12.

47. Гельман 3. «ДонКихот путей не выбирает.», или Был ли Сервантес химиком. // Alma mater (ВВШ), 1991. № 5. - С. 52-63.

48. Гегель Ф.Ф. Сочинения. М.: Наука, 1959. - Т. 4. - С. 41.

49. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Санкт-Петербург, 1992.

50. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности. // Педагогика, 1993.-№3.-С. 21-25.

51. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. // Педагогика, 1994. № 6.

52. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. Санкт-Петербург, 1992.

53. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете. Автореферат кандидата педагогических наук (по психологии). -М., 1965.

54. Гузеев В.В. Технология проблемного семинара: синтез «мозгового штурма» и творческой дискуссии. // Школьные технологии, 1998. № 1. С. 5156.

55. Гуманитаризация как педагогическая проблема. // Alma mater, 1993. -№3.

56. Данильчук В.И. Подготовка учителя в условиях гуманитарной парадигмы. Волгоград, 1997. - С. 3.

57. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

58. Додонов Б. О системе «личность». // Вопросы психологии, 1995. № 5.

59. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра. // Alma mater, 1992. № 4-6. - С. 24-32.

60. Дик Ю., Пинский А., Усанов В. Интеграция учебных предметов. // Советская педагогика, 1987. № 9. - С. 42-47.

61. Дьюи Дж. Дьюи. Школы будущего. М.: Изд-во Работник просвещения, 1922.

62. Дьюи Д. Школа и общество. М.: Госполитиздат, 1934.

63. Емельянова И.П. Педагогические возможности исследования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе. Автореферат дис. . кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1994. - 22 с.

64. Жирков Е.П. Методология и технология обновления содержания образования в начальной школе. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 1993.

65. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 168 с.

66. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 1990. - 58 с.

67. Журавлев И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения. / Советская педагогика, 1985. № 10.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

69. Захарченко Е.Ю. Развитие педагогической культуры учителя и условиях обновления школы. Автореферат дис. . кандидата педагогических наук. -РГПУ, 1995.

70. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Авторф. Дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 1996, 19 с.

71. Зинченко В.И. Наука неотъемлемая часть культуры. Вопросы философии.

72. Зверев И. Межпредметные связи как педагогическая проблема. // Советская педагогика, 1974. № 2. С. 10-16.75.3верев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет // География в школе, 1983. № 4. С. 46-49.

73. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1976.

74. Ильин B.C. Процесс воспитания в обучении как педагогическая проблема. Его сущность. Проблематика исследования. В кн.: Совершенствование учебно-воспитательного процесса. - Волгоград, 1976.

75. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

76. Ильин Е.И. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 288 с.

77. Индивидуальность педагога и развитие личности школьников. Даугав-пилс, 1988.-С. 11-16.

78. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. // Материалы Международного семинара. Санкт-Петербург, 1996.

79. Интеграция социальная и педагогическая. // Народное образование, 2000. № 2. - С. 161.

80. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Практич. Пособие, Воронеж, 2001, 160 с.

81. Князева Е. Синергетика как средство интеграции естественного гуманитарного образования. // Высшее образование в России, 1994. № 4. -С. 31-36.

82. Каптерев И.Ф. Дидактические очерки. // Хрестоматия по истории педагогики. М., 1936. - Т. 4. - С. 399.

83. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 80 с.

84. Карпов М.М. Смысл жизни человека. РГУ. Ростов-на-Дону, 1994. -С. 108.

85. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 1994.-45 с.

86. Каспаржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях (на материалах гимназий 1985-1995 гг.). Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М., 1995.

87. Карамзин Н.М. Об истории государства Российского / Сост. А.И. Уткин. — М.: Просвещение, 1990. - с. 238-241.

88. Карякина Т.И. Формирование готовности будущих учителей к использованию гумм анитарно ориентированных образовательных технологий. Автореф. дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 2003

89. Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. М., 1974. - 28 с.

90. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта. // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тезисы доклада. М., 1993. - Ч. 1. - С. 68-69.

91. Князева Е. Синергетика как средство интеграции естественного и гуманитарного образования. // Высшее образование в России. 1994. - №4

92. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: (теория, методология, практика). -М., 1991.

93. Ковалев А.Г., Радзиховский J1.A. Общение и проблема интериоризации. // Вопросы психологии 1985. -№ 1.

94. Кодин В.И. К проблеме определения понятия «цель». // Вестник Московского университета. Серия 8. Философия. 1968. - № 1. - С. 34.

95. Колесникова И.С. Теоретико-методологическая подготовка учителей к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. — Ленинград, 1991.-11 с.

96. Кабанова Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов. Автореферат дис. . педагогических наук. Санкт-Петербург, 1992.

97. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М., 1974.

98. Колкер Я.М., Лиферов А.И., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. -40 с.

99. Корнетов Г. Какой быть школе XXI века. Инновационная модель содержания общего образования. // Учительская газета. 1993. - 9 ноября. -С. 14.

100. Корнеева Т.В. Личностно-ориентированные технологии нравственного воспитания учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Ростов-н/Д, 2003

101. КоссовБ.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно развивающее образование) / Вопросы педагогии. 1995. -№ 6. - С. 9-20.

102. Кравченко Л.С. Жизненный выбор личности (психологический анализ): Дис. кандидат психологических наук. М., 1988.

103. Краевский В.В. Дидактический подход к построению теории содержания общего среднего образования. // Советская педагогика. 1982. - № 3. -С. 34-38.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамНИИ, 1994. - 165 с.

105. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977. -264 с.109. «Круглый стол»: человеческий фактор в современном социалистическом обществе в свете ленинского учения о личности. // Советская педагогика. 1987. -№ 11. - с. 33-38.

106. Крюкова Е.А. Человек и мир. Учебное пособие по курсу «Человек и общество». Волгоград: Перемена, 1995. - 56 с.

107. КикецГ. Проблемы интеграции обществознания и естествознания. -Киев, 1978.- 176 с.

108. Кульневич С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. Учебник для педагогических институтов и слушателей ИПК и ФПК. -Ростов-на-Дону, 1995. Ч. 1: Стратегия и тактика личностного воспитания. - 165 с.

109. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

110. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара, 2002,400с.

111. Кузибецкий И.А. Формирование личностной информационной картины мира старшеклассников с применением компьютерных технологий образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 2003, 28 с.

112. ЛедневВ.О. Проблемы структуры содержания общего среднего образования. Автореферат дис. . доктора педагогических наук. М.: НИИОИ, 1980.-30 с.

113. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

114. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1981.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

116. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М.: МГУ, 1994. - 228 с.

117. Леонтьев Д.А., Пивченко И.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможность формирования. / Вопросы психологии. 1995. -Ко 1.

118. ЛернерИ.Я. Дидактические основы формирования познавательной самодеятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Докторская диссертация. М., 1971.

119. ЛернерИ.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования. В сборнике: Вопросы методов педагогических исследований. М.: НИИ общей педагогики АНН СССР, 1973. - С. 71.

120. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах. М.,1983

121. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - № 1.

122. Лернер И.Я. Человеческий фактор и функции содержания образования. // Советская педагогика. 1987. - № 11. - С. 60-65.

123. ЛесохинаЛ.И. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореферат дис. доктора педагогических наук. СПб, 1991.

124. Ли Е.А. Практические занятия по повышению самооценки личности ребенка.-М., 1995.

125. Лочнер А.Н. Младшая средняя школа и слитые уроки. В кн.: Педагогика и народное образование в зарубежных странах. / Под редакцией В.А. Вейшана, Н.А. Константинова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1989.

126. Литова З.А. Интеграция базового и дополнительного образования в школе // Школа, 2001. № 3. - С.50-54.

127. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского государственного педагогического университета, 1995. - 288 с.

128. Личность: определение и описание. Вопросы психологии. 1992. -№3-4.-С. 34.

129. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики // Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973.

130. Лыссикова С.И. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы. М.: Педагогика, 1985. - 176 с.

131. МальковаЗ.А. Гуманизация образования. // Образование в мире на пороге XXI века: Сборник научных трудов. М., 1991. - С. 43-64.

132. Мамардашвили М.К. Как я пониманию философию. М., 1990.

133. Маслоу А. Мотивация и личность: Философские портреты. // Вестник МГУ.-Серия 7, Философия, №3.- 1991.-С. 66-77.

134. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука. - 1988. - 402 с.

135. Монахов Б.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования. // Советская педагогика. 1990. - № 2. - С. 17-22.

136. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.141152vfa)TKOB О.И. Психология самосознания личности. М., 1993.

137. Мунинская Т.Ф. Формирование личностного отношения старшеклассников к художественному произведению как средство обогащения их идейно-нравственного опыта. Автореферат дис. . кандидата педагогических наук. Минск, 1986.

138. Максимова В. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988. -194 с.

139. Наука и учебный предмет. // Советская педагогика, 1965. № 7.

140. Неменский Б.М. Приоритеты на пути гармонизации образования. // Советская педагогика, 1989. № 1. - С.

141. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Феникс, 1995. - 336 с.

142. Новые психологии обучения и деловые игры. / Под редакцией Н.В. Борисовой. -М., 1991.

143. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.-216 с.

144. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже. М.: МТУ, 1981. - С. 57-68.

145. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. - 797 с.

146. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии. // Завуч, 1999. № 4. - С. 84-118.

147. Остапенко А.А. Онтогенез и интедиффия непрерывного образования. // Школьные технологии, 2000. № 1.

148. Опыт системного исследования психики ребенка. / Под редакцией И.И. Непомнящей. М., 1975.

149. Основы дидактики. / Под редакцией Есипова Б.И. 1967. - С. 67.

150. Павельциг Г. Интеграция дифференциация - прогресс. М.: изд-во МГУ, 1989.

151. Педагогика. / Под редакцией Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение,1988.

152. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. М., 1927. - Т. 1.

153. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993.

154. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. Автореферат дис. . доктора педагогических наук.-М., 1995.-38 с.

155. Петровский В.А. Феномен Субъектности и психологии личности. / Автореферат дис. . доктора психологических наук. М.: РАО, 1993. -70 с.

156. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. В сборнике: Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика,1989.

157. Пунекий В. Формирование межпредметных учебно-познавательных умений // Народное образование, 1983. -№11. С.47-51.

158. Пивченко В.И. Формирование культуры общения старшеклассников средствами социально-ориентирующей игры. Автореферат дис. . педагогических наук. Новосибирск, 1995.

159. Платонов К.К. О системе психологии М., 1985.

160. Полани М. Личностное знание. М., 1985.

161. Полторацкий А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. М., 1970.

162. Песталоцци И.Г. Что дает метод уму и сердцу. // Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. М.: 1981.-Т. 2.-С. 82.

163. Поучения Владимира Мономаха. // Русская литература XI-XVIII вв. -М., 1988.-С. 49.

164. Панчешникова Л.М. Приемы умственной деятельности по установлению связей. Народное образование, 1972. - №. 3.

165. Панчешникова Л.М. Межпредметные связи как условие формирования коммунистического мировоззрения учащихся. Советская педагогика. -1976.-№7.

166. Петросова Р.А. Методика реализации межпредметных связей в курсах органической химии и общей биологии средней школы. Автореферат канд. дисс. М., 1979.

167. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук. / Вопросы философии. 1966. - № 12.

168. Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования: Проблемы. Экспериментальный вариант. / Науч. ред. Н.К. Сергеев. -Волгоград, 1996.

169. Папанов Г.К. К проблеме возникновения диалога. // Проблемы рефлексии. // Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1987. - С. 222-223.

170. Павлов А.И. Государев двор и политическая борьба при Борисе Годунове (1584-1605).-СПб., 1982.

171. Проблема человека и интегративно-общенаучные проценты в эпоху НТР. // Отв. ред. И.И. Гришкин. Казань, 1984.

172. Пригожий И., СтенгерсИ. Новый диалог человека с природой. — М.: Мир, 1986.-250 с.

173. Разбегаева Л.П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход. Автореф. дисс. .докт. пед. наук, Волгоград, 2001

174. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманизация. // Советская педагогика. 1988. - № 7,С. 4-7

175. Раченко И.П. Проблемы развития педагогического творчества учителей.-М., 1966.

176. Рэй Г. Функции личности в жизнедеятельности человека. Автореферат дис. докт. псих. наук. -М., 1986.

177. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс, Универс, 1994. -480 с.

178. Ростовцев А.И. Содержание образования как философско-методологическая проблема: Автореферат дис. . докт. философ, наук. / Уральский государственный университет. Екатеринбург, 1992.

179. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - С. 309.

180. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.

181. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения: В 3-х томах. М., 1961.

182. Семенов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.-С. 27-61.

183. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы. // На пути к педагогике личности. Волгоград, 1997.

184. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.-С. 17.

185. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. Волгоград, 1996.

186. Симонов В.М. Педагогика. Краткий курс лекций. Волгоград, 1998.

187. Слободчиков В.И. Психология человека. -М., 1995.-С. 19.

188. Сноу Ч.П. Две культуры. М., 1978.

189. Современная наука: познание человека. / Отв. ред. И.Н. Смирнов. М., 1988.

190. Соловьев Э.Ю. Личность и право. // Вопросы философии. 1989. - № 8. - С. 67-90.

191. Соловьевы. Интегрированное обучение: «за» и «против». // Народное образование, 2000. № 2. - С. 159-160.

192. Советский энциклопедический словарь. 1979. - С. 148.

193. Современный философский словарь. М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996.-С. 550.

194. Столин В.В. Самосознание личности. М, 1983.

195. Сумароков А.П. Драматические сочинения. М.: Искусство, Ленингр. отделение, 1990.-е. 17-19; 247-292.

196. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Ленинград, 1988.

197. Ставская Н.Р. Интеграция науки и ее роль в развитии научно-технической революции. Волгоград, 1980.

198. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки.

199. Теоретические проблемы современного школьного учебника. М.: НИИОП, 1989.-172 с.

200. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М., 1989.

201. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. В .В. Красновского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

202. Теория и практика глобального образования. Рязань: Изд-во Рязанского государственного педагогического университета, 1994.- 190с.

203. Тарасов Л.В. Модель школы «Экология и диалектика». // Школьные технологии. № 1,2.- 1997.

204. Толстой Л.Н. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. - С. 40.

205. Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании. // Директор школы. -1998.-№5.-С. 38.

206. Турчанинова Ю.М., Русинский Э.Н. Введение в философию образования (учебное пособие). М.: Логос, 2000.

207. Трупников Н.Н. О категориях «целостность», «средство», «результат». -М, 1968.

208. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Ленинград, 1968.

209. Тугаринов В.П. Философия сознания. М., 1971.

210. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М., 1978.

211. Уроки-праздники // Искусство в школе. М.: Просвещение, 1996..4.-С.10-16.

212. Федоров Н.Ф. Философия общего дела. М., 1985.

213. Философия о сущности человека. М., 1975.

214. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: (предпосылки, опыт). Ленинград, 1989. - 94 с.

215. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знания. // Вопросы философии. 1978. - № 7. - С. 16-29.

216. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М., 1990.

217. Человек как интегральная система. / Отв. ред. В.В. Белоус. Ростов-на-Дону, 1988.

218. Человек: опыт комплексного исследования (философско-методологические аспекты). // Отв. ред. А.А. Биневский, В.Ю. Верещагин и др. Владивосток, 1988.

219. Человек. Философские аспекты сознания и деятельности. / Под ред. Д.И. Широканова и др. Минск, 1989.

220. Чепиков М.Г. Интеграция науки. 1981.

221. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

222. Швейцер А. Картина мира. М., 1984.

223. Шорохова Е.В. Проблема «я» и самосознание. // Проблемы сознания. -М., 1968.

224. Эльконин Д.Е. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-С. 75.

225. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М., 1994. - XIII. Дух и жизнь.

226. Юнг К.Г. Феномен духа в истории.

227. Якиманская И. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - С. 17.

228. Goldman L The Revolution of education || Educational Theory 1989 Vol. 39

229. Barrik M.R.,Mount M.K. The Big Five personalitydimensions and job per-fomanse: A meta-analyse//Personel psihology, 44,1991, 1-26