Интерактивные технологии обучения как средство развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза

Пешня, Инна Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Интерактивные технологии обучения как средство развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза

Автореферат

Автор научной работы: Пешня, Инна Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Интерактивные технологии обучения как средство развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза"

На правах рукописи

ПЕШНЯ Инна Сергеевна

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТА ВОЕНИЗИРОВАННОГО ВУЗА

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Иркутск -2005

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Иркутский институт повышения квалификации работников образования»

Научный руководитель

Официальные оппоненты

- доктор педагогических наук, профессор Переломова Наталья Анатольевна

- доктор педагогических наук, профессор Лапина Олимпиада Александровна

- кандидат педагогических наук Б рель Павел Юрьевич

Ведущая организация

■ ГОУ ДПО «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 9 декабря в 10.00 час. 2005 г. на заседании диссертационного совета Д. 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора,9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 8 ноября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм современных экономических и демократических преобразований в обществе вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социальные тенденции, активно включаться в процессы общественного развития, принимать и реализовывать нестандартные решения.

В связи с этим приобретает значимость такая организация образовательного процесса в вузе, в частности в военизированном вузе, при которой становление профессиональной компетентности курсанта будет процессом целенаправленным и эффективным.

Анализ теоретических источников дал нам основание сделать вывод о том, что создана определенная теоретико-концептуальная база, сформулированы идеи, основные положения и подходы к решению обозначенной проблемы.

Понять сущность и психолого-педагогические механизмы реализации личностно-профессиональных потенциалов нам помогли работы отечественных ученых A.A. Бодалева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, и др. Роль социального взаимодействия человека в процессе становления профессиональной компетентности помогли осмыслить работы К.А. Абульхановой-Славской, К.К. Платонова и др. Выявить значение совместной деятельности курсанта и преподавателя в процессе личностно-профессионального развития курсанта помогли работы Р.Л. Кричевского, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищева, Е.Л. Федотовой и др. Становление профессиональной компетентности будущего офицера как изменения и интеграции внутренних процессов, направленных на целостное единство уникальности и неповторимости своеобразия каждой личности раскрыто в работах ученых - представителей личностно-ориентиро-ванного направления: Е.А. Бондаревской, A.C. Косоговой, Л.Н. Куликовой, H.A. Переломовой, О.Л. Подлиняева и др. Пониманию особенностей организации работы с курсантами помогло изучение работ исследователей А.Л. Блон дель, Д.Б. Карбышева, К.Б. Калиновского, Д.А. Милютина, А.Е. Снесарева и др. Проблема развития профессиональной компетентности в целом, профессиональной компетентности курсантов в частности, нашла отражение в ряде научных исследований, в которых раскрыты общие теоретико-концептуальные положения становления профессиональной компетентности (С.Я. Батышев, Г. Вайнер, М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков и др.). Проблемы компетентности и профессионализма рассматриваются как элементы профессиональной культуры (A.A. Балаховский, В.Б. Капустин, А.И. Турчинов и др.); определена сущность профессиональной компетентности как профессиональной направленности (A.B. Боярынцев); выявлена связь между понятиями компетентность и способность (Е.В. Арцишевский, М.К. Кабардова и др.).

В контексте личностно-ориентированной парадигмы, мы акцентировали внимание на идее активности самого обучающегося (Л.С. Выготский, B.C. Грехнев, М.В. Кларин, и др.), что привело нас к пониманию сущности процесса развития профессиональной i Г^д^^пдуптгт^санта как целенаправлен-

БИБЛИОТЕКА С.Пе О»

ного взаимодействия преподавателя и обучаемых. Значимыми теоретическими положениями в нашем исследовании явились работы Ю.Г. Данилевского, И.А. Петухова, Н. Стефанова B.C. Шибанова и др., где, выявлены теоретические основы технологического подхода в обучении, определена сущность понятия «технология обучения» в диахроническом аспекте (В.В. Гузеев, А.П. Ершов, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков и др.); рассмотрены различные подходы к дефиниции «технология обучения» (В.П. Беспалько, А.И. Богомолов, А.Г. Молибог и др.), что позволило выделить в качестве эффективного средства развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза применение интерактивных технологий обучения в образовательном процессе.

Однако, несмотря на множественность работ и разнообразие аспектов рассмотрения, так или иначе затрагивающих проблему развития профессиональной компетентности в процессе обучения с использованием интерактивных технологий, она не стала предметом самостоятельного исследования, тем более в условиях военизированного вуза.

В ходе обоснования актуальности исследования, в процессе анализа научной литературы и изучения вузовской практики мы выявили ряд противоречий, объективно существующих в системе высшего образования между:

- потребностью в теоретическом осмыслении развития профессиональной компетентности курсантов в образовательном процессе и недостаточной разработанностью данной проблемы;

- задачей развития профессиональной компетентности как основы для раскрытия личностного потенциала и несоответствующим уровнем педагогического обеспечения данного процесса.

Данные противоречия актуализируют проблему использования интерактивных технологий обучения, при которых развитие профессиональной компетентности курсанта должно стать процессом целенаправленным. Актуальность проблемы, теоретическая значимость, недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы: «Интерактивные технологии обучения как средство развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза».

Объект исследования: развитие профессиональной компетентности курсанта в образовательном процессе военизированного вуза.

Предмег исследования: педагогические условия применения интерактивных технологий обучения, влияющих на развитие профессиональной компетентности курсанта.

Цель исследования: выявление, научное обоснование и экспериментальная проверка интерактивных технологий обучения, повышающих эффективность развития профессиональной компетентности курсанта; разработка комплекса педагогических условий, влияющих на результаты данного процесса.

технологий обучения в образовательном процессе военизированного вуза позволило выдвинуть следующую гипотезу:

образовательный процесс в военизированном вузе станет более эффективным средством развития профессиональной компетентности курсанта, если:

- ведущими станут интерактивные технологии обучения, основанные на стимулировании активного взаимодействия курсантов, способствующие развитию их профессиональной компетентности;

- определены и учтены возможности содержательного и процессуального компонентов интерактивных технологий обучения;

- обоснован комплекс педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий в процессе обучения, курсантов в военизированном вузе.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определяются следующие задачи исследования:

1) уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза», выявить критерии и показатели ее составляющих;

2) уточнить понятие «интерактивные технологии обучения»;

3) изучить теоретические основы и возможности применения интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта;

4) разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта;

5) разработать рекомендации по использованию интерактивных технологий обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности курсанта.

логий обучения (В.П. Беспалысо, В.В. Гузеев, Е.В. Коротаева и др.); положение активной роли личности в познании и преобразовании действительности и самой себя в процессе профессионального становления (С.И. Архангельский, Э.Г. Блауберг, H.A. Переломова, O.JT. Подлиняев, В.Д. Шадриков и др.); современная личностно-ориентированная концепция единства и целостности развития и саморазвития личности в процессе профессионального становления (H.A. Алексеев, И.Д. Демакова, A.C. Косогова, O.A. Лапина, В.В. Сериков, E.JT. Федотова и др.).

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; методы теоретико-методологического анализа (ретроспективный, моделирование); опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы); методы педагогического наблюдения (включенного, непрерывного и дискретного наблюдения, самонаблюдения); методика диагностики и самодиагностики профессионально значимых компетенций; метод экспертных оценок и независимых характеристик; статистико-математические методы обработки полученных данных; методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий эксперименты).

Базой исследования явился ГОУ ВПО «Восточно-Сибирский институт МВД России».

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - аналитический. На данном этапе изучалась философская, психологическая, педагогическая литература и анализировалась степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике; проводилось накопление эмпирического материала; формулирование рабочей гипотезы; разработка программы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000 - 2004 гг.) - экспериментальный. На этом этапе проводились констатирующий и формирующий эксперименты по проверке гипотезы исследования, анализировались полученные результаты.

Третий этап (2005 г.) - обобщающий. В этот период происходило подведение итогов опытно-экспериментальной работы, математическая обработка описаний и систематизация материалов, формулирование основных выводов; были подготовлены и внедрены рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

1) выявлен педагогический аспект понятия «профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза» и определены составляющие его компетенции;

2) уточнено понятие «интерактивные технологии обучения», проведена классификация интерактивных технологий обучения в зависимости от спектра их возможностей в развитии профессиональной компетентности курсантов;

3) разработаны критерии и показатели успешности влияния интерактивных технологий обучения на развитие профессиональной компетентности курсантов;

4) определен комплекс педагогических условий применения интерактивных технологий обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности курсанта;

5) разработан алгоритм учебного процесса с применением интерактивных технологий обучения, ориентированный на развитие профессиональной компетентности курсантов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе формирующего эксперимента была создана реальная практика применения интерактивных технологий обучения в процессе развития профессиональной компетентности курсантов на занятиях по иностранному языку. В исследовании содержатся рекомендации, позволяющие определить общую стратегию и конкретную тактику применения интерактивных технологий обучения в учебном процессе военизированного вуза. Результаты исследования могут быть использованы для организации учебной работы творческих групп педагогов в образовательных учреждениях, а также могут применяться для повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исследуемых теоретических позиций, адекватностью методов исследования цели и задачам исследования, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений, положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза -это система, включающая такие составляющие, как владение проектировочно-конструктивной, организаторской, гностической, коммуникативной и нравственной компетенциями, обеспечивающих высокий уровень подготовки будущего специалиста МВД, интегративной составляющей которых является личностный смысл профессиональной направленности, необходимой для выполнения профессиональной деятельности в быстро меняющейся обстановке.

2. Эффективность интерактивных технологий обучения в развитии профессиональной компетентности курсантов зависит от содержания: профессиональная направленность языкового материала, специальная лексика, тексты, в том числе - аудио и - видео тексты, связанные с профессией и спецификой работы специалиста МВД и процессуального компонента: игры, ситуации и т. п., приближенные к реальной деятельности специалиста МВД.

3. Классификация интерактивных технологий, направленных на развитие профессиональной компетентности курсанта на основе функционального подхода, предусматривает технологии с узким спектром возможностей (развитие интеллектуальной сферы), технологии со средним спектром возможностей (развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер) и технологии с широким

спектром возможностей (развитие интеллектуальной, эмоциональной и моти-вационной сфер курсантов).

4. Для эффективного развития профессиональной компетентности курсантов в процессе обучения с применением интерактивных технологий необходимо, чтобы учебный процесс в военизированном вузе удовлетворял комплексу педагогических условий: социально-педагогических, организационно-педагогических и психолого-педагогических.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы автора в ГОУ ВПО «Восточно-Сибирском институте МВД России», что отражено в опубликованных статьях и тезисах.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на седьмой межвузовской научно-методической конференции «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел» (Иркутск, 2002г.); восьмой научно-методической конференции «Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел» (Иркутск, 2003г.); девятой межвузовской научно-методической конференции «Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб» (Иркутск, 2004г.); всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Современный университет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005г.); международной научно-практической конференции «Лингвистические парадигмы и лингводидактика» (Иркутск, 2005г.); международной научно-практической конференции «Современный университет: образование, наука, культура» (Иркутск, 2005г.); международной научно-практической конференции «Постдипломное образование в системе непрерывного образования» (Санкт-Петербург, 2005г.).

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «ВосточноСибирский институт МВД России» (2001-2005гг.), языкового центра ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет путей сообщения» (2004г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность заявленной темы, определяются теоретические и методологические основы исследования, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи работы, изложены основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теорет ическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной компетентности курсанта в военизированном вузе» проведен анализ современного состояния профессиональной подготовки курсантов в военизированных вузах; определена сущность, содержание и возможности интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсанта; рассмотрены и уточнены понятия «профессиональная компе-

тентность курсанта военизированного вуза», «интерактивные технологии обучения» с современных позиций.

Для нашего исследования значимы идеи личностно-ориентированного подхода, определяющие развитие профессиональной компетентности личности на основе выражения и проявления активности и творчества в совместной деятельности в процессе обучения (A.A. Бодалев, A.B. Мудрик, A.C. Косогова и др.).

В целях изучения процесса становления будущего офицера, нами проведен анализ исследований русских традиций и выделены основные профессиональные качества офицера (A.JI Блондель, Ю. Галушко, А. Колесников, К. Кулябка, A.A. Михайлов и др.).

Проведенный анализ научной литературы, позволил рассмотреть понятие «профессиональная компетентность» и его основные характеристики, такие как: адекватная ориентация человека в работе, учебе, здоровье, культуре, политике, окружающей среде, мире (Г.Вайнер); мобильность и гибкость знаний, критичность мышления (М.А. Чошанов); часть профессиональной культуры (Т.Н. Александров, C.JI. Батышев, М.Е. Дуранов и др.)

Как показывает анализ подходов к пониманию сущности исследуемого понятия (В.Д. Шадриков, В.В. Гусев, Ю.А. Ленев, Н.В. Кузьмина, Р.Л. Кри-чевский, Б.Г. Ананьев и др.), профессиональная компетентность - это закрепившееся отношение личности к своей профессии, труду и людям, включающее в себя устойчивый сплав мотивов, форм и способов профессионалыю-ролевого поведения, в котором эти отношения воплощаются.

Профессиональная компетентность является одним из существенных качеств специалиста, вызванных к жизни требованиями научно-технического прогресса и подразумевает под собой качественную характеристику степени овладения будущим специалистом своей профессиональной деятельностью. Материалы исследования показали, что развитие профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза рассматривается как поэтапный и динамичный процесс, включающий в себя адаптацию курсантов к образу жизни военного, осознание требований и норм военно-профессиональной деятельности, творческую самореализацию и творческое осуществление своих военно-профессиональных ролей и функций. В организационно-педагогическом плане данный процесс представляет собой результат целенаправленного и активного включения курсанта в систему профессиональной подготовки, образования и самообразования, так как военно-профессиональное становление будущего специалиста МВД происходит в процессе служебной деятельности, общения, познания, самопознания функциональных задач избранной профессии при многоплановом осознании места в ней.

Исходя из многофункциональности профессиональной деятельности будущего специалиста МВД, нами были выделены следующие профессионально значимые компетенции: проектировочно-конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая, нравственная, имеющие свою специфику, которые возможно развивать в процессе учебно-познавательной деятельности и общения на занятиях по иностранному языку.

На основе проведенного анализа нами уточнено определение профессиональной компетентности курсанта. Профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза - это система, включающая такие составляющие, как владение проектировочно-конструктивной, организаторской, гностической, коммуникативной и нравственной компетенциями, обеспечивающих высокий уровень подготовки будущего специалиста МВД, интегративной составляющей которых является личностный смысл профессиональной направленности, необходимой для выполнения профессиональной деятельности в быстро меняющейся обстановке.

Это позволило нам дать определение каждой профессионально значимой компетенции, выделить показатели и параметры их проявления в учебной деятельности.

Проведенный теоретический анализ подтвердил вывод о том, что основы профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза закладываются в большей степени в вузе, они обеспечиваются целенаправленной взаимосвязью нравственной, психолого-педагогической, научно-исследовательской сторон подготовки курсанта военизированного вуза, усилением профессиональной направленности процесса обучения.

Педагогический процесс, направленный на развитие профессиональной компетентности курсантов, должен нацеливаться на применение активных методов взаимодействия педагогов и обучающихся, основанных на косвенном межиндивидуальном влиянии.

Данное понимание педагогического усиления процесса развития профессиональной компетентности курсантов обусловлено факторами, задающими направление и динамику развития профессиональной компетентности - ненаправленное педагогическое взаимодействие, педагогическая культура преподавателя и т.д.

С целью исследования условий, эффективно влияющих на развитие профессиональной компетентности курсанта, мы проанализировали современное состояние процесса обучения. В рамках исследования мы определили подходы к технологиям обучения, способствующим становлению профессиональной компетентности. Нами сделаны следующие выводы: отсутствует единое понимание дефиниции «технология обучения» (В.П. Беспалько, А.И. Богомолов, Б.Т. Лихачев, А.Г. Молибог, К. Силбер и др.), наиболее эффективными в плане актуализации активности и творчества являются интерактивные технологии обучения (М.В. Кларин, В.Ю. Питюков и др.). Поэтому одной из задач нашего исследования являлось уточнение понятия «интерактивные технологии обучения». На основе анализа научной литературы мы определили, что интерактивные технологии обучения представляют собой процесс, основанный на системе правил организации взаимодействия обучающихся между собой и педагогом, гарантирующих педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются ситуации для переживания обучающимися успеха в учебной деятельности и развития профессионально значимых компетенций. Основным признаком интерактивных технологий обучения является организация взаимодействия обучающихся между собой и с пре-

подавателем в форме игры, дискуссии, мозгового штурма и т. д., а также преобладание активной деятельности обучающихся по изучению и усвоению новых знаний.

В нашем исследовании выделены и обоснованы следующие условия развития профессиональной компетентности курсанта:

1) применение интерактивных технологий обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности, на основе стимулирования активного взаимодействия курсантов;

2) выявление возможностей содержательного и процессуального компонентов интерактивных технологий обучения, значимо влияющих на развитие профессиональной компетентности курсантов;

3) определение эффективности применения интерактивных технологий в

I процессе обучения для развития профессиональной компетентности курсан-

тов.

Нами выявлено, что эффективность применения интерактивных технологий как средства развития профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза, характеризуя качество полученных результатов, тесно связана с другим понятием - возможность, отражающим способ получения этих результатов. Под возможностями интерактивных технологий обучения в развитии профессиональной компетентности, в соответствии с общим определением возможностей педагогического процесса (О.С. Гребешок), понимаются те свойства и стороны, потенциально содержащиеся в интерактивных технологиях обучения, которые при определенных условиях способствуют развитию профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза Нами был выделен ряд качественных характеристик возможностей интерактивных технологий обучения, оказывающих продуктивное влияние на становление профессиональной компетентности курсантов на занятиях по иностранному языку:

- содержательная (профессиональная направленность языкового материала, используемого на занятиях: специальная лексика, тексты в том числе аудио - и видео тексты, связанные с профессией и спецификой работы специа-

[ листа МВД);

- процессуальная (игры, ситуации, дискуссии и т. п., приближенные к реальным действиям и действительности профессии специалиста МВД).

* Рассматривая различные классификации технологий обучения (В.В. Гузе-

ев, М.В. Кларин, Г.Н. Селевко и др.), мы выявили, что не существует единой классификации интерактивных технологий обучения. Мы предложили классификацию, в основу которой положили возможности интерактивных технологий обучения в плане развития профессиональной компетентности курсантов. Такая классификация основана на функциональном подходе и отражает современную тенденцию в классификации технологий обучения с раскрытием особенностей их применения в различных условиях (И.П. Подласый). Нами выделены три группы интерактивных технологий обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности курсантов.

К первой группе относятся технологии с узким спектром возможностей (решение и составление различного вида занимательных заданий, кроссвордов, ребусов и т.п.), данная группа обладает возможностями воздействия на интеллектуальную сферу, что способствует развитию таких профессионально значимых компетенций как коммуникативная и гностическая.

Ко второй группе относятся технологии со средним спектром возможностей (игры, прежде всего соревновательные), они воздействую на интеллектуальную и эмоциональную сферы, оставляя без внимания мотивационную, способствуют развитию таких профессионально значимых компетенций, как коммуникативная, гностическая и нравственная.

К третьей группе относятся технологии с широким спектром возможностей (дискуссии, диспуты, игры, прежде всего ролевые), обладают возможностями воздействия на интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферу курсантов, что способствует развитию всего комплекса определенных нами профессионально значимых компетенций: проектировочно-конструк-тивной, организаторской, коммуникативной, гностической и нравственной.

Преимущества данной классификации видятся нам в том, что в ней определен операционный состав каждой составляющей компетенции, позволяющий произвести диагностику их развития в процессе осуществления экспериментальной работы.

Для доказательства эффективности успешного применения интерактивных технологий в процессе развития профессиональной компетентности курсантов нами были выбраны следующие критерии: 1) мотивационно-ценност-ный, 2) содержательный, 3) оценочно-результативный (см. таблицу 1).

Таблица 1

Критерии и показатели успешности влияния интерактивных технологий обучения на развитие профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза

Критерии Показатели

1. Мотивационно-ценностный степень мотивации участия в занятии с использованием интерактивных технологий обучения (настроенность, позитивная готовность включится в него).

2. Содержательный а) уровень развития профессиональной компетентности курсанта (включает организаторскую, проектиро-вочно-конструктивную, гностическую, коммуникативную компетенции); б) степень интеллектуальной активности в учении.

3. Оценочно-результативный а) успеваемость курсантов; б) развитость умения объективно оценивать себя и сокурсников; в) степень активности курсантов на занятии с использованием интерактивных технологий обучения.

Воздействие на процесс развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза с целью его качественно нового наполнения предполагает знание исходного состояния этого процесса. В связи с этим, при проведении констатирующего эксперимента нами решались следующие задачи: выявить уровень развития профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза; изучить практику военизированного вуза по использованию интерактивных технологий обучения, ориентированных на развитие профессиональной компетентности курсанта, а также готовность преподавателей к работе по применению интерактивных технологий обучения. Для решения поставленных задач мы выделили следующие группы респондентов: курсанты второго года обучения и преподаватели ГОУ ВПО «ВосточноСибирский институт МВД России». По результатам диагностического среза было выявлено, что профессиональная компетентность у большей части курсантов находится на среднем уровне развития. У преподавателей в целом преобладает положительная установка на внедрение интерактивных технологий в учебный процесс, но для этого необходимы специально организованные мероприятия: корректировка программ обучения и организация консультирования преподавателей специалистами, имеющими достаточный опыт в использовании интерактивных технологий обучения.

Таким образом, проведенное исследование состояния проблемы развития профессиональной компетентности курсантов средствами интерактивных технологий позволяет нам сделать следующий вывод: уровень педагогического обеспечения развития профессиональной компетентности в процессе обучения в военизированном вузе недостаточен.

В связи с этим, акцентируя внимание на положениях личностно-ориентированного образования, мы сочли важным создавать необходимые педагогические условия, способные сделать интерактивные технологии обучения одним из средств развития профессиональной компетентности курсантов.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза» описана опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенного в гипотезе комплекса педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий в процессе обучения для развития профессиональной компетентности курсантов.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа (2000-2005 гг.) на базе ГОУ ВПО «Восточно-Сибирский институт МВД России». В ходе констатирующего и формирующего экспериментов проводилась диагностика по разработанному нами комплексу психолого-педагогических параметров. Участниками формирующего эксперимента были курсанты второго года обучения, курсовые офицеры в качестве экспертов.

Студенты экспериментальной и контрольной групп имели примерно одинаковый исходный потенциал, следовательно, уровень развития профессионально-значимых компетенций, составляющих профессиональную компетентность, зависел от условий, в которых они развивались. В контрольной группе обучение проходило традиционно. В экспериментальной группе обу-

чение проводилось с применением интерактивных технологий, с внесением изменений в содержательный и процессуальный компоненты интерактивных технологий и использованием социально-педагогических, организационно-педагогических и психолого-педагогических условий.

На основе анализа результатов констатирующего эксперимента, нам удалось сформулировать требования, определившие специфику процессов проектирования и реализации интерактивных технологий обучения, влияющие на развитие профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза:

1) учет индивидуального опыта участия в занятиях с применением интерактивных технологий обучения каждого обучающегося;

2) опора на уровень развитости профессионально важных компетенций и обученности курсантов;

3) проектирование ситуаций, в которых формировались бы представления курсантов о практическом применении знаний, умений и навыков, что придало бы учебному процессу действенный мотивационный фон;

5) организация коллективной деятельности между всеми участниками учебного процесса;

6) наличие обратной связи, как с целой учебной группой, так и на индивидуальном уровне с отдельными курсантами, для того чтобы иметь представление о возможных изменениях в профессиональной компетентности курсантов.

Проверкой первого положения гипотезы послужило установление эффективности влияния интерактивных технологий обучения на развитие профессиональной компетентности курсантов. В связи с этим, задачами эксперимента на данном этапе являлись: организация и проведение занятий с использованием интерактивных технологий (так, мы применяли занимательные задания, соревновательные игры, создание проектов, дискуссии и т.д.), а также определение уровня развития профессиональной компетентности у курсантов, не обучавшихся с применением интерактивных технологий.

Проведя анализ занятий, мы пришли к выводу о том, что применение интерактивных технологий обучения, развивающих профессиональную компетентность курсанта, важно осуществлять на основании учета принципов применения интерактивных технологий обучения, которые характеризуются целостностью и интеграцией. С учётом устанавливающихся связей, применение интерактивных технологий обучения выступает, во-первых, как целенаправленное (подчинение интерактивных технологий, входящих в систему, ведущей цели - развитию профессиональной компетентности курсанта); во-вторых, как контролируемое (коррекция отбора и механизма внедрения интерактивных технологий в учебный процесс); в-третьих, как саморегулируемое (установление равнопартнерских отношений между субъектами учебной деятельности -преподавателем и курсантами).

В процессе опытно-экспериментальной работы нами выявлено, что успешному функционированию интерактивных технологий обучения способствует ряд педагогических условий.

Во-первых, это социально-педагогические условия успешного применения интерактивных технологий обучения. К ним относятся: соблюдение принципов и правил интерактивных технологий обучения, взаимосвязь учебной деятельности с проектировочной и оценочной деятельностью, целевой выбор адекватных видов и форм применения интерактивных технологий обучения, индивидуально-дифференцированный подход к курсантам с разным уровнем мотивации обучения.

Во-вторых, это психолого-педагогические условия влияния интерактивных технологий обучения на развитие профессиональной компетентности курсанта. В эту группу входят: организация учебной деятельности обучающихся с учетом их личных особенностей их личная установка на творческую самореализацию, стремление обучающихся к адекватной самооценке.

В-третьих, это организационно-педагогические условия применения интерактивных технологий обучения: определение преподавателем содержания и целей проведения учебной деятельности, установление субъект-субъектных отношений на занятии, организация деятельности курсантов на разных этапах реализации интерактивных технологий обучения, наличие общей системы оценок и самооценок процесса и результатов.

В итоге реализации первого положения нашей гипотезы мы получили прирост по всем выявленным в теоретической части исследования критериям. Значительно повысился уровень обученности курсантов в экспериментальной группе: количество курсантов в экспериментальной группе, находящихся на уровне обученности ниже минимального сократилось; в контрольной группе один курсант перешел из категории ниже минимального урочкя в категорию учащихся, обученных на минимальном уровне.

Косвенными показателями качества обучения являются познавательный интерес и познавательная самостоятельность курсантов. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в экспериментальной группе увеличилось количество курсантов, познавательный интерес которых соответствует третьему уровню. В контрольной группе увеличилось число курсантов, проявляющих неустойчивый познавательный интерес. Другим важным показателем качества обучения является познавательная самостоятельность. Результаты проведенных срезов показывают, что в контрольной группе не произошло никаких изменений, в экспериментальной группе увеличилось число курсантов, имеющих средний уровень познавательной самостоятельности.

К оценочно-результативному критерию успешности влияния интерактивных технологий обучения на развитие профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза относится также такой показатель, как развитость умения объективно оценивать себя и сокурсников. Обобщенные результаты самооценки курсантами уровня развития профессиональной компетентности свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе разница между исходным и итоговыми уровнями умения курсантов адекватно оценивать профессионально значимые компетенции является более существенной по сравнению с контрольной группой.

В итоге проведенной экспериментальной работы анализ степени активности курсантов на занятиях по иностранному языку с использованием интерактивных технологий обучения в экспериментальной группе в сравнении с контрольной дал следующие результаты: число курсантов с интересом и активно участвовавших в занятиях в экспериментальной группе выше по сравнению с контрольной, а безразлично относящихся к занятиям - меньше.

Вторым положением нашей гипотезы по развитию профессиональной компетентности курсантов стало включение в содержание занятий языкового материала профессиональной направленности: подбор специальной лексики и текстов, связанных с профессией и спецификой деятельности специалиста военизированного вуза; проведение занятий в виде ролевых шр, создание специальных ситуаций, приближенных к реальным действиям и действительности профессии военного специалиста. В результате реализации этого условия процесс развития профессиональной компетентности принял устойчивый характер и наблюдался дальнейший рост по критерию успешности влияния интерактивных технологий на развитие профессиональной компетентности курсантов.

Для проверки третьего положения гипотезы нами были использованы и соблюдались правила игровой деятельности, индивидуально-дифференцированный подход к курсантам с разным уровнем обученности; определение, наличие и понимание курсантами общей системы оценок и самооценок процесса и результата учебной деятельности на занятии; включение заданий, способствующих творческой самореализации курсанта. Это все реализовывалось через:

1) развитие общественного мнения, утверждающего ценность коллективной деятельности; согласование по возможности личных интересов каждого с интересами команды; постоянную смену ролей, разных по степени активности и самопроявления личности: исполнителя, ведущего, организатора, арбитра; обсуждение взаимоотношений, возникающих при организации коллективной деятельности; предоставление свободы курсантам для самостоятельного планирования, анализа и оценки своей деятельности;

2) изменение позиции педагога с авторитарной на фасилитационную;

3) актуализация творческой самореализации курсанта.

Для установления показателя уровня развития профессиональной компетентности курсантов нами были использованы методы балльных оценок и их последующий корреляционный анализ. Максимально приемлемым для наших расчетов оказалось использование функций «корреляция» и «среднее значение» пакета анализа Microsoft Excel (ver. 7.0 for Windows 95).

За основу исследования уровня развития профессиональной компетентности курсантов была взята экспертная оценка, оценивание производилось по пятибалльной шкале.

Анализ экспериментальных данных показывает, что курсанты экспериментальной группы добились более высоких результатов в развитии своей профессиональной компетентности (см. рисунок 1).

Составляющие профессионально-значимых компетенций [ —♦— Экспериментальная группа -•— Контрольная фуппа 1

Рис. 1. Уровень развития профессиональной компетентности курсантов контрольной и экспериментальной групп (в баллах)

Примечание: Составляющие профессионально значимых компетенций проектиро-вочно-конструктивная компетенция• 1) умение принимать обоснованные решения; 2) умение создавать в коллективе здоровый психологический климат; 3) умение организовать работу в соответствии с планом; организаторская компетенция• 4) умение быть справедливым в оценках, объективным в поступках; 5) умение руководствоваться не эмоциями, а сутью дела; 6) умение доверять и верить в силы подчиненных; 7) умение предъявил, требования к подчиненным; 8) умение добиваться исполни гельской дисциплины, быстро реагировать на любые отклонения в поведении; гностическая компетенция■ 9) умение творчески мыслить; 10) умение постоянно самообразовываться; 11) наличие эрудиции, широкого кругозора; 12) умение в любой ситуации помнить о личном достоинстве подчиненных; 13) умение уважать чужое мнение, образ мыслей, характер человека; 14) умение распределять внимание; коммуникативная компетенция 15) умение войти в коллектив и завоевагь авторитет; 16) наличие чувства юмора и умение оценить его; 17) умение предотвращать и разрешать конфликты; 18) умение доброжелательно общагься, вести диалог; нравственная компетенция. 19) умение нести ответственность за выполняемое дело; 20) наличие чувства собственного достоинства; 21) умение быть дисциплинированным; 22) наличие жизнестойкости; 23) наличие чувства чести.

Таким образом, проведенное исследование объективных и субъективных показателей развития профессиональной компетентности курсантов с применением интерактивных технологий обучения подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

В процессе опытно-экспериментальной работы была подтверждена взаимосвязь между использованием интерактивных технологий и уровнем развития профессиональной компетентности, что явилось практическим доказательством теоретического вывода о том, что интерактивные технологии являются значимым средством развития профессиональной компетентности.

В заключении кратко резюмируются: содержание проделанной работы, излагаются основные выводы и намечаются перспективы дальнейшего исследования.

Современная система высшего образования по подготовке будущего специалиста, в частности специалиста МВД, важнейшим структурным компонентом которой является развитие профессиональной компетентности, нуждается в поиске средств, повышающих ее эффективность, обеспечивающих подготовку курсантов, владеющих необходимой системой профессионально значимых компетенций.

Сущность понятия «профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза», связана с понятием системы, включающей такие составляющие, как владение проектировочно-конструктивной, организаторской, гностической, коммуникативной и нравственной компетенциями, обеспечивающих высокий уровень подготовки будущего специалиста МВД интегра-тивной составляющей которых является личностный смысл профессиональной направленности, необходимой для выполнения профессиональной деятельности в быстро меняющейся обстановке.

Интерактивные технологии обучения могут быть рассмотрены как средство, влияющее на эффективность развития профессиональной компетентности. Под применением интерактивных технологий нами понимается процесс, основанный на системе правил организации взаимодействия обучающихся, общающихся между собой и с преподавателем, обеспечивающий педагогически эффективное познавательное общение и создание ситуаций успеха в учебной деятельности.

Возможности интерактивных технологий для развития профессиональной компетентности курсантов связаны с включением специального содержания, например текстов, связанных с профессией и спецификой деятельности специалиста МВД; проведением занятий в виде ролевых игр, созданием ситуаций. приближенных к реальной действительности. Выделение этих возможностей позволило нам предложить классификацию интерактивных технологий обучения на основе функционального подхода: технологии с узким спектром возможностей, технологии со средним спектром возможностей и технологии с широким спектром возможностей.

Комплекс педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компе-

тентности курсантов включает в себя: социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия.

1) определение сюжета, включающего проблемные ситуации и предполагающего различные способы их разрешения;

2) определение способов поведения участников и возможных изменений решения проблемы; подбор приемов, которые могут быть испотьзованы для разрешения узловых проблем; организация учебной деятельности с предоставлением самостоятельности в проявлении активности и творчества каждого участника в достижении продуктивного результата; подведение итогов с анализом и самоанализом деятельности участников с аргументированной оценкой.

В целом проведенное исследование дало возможность обосновать теоретически и подтвердить экспериментальным путем первоначальные гипотетические предположения.

Результаты исследования могут применяться не только в процессе развития профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза, но и в подготовке специалистов по другим специальностям с учетом специфики их профессиональной деятельности.

Исследование не охватывает всего круга вопросов, связанных с развитием профессиональной компетентности будущего специалиста МВД средствами интерактивных технологий обучения. Открытыми остаются такие направления как: более тщательная диагностика профессиональной компетентности, изучение резерва других предметов для развития данной характеристики личности и т.д.

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, так как мы рассмотрели одну из ее сторон - развитие профессиональной компетентности курсанта средствами интерактивных технологий обучения. Экспериментальная работа показала необходимость дальнейшей разработки данной проблемы.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Пешня И.С. Кодирование и языковая категоризация цветового пространства //Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел: Тезисы седьмой межвузовской научно-методической конференции.-Иркутск, 2002. - С. 149-150.

2. Пешня И.С. Педагогическое мастерство // Современные подходы к подготовке кадров для органов внутренних дел: Тезисы восьмой научно-методической конференции. - Иркутск, 2003. - С.48.

3. Пешня И.С. Характеристика игровых методов обучения // Эволюция и современные подходы к подготовке кадров для правоохранительных органов и спасательных служб: Материалы 10 межвузовской научно-методической

конференции. - Иркутск, 2005. - С. 181-184 (в соавторстве с Охлопковой К.В., 90% личного участия).

4. Пешня И.С. Сущность и содержание педагогических технологий обучения // Современный университет образование, наука, культура: Материалы докладов Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых. - Иркутск, 2005. - С. 185-189.

5. Пешня И.С. Состояние подготовки курсантов в вузах МВД // Современный университет образование, наука, культура: Материалы докладов Международной научно-практической конференции. - Иркутск, 2005. - С. 184192.

6. Пешня И.С. Сущность и содержание интерактивных технологий обучения иностранному языку // Лингвистические парадигмы и лингводидактика: Материалы международной научно-практической конференции. - Иркутск, 2005. В 2-х ч. Ч. 2 - С. 638-642.

7. Пешня И.С. Развитие профессиональной компетентности будущего специалиста МВД как педагогическая проблема // Модернизация образования: проблемы, пути реализации: Материалы международной конференции. - Иркутск, 2005.-С. 152-157.

8. Пешня И.С. Интерактивные технологии как средство повышения профессиональной компетентности курсантов // Постдипломное образование в системе непрерывного образования- Материалы пятой международной научно-методической конференции кафедры педагогики и андрагогики. - Санкт-Петербург, 2005. - С. 157-158.

Подписано к печати 27.10.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 1 Юэкз. Заказ № 75 Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД N840-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Щ?1705

РНБ Русский фонд

2006-4 19397

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пешня, Инна Сергеевна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза

1.1. Развитие профессиональной компетентности курсанта 12 военизированного вуза как педагогическая проблема

1.2. Состояние профессиональной подготовки курсантов 42 в военизированных вузах

1.3. Сущность и содержание интерактивных технологий обуче- 56 ния как средства развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза

1.4. Выводы

Глава 2. Экспериментальное исследование развития профессио- 75 нальной компетентности курсанта военизированного вуза

2.1. Исходные позиции опытно-экспериментальной работы

2.2. Количественные и качественные результаты эксперимен- 107 тальной работы

2.3. Использование интерактивных технологий обучения в про- 129 цессе развития профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза

2.4. Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Интерактивные технологии обучения как средство развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза"

Понять сущность и психолого-педагогические механизмы реализации личностно-профессиональных потенциалов нам помогли работы отечественных ученых А.А. Бодалева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, и др. Роль социального взаимодействия человека в процессе становления профессиональной компетентности помогли осмыслить работы К.А. Абульхановой-Славской, К.К. Платонова и др. Выявить значение совместной деятельности курсанта и преподавателя в процессе личностно-профессионального развития курсанта помогли работы Р.Л. Кричевского, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищева, Е.Л. Федотовой и др. Становление профессиональной компетентности будущего офицера как изменения и интеграции внутренних процессов, направленных на целостное единство уникальности и неповторимости своеобразия каждой личности раскрыто в работах ученых - представителей личностно-ориентированного направления: Е.А. Бондаревской, А.С. Косоговой, Л.Н. Куликовой, Н.А. Переломовой, О.Л. Подлиняева и др. Пониманию особенностей организации работы с курсантами помогло изучение работ исследователей А. Л. Блонде ль, Д.Б.

Карбышева, К.Б. Калиновского, Д.А. Милютина, А.Е. Снесарева и др. Проблема развития профессиональной компетентности в целом, профессиональной компетентности курсантов в частности, нашла отражение в ряде научных исследований, в которых раскрыты общие теоретико-концептуальные положения становления профессиональной компетентности (С.Я. Батышев, Г. Вайнер, М.А. Чошанов, В.Д. Шадриков и др.). Проблемы компетентности и профессионализма рассматриваются как элементы профессиональной культуры (А.А. Балаховский, В.Б. Капустин, А.И. Турчинов и др.); определена сущность профессиональной компетентности как профессиональной направленности (А.В. Боярынцев); выявлена связь между понятиями компетентность и способность (Е.В. Арцишевский, М.К. Кабардова и др.).

В контексте личностно-ориентированной парадигмы, мы акцентировали внимание на идее активности самого обучающегося (JT.C. Выготский, B.C. Грехнев, М.В. Кларин, и др.), что привело нас к пониманию сущности процесса развития профессиональной компетентности курсанта как целенаправленного взаимодействия преподавателя и обучаемых. Значимыми теоретическими положениями в нашем исследовании явились работы Ю.Г. Данилевского, И.А. Петухова, Н. Стефанова B.C. Шибанова и др., где, выявлены теоретические основы технологического подхода в обучении, определена сущность понятия «технология обучения» в диахроническом аспекте (В.В. Гузеев, А.П. Ершов, М.В. Кларин, В.Ю. Питюков и др.); рассмотрены различные подходы к дефиниции «технология обучения» (В.П. Беспалько, А.И. Богомолов, А.Г. Молибог и др.), что позволило выделить в качестве эффективного средства развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза применение интерактивных технологий обучения в образовательном процессе.

Предмет исследования: педагогические условия применения интерактивных технологий обучения, влияющих на развитие профессиональной компетентности курсанта.

Теоретическое осмысление проблемы развития профессиональной компетентности курсанта в аспекте личностно-ориентированного подхода и изучение состояния реальной практики организации использования интерактивных технологий обучения в образовательном процессе военизированного вуза позволило выдвинуть следующую гипотезу: образовательный процесс в военизированном вузе станет более эффективным средством развития профессиональной компетентности курсанта, если:

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определяются следующие задачи исследования:

2) уточнить понятие «интерактивные технологии обучения»;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие такие категории, как «компетентность», «профессиональная компетентность», «технология обучения», «интерактивные технологии обучения». В качестве теоретической базы взяты идеи системно-деятельностного подхода к организации педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Ильин и др.). Для осмысления профессиональной компетентности курсанта не менее важными для нас являются представления исследователей о профессиональной компетентности специалиста (Б.Г. Ананьев, А.В. Барабанщиков, Ф.Н. Го-ноболин, В.П. Давыдов, P.JI. Кричевский, Н.В. Кузьмина, В.В. Кутузов, А.У. Хараш и др.). В исследовании использованы идеи, рассматривающие интерактивные технологии как школу социального становления (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский и др.); основополагающие положения общей теории игр и технологии контекстно-игрового обучения (М.Д. Арстанов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др.); идеи педагогического проектирования процесса обучения в вузе на предметно-содержательной и нормативно-функциональной основе (А.А. Бударный, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф. Маслова и др.); научные концепции технологий обучения (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Е.В. Коротаева и др.); положение активной роли личности в познании и преобразовании действительности и самой себя в процессе профессионального становления (С.И. Архангельский, Э.Г. Блауберг, Н.А. Переломова, O.JL Подлиняев, В.Д. Шадриков и др.); современная личностно-ориентированная концепция единства и целостности развития и саморазвития личности в процессе профессионального становления (Н.А. Алексеев, И.Д. Демакова, А.С. Косогова, О.А. Лапина, В.В. Сериков, E.JI. Федотова и др.).

Базой исследования явился ГОУ ВПО «Восточно-Сибирский институт МВД России».

Исследование осуществлялось в три этапа:

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

На защиту выносятся следующие положения:

Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ГОУ ВПО «ВосточноСибирский институт МВД России» (2001—2005гг.), языкового центра ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет путей сообщения» (2004г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы исследования не претендуют на исчерпывающее решение исследуемой проблемы, так как мы рассмотрели одну из ее сторон - развитие профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза средствами интерактивных технологий обучения. Напротив, экспериментальная работа показала необходимость дальнейшей разработки данной проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале данного исследования нами была поставлена цель: выявить психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности курсантов военизированного вуза. Поставленная проблема требовала осмысления в связи с недостаточной теоретической разработанностью и в связи с этим нереализованностью на практике.

Для разрешения проблемы выявления психолого-педагогических условий развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза нами была проведена следующая поисково-аналитическая и экспериментальная деятельность:

- изучены и проанализированы теоретико-методологические аспекты развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза;

- рассмотрены принципы формирования содержания и технологии обучения при личностно-ориентированном подходе;

- проанализирована и теоретически решена проблема осуществления развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза;

- рассмотрены, конкретизированы и продиагностированы признаки развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза;

- смоделированы и апробированы учебные занятия с применением интерактивных технологий обучения, способствующих развитию профессиональной компетентности курсанта;

- выделены психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза на занятиях иностранного языка.

В процессе проделанной работы нам удалось проанализировать и обобщить философские, психологические и педагогические идеи развития профессиональной компетентности для дальнейшего исследования проблемы. Это позволило нам уточнить определение профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза, интерактивных технологий обучения и выявить психолого-педагогичские условия развития профессиональной компетентности на занятиях иностранного языка с применением интерактивных технологий в военизированном вузе.

Поиск путей и условий развития профессиональной компетентности специалиста МВД при обучении иностранному языку в военизированном вузе позволяет сформулировать ряд выводов.

В психолого-педагогическом плане профессиональной компетентности, во-первых, соотносятся с определённой деятельностью, во-вторых, характеризуются как способности к конкретной деятельности, которые в этой же деятельности и развиваются. С учётом этих особенностей профессиональная компетентность специалиста МВД выступают как совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, умений и способностей, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и реализации человека в служебной деятельности.

Профессиональная компетентность является одним из существенных качеств специалиста МВД, вызванных к жизни требованиями научно-технического прогресса и подразумевает под собой качественную характеристику степени овладения будущим специалистом МВД своей профессиональной деятельности, предполагает наличие у него творческих способностей, умения быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям, даже если они выходят за рамки традиционной чисто профессиональной деятельности, уверенности и ответственности при принятии решений, способностей к самоанализу и самосовершенствованию.

Работа в терминологическом поле позволила нам уточнить сущность понятия «профессиональная компетентность курсанта военизированного вуза», под которым мы понимаем систему, включающую такие составляющие, как владение проектировочно-конструктивной, организаторской, гностической, коммуникативной и нравственной компетенциями, обеспечивающих высокий уровень подготовки будущего специалиста МВД, интегративной составляющей которых является личностный смысл профессиональной направленности, необходимой для выполнения профессиональной деятельности в быстро меняющейся обстановке.

Основы профессиональной компетентности специалиста МВД закладываются в вузе. Они обеспечиваются целенаправленной взаимосвязью нравственной, психолого-педагогической, научно-исследовательской сторон подготовки специалиста МВД, усилением профессиональной направленности методики процесса обучения.

Анализ практики показывает, что сегодня военизированные вузы в ряде случаев недостаточно обеспечивают развитие профессиональной компетентности будущего специалиста МВД, его готовности к самостоятельной, креативной, высокоответственной, динамичной деятельности. В результате подготовка зачастую распадается на слабо связанные друг с другом мероприятия и направления работы, в то время как высшее образование должно рассматриваться как единая четкая система, предполагающая единство довузовской, вузовской и послевузовской подготовок, то есть должна быть непрерывной, преемственной и, что не менее важно, вариативной.

Все большее число педагогических коллективов приходит к выводу о необходимости внедрения в учебный процесс вузов интерактивных технологий, как одного из эффективных средств развития профессиональной компетентности.

В процессе теоретического исследования нами была уточнена сущность понятия интерактивные технологии обучения. Под интерактивными технологиями нами понимается процесс, основанный на системе правил организации взаимодействия обучающихся, общающихся между собой и с преподавателем, обеспечивающий педагогически эффективное познавательное общение и создание ситуаций успеха в учебной деятельности.

В результате анализа специальной литературы нами были выяснены возможности интерактивных технологий для развития профессиональной компетентности курсантов. Это и включение специального содержания, например текстов, связанных с профессией и спецификой деятельности специалиста

МВД; и проведение занятий в виде ролевых игр, создание ситуаций, приближенных к реальной действительности. Выделение этих возможностей позволило нам предложить классификацию интерактивных технологий обучения на основе функционального подхода: технологии с узким спектром возможностей, технологии со средним спектром возможностей и технологии с широким спектром возможностей.

Интерактивные технологии, выступая как многоаспектное средство обучения, воспитания и развития личности обучающихся, обладает большими педагогическими возможностями, что и позволяет включить их в процесс подготовки будущих специалистов МВД. В практике обучения иностранному языку интерактивные технологии представляют собой особое средство организации познавательной деятельности, развития личности в плане её умственного, эти-ко-эстетического воспитания, развития коммуникативных умений и оценочно-эмоционального отношения к действительности, окружению, себе. На основе анализа имеющихся в психолого-педагогической литературе подходов мы рассматриваем следующие функции интерактивного обучения, которые актуализируются при использовании интерактивных технологий в вузовском обучении вообще и при обучении иностранному языку в частности: воспитательная, социально-ориентирующая, обучающая, развивающая, рефлексивная, коммуникативная, побудительно-стимулирующая, психокоррекционная, организа-ционно-деятельностная, функция саморазвития и самоутверждения. С этих позиций очевидна возможность и необходимость применения интерактивных технологий в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов МВД, поскольку интерактивные технологии, выступая как средство достижения конкретных обучающих, воспитательных и развивающих целей, создают условия для решения проблемы целостного развития личности будущего специалиста МВД в ходе специально организованной учебно-познавательной деятельности в вузе.

Методологической основой педагогического проектирования интерактивных технологий на занятиях по иностранному языку, развивающих профессиональную компетентность будущего специалиста МВД, является системный подход. Главным системообразующим компонентом «по вертикали» в модели системы является цель - развитие профессиональной компетентности специалиста МВД на занятиях с применением интерактивных технологий обучения, «по горизонтали» - субъекты интеракции.

Спроектированная и реализованная педагогическая система интерактивных технологий отвечает основным требованиям функционирования системы - целостность и интеграция. Целостность обеспечивается целевым педагогическим назначением (развитие профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза), единством педагогического управления (с одной стороны, управляющая деятельность преподавателя, с другой - активная деятельность обучающихся). Целостность обусловливает объединение в систему отобранных и адаптированных к условиям подготовки специалистов и изучения иностранного языка в вузе интерактивных технологий обучения по следующим признакам: цели и задачи организации и проведения; среда реализации; формы проведения; степень участия преподавателя; этапы функционирования интерактивных технологий; система оценивания; степень проблемности.

С учётом связей между элементами системы, обеспечивающих интеграцию всех её элементов (прямых и обратных, статических и динамических, усиливающих и ослабляющих, внутренних и внешних), мы рассматриваем спроектированную и реализованную в обучении систему интерактивных технологий как целенаправленную (подчинение всех интерактивных технологий, входящих в систему, одной цели - развитию профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза), контролируемую (коррекция отбора и механизма внедрения интерактивных технологий в учебный процесс), саморегулируемую (установление равно-партнёрских отношений между субъектами занятий -преподавателем и курсантами).

Проведённая опытно-экспериментальная проверка спроектированной системы интерактивных технологий обучения на занятиях иностранного языка подтверждает теоретические разработки о социально-психологической и педагогической сущности интерактивных технологий, её функциях в процессе развития личности, а также о соответствующем воздействии на обучающихся.

В результате работы по определению комплекса педагогических условий эффективного применения интерактивных технологий обучения как средства развития профессиональной компетентности курсантов нами определены следующие условия: социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические.

К социально-педагогическим условиям относятся: соблюдение законов, принципов и правил интерактивных технологий обучения, взаимосвязь учебной деятельности с проектировочной и оценочной деятельностью, целевой выбор преподавателем адекватных видов и форм применения интерактивных технологий обучения, осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к курсантам с разным уровнем обученности по предмету и с разной настроенностью на занятие с применением интерактивных технологий обучения.

В группу психолого-педагогических условий входят: формирование личностной концепции учебной деятельности обучающихся, их личная установка на творческую самореализацию, стремление обучающихся к адекватной самооценке.

Организационно-педагогические условия применения интерактивных технологий обучения это: определение преподавателем содержания и целей проведения учебной деятельности, установление субъект-субъектных отношений в занятии, организация деятельности курсантов на разных этапах реализации интерактивных технологий обучения, наличие общей системы оценок и самооценок процесса и результатов.

Ведущими критериями и основными показателями успешности развития профессиональной компетентности будущего специалиста МВД в процессе реализации интерактивных технологий являются: мотивационно-ценностный (степень мотивации участия в интеракции - настроенность на интеракцию, позитивная готовность включиться в интерактивную деятельность), содержательный (уровень развития профессиональной компетентности будущего специалиста МВД, степень интеллектуальной активности в учении, степень активности курсантов в интерактивной деятельности), оценочно-результативный (развитость умения объективно оценивать себя, успеваемость курсантов).

В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что при включении интерактивных технологий в процесс обучения иностранному языку в военизированном вузе при целенаправленном педагогическом руководстве создаются объективные возможности для развития профессиональной компетентности специалиста МВД. Так, исследование позволило получить ряд взаимозависимостей: между педагогическим целевым использованием интерактивных технологий на занятиях иностранного языка в вузе и характером развития проек-тировочно-конструктивных, организаторских, гностических, коммуникативных, нравственных качеств; между проявлением активности обучающихся в самообразовании и саморазвитием профессиональной компетентности курсанта военизированного вуза.

Достижение полученных результатов по развитию профессиональной компетентности с помощью интерактивных технологий становится возможным, если обучение выстраивается по следующему алгоритму: 1 Определение сюжета, выделение проблемных ситуаций, включение различных способов разрешения конфликтных ситуаций; 2)определение способов поведения участников и возможных изменений способов решения проблемы; подбор приемов, которые могут быть использованы для разрешения узловых проблем; организация учебной деятельности с предоставлением самостоятельности в проявлении активности и творчества каждого участника в достижении продуктивного результата; подведение итогов с анализом и самоанализом деятельности участников с аргументированной оценкой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пешня, Инна Сергеевна, Иркутск

1. Абульханова - Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М:Наука, 1980.-336 с.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль , 1991. -299с.

3. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1996. -216с.

4. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии/ Советская педагогика. 1968. - №1. -С.21-32.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания//Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 287с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318с.

8. Аникеева Н.П. Анализ имитационных педагогических игр//Игра в педагогическом процессе: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1982. - 121(2)с.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987.-143с.

10. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. М.Ж Арстанов. Вопросы теории и технологии: Сб. на-учн. ст. - Алма-Ата, 1980. - 352с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 386с.

12. Афанасьев В. Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994.200с.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977.-254с.

15. Балаховский А.А. Военно-педагогическое творчество: сущность, содержание и условия оптимизации. М.: ВПА, 1988. - 160с.

16. Барабанщиков А.В. Дидактические проблемы высшей военной школы // Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы. — М.: ВПА, 1980.-410с.

17. Барабанщиков А.В., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. -М.: 1967. 67с.

18. Барабанщиков А.В., Конюхов Н.И. Теоретические и методологические вопросы разработки профессиограмм выпускников академии. М.: ВПА, 1982. -42с.

19. Барашков П.Н., Житницкий М.И., Захаров A.M. Интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе. Проблемы управления, эффективности ипути их решения. JL: ВАС, 1990. -212с.

20. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования. // Педагогика. 1998. - №6.

21. Беломестных JI.A., Беломестных В.Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. Томск: Изд-во ТПУ, 1996. - 139 с.

22. Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XIX в. Военно-экономический потенциал России.- М.: Наука, 1973. 616с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения М.: Изд-во Института проф. обр. Мин. обр. России, 1995. 336с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.-192с.

25. Блауберг И.В. Юдин Э.Г.Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 268с.

26. Блондель A.JI. Взгляд на обязанности и дух военного звания.1. СПб.,1836.-91с.

27. Богомолова Н.Н. Структурно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии/Под, ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М., 1997.-С. 183-204.

28. Бодал ев А. А. Восприятие человека человеком. JL: Изд-во ЛГУ, 1965.-123с.

29. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности//Советская педагогика.-1990.-№5.-С. 77-81.

30. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. -1979. № 2. - С.25-31.

31. Большая Советская энциклопедия (в 30 томах)/Гл. ред. A.M. Прохоров Изд. 3-е, М: Сов. Энциклопедия, 1976. -т. 13. 608с.

32. Большая Советская энциклопедия (в 30 томах)/Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 3-е, М.: Сов. Энциклопедия, 1976. т. 23. - 640с.

33. Большой толковый словарь русского языка. / Сост. и гл. ред.С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. - 1536с.

34. Большой Энциклопедический Словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 2-е перераб. и дополн. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - 1456с.

35. Бондаревской Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1994. - №4. - С. 11-17.

36. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика управленческих способностей/Вопросы психологии. 1997. - 2. - С. 112-121.

37. Боярынцев А.В. Я — Концепция как фактор профессионализации потенциального предпринимателя. \\ Педагогика №5. 1995, с.24.

38. Буйко Н. А. Компетентность руководящего работника и пути ее повышения. М.: АОН, 1988. - 210с.

39. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб.: РГГГУ, 1998.- 127с.

40. Васюкова И.А. Словарь иностранных слов. М.: ACT - ПРЕСС, 1999. - 640с.

41. Вдовюк В. И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-этической подготовки советских офицеров: Дисс.д-ра пед. Наук.-М.:ВПА, 1983.-428 с.

42. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 206с.

43. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983.-c.3-34.

44. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения//Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - 228 с.

45. Вербицкий А.А. Современная тенденция развития обучения в высших учебных заведениях в СССР. М.: НИИ ВШ, 1984. - 36с.

46. Войдеко Р. И, Мазо Г.Е. Как управлять собой. Петрозаводск, 1990. - 70с.

47. Волков С.В. Русский офицерский корпус. М.: Воениздат, 1993. - 368с.

48. Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.: Просвещение, 1991.-239с.

49. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: ПГПИ, 1997. - 320с.

50. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федера-ции:Учебно-методическое пособие/Под ред. И.А. Липского. М: ВУ, 1995. -244с.

51. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-479с.

52. Выготский JI.C. Игра и её роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. 1966. - №6. - С.74.

53. Газман О.С. Каникулы: Игра, воспитание. М.: Просвещение, 1988. -160с.

54. Газман О.С. Проблема формирования личности школьника в игре: Межвузовский сборник науч. тр. Новосибирск, 1985. - С. 14-24.

55. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника//Сов. педагогика. 1982. - №9. - С.60-64.

56. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. -96 с.

57. Галушко Ю., Колесников А. Школа российского офицерства. М.: Русский мир, 1993. - 223с.

58. Гапончук Г.И. Формирование военно-педагогической направленности у курсантов военно-политических училищ: Дисс.канд. пед. Наук. М.: ВПА, 1990.-214 с.

59. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. - 154 с.

60. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя //Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100 - 111.

61. Городов П.Н. Актуальные вопросы перестройки воспитания в высшей военной школе. М.: ВПА, 1990. - 127 с.

62. Городов П.Н. Педагогические основы оценки и учёта результатов воспитания курсантов: Дисс.канд. пед. наук. М., 1972. - 197 с.

63. Гребенюк О.С. Д идактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы. Дисс. Докт. Пед. наук. Казань, 1988. -459с.

64. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. — 107с.

65. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144с.

66. Губин В.А. Формирование командирских качеств у курсантов военных училищ: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1966. - 21 с.

67. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. 112с.

68. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. 135с.

69. Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования: Монография. Орёл: ВИПС, 1997. - 238 с.

70. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: Основы педагогики высшей военной школы / Под, ред. В.В. Гусева. -Орел: ВИПС, 1996. 144 с.

71. Давыдов В.П. Воспитание курсантов (слушателей) высших военно-учебных заведений в процессе обучения. М.: ВПА, 1975. - 190 с.

72. Давыдов В.П. Воспитание курсантов высших пограничных училищ в процессе обучения. М: МВПУ, 1988. - 279 с.

73. Давыдов В.П. Основы педагогической психологии высшей школы: Курс лекций. М.: Академия ФСБ России, 1997. - 236с.

74. Давыдов В.П. Проблемы развивающего обучения. Отчет теоретических и экспериментальных психологических исследований // АПН СССР. М.: Педагогика, 1986.-239 1.с.

75. Данилевский Ю.Г., Петухов И.А., Шибанов B.C. Информационная технология в промышленности. — Д.: Машиностроение, 1988. — 283с.

76. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. М.: АПК и ПРО, 1998.

77. Дуранов М.Е. Проблемы профессиональной направленности молодежи. Челябинск: ЧелГУ, 1991. - 109с.

78. Дуранов М.Е. Структурно-функциональный подход к направленности личности // Воспитание и профессиональная подготовка молодежи: Материалы региональной конференции / Под ред. М.Е. Дуранова. — Магнитогорск: ЧГУ-МГПИ, 1994.-С. 71-78.

79. Дьяченко М.И., Павленко И.М. Военная психология и педагогика. М.: М-во обороны СССР, 1972. - 272с.

80. Евдокимов М.Ю., Катровский А. П. Игры — состязания на уроках географии // География в школе, 1991. № 1. - С. 39-40.

81. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока общения и поведения учителя. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-267с.

82. Жебровская О.О. Игровой комплекс (Начальный курс физической географии, VI класс) // География в школе. №6. - 1996. - С. 52-55.

83. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность и методика её изучения у курсантов военных училищ. Киев: КВИРТУ ПВО, 1970. - 27 с.

84. Жернов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленностистудентов инженерных вузов: Дисс. канд. пед. наук. -Курган.: 1991. 171 с.

85. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М.: Педагогика, 1975.- 111с.

86. Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX и ХХв.в. 1881-1903.-М.: Мысль, 1973.-351с.

87. Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Ч. 1 - М., 1992.-127с.

88. Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. — Ч. 2 М., 1992.-141с.

89. Злобина С.Н. Дидактические игры как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Брянск, 1997.-21с.

90. Игры обучение, тренинг, досуг / Под. ред. В. В. Петрусинского // В 4-х книгах. - М.: Новая школа, 1994. - 368с.

91. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенции. // Вопросы психологии. №1, 1996, с. 34.

92. Кавтарадзе А.Г. Военные специалисты на службе Республики Советов,1917-1920 г. г. М.: Наука, 1988. - 276 с.

93. Каган М.С. К построению философской теории личности // Философские науки. 1971. - №5. - С. 15-21.

94. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. - 176с.

95. Каменев А.И. Современная высшая военная школа: состояние, проблемы и перспективы развития. М.-: ВПА. 1991

96. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-704с.

97. Капустин В.Б. Профессиональная компетентность советских военных кадров. М.: В АД, 1992.

98. Кларин М. В. Педагогическая технология в педагогическом процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1986. 80с.

99. Кларин М.В. Игра в учебном процессе // Сов. педагогика. 1985. - №6.- С.57-61.

100. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

101. Кларин М.В. Инновации в обучении: Методы и модели: Анализ заруб, опыта. М.: Наука, 1997. - 223с.

102. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 223с.

103. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках: пособие к спецкурсу для высших пед. учебных заведений, ин-тов усовершенствования учителей, повышения квалификации работников образования. -М.: Арена, 1994. 222с.

104. Князев A.M. Дидактические условия использования игровых технологий в подготовке слушателей военной академии. Дисс. . канд. пед. наук.- М.,1996.-185с.

105. Козырев В.Г. Сетевой маркетинг что это такое? - Томск: Изд-во НТЛ, 1999.-72с.

106. Коменский Я. А. Живая типография. // Собр. пед. соч. М.: 1982. Т. 2.

107. Конникова Т.А. Творческая игра в воспитательной работе школы//Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, т. 297. JT., 1966. - С. 171-210.

108. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. — 1998.-№6.-С. 3-31.

109. Корнилов А.П. Саморегулирование человека в условиях социального перелома. // Вопросы психологии №5, 1995, с. 69.

110. Коротков Э.Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: Дисс.канд. пед. наук. -М.: ВПА, 1973. 214с.

111. Косов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхо-да//Вопросы психологии. 1997. - №6. - С.58-68.

112. Косов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития. // Вопросы психологии. №6, 1995,С.67.

113. Косогова А.С. Обучение и воспитание в высшей школе: Учеб. Пособие. — Иркутск. Изд-во Иркут. Гос. Пед. ун-та, 2003. 100с.

114. Косогова А.С. Становление педагога: монография. Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. Пед. ун-та, 2001. - 178с.

115. Кричевский Р.Л., Антонова И.Б. Межличностная совместимость в малых группах / Психолого-педагогические проблемы обучения. М., 1979. -С. 119-137.

116. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1970. 114с.

117. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирования его личности. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1967. - 183 с.

118. Куликовой Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

119. Кулинич Г.С., Николина В.В. Географические игры // География в школе. -№1.-1991.-С. 43-45.

120. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128с.

121. Кулябка К. Воспоминания старого орловца // Русская старина.

122. СПб: Типография «Надежда», С. 367-380.

123. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. Варшава. - 1977. - №1 (17). - С. 75-89.

124. Куркин Е. Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997.-138с.

125. Кутузов В.В. Профессиональная ориентация, профессиональный психологический отбор в инженерном вузе: Методические рекомендации. -Рига:УМК Минвуза Латв. ССР, 1987. 90с.

126. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика 1996. - №6. - С.25-30.

127. Левина М.М. Технология обучения, ее место и роль в структуре дидактического знания // Тезисы научно-практической конференции «Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам». М.: Прометей, 1991.-С. 6-9.

128. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. Москва: Наука, 1994.-192с.

129. Ленёв Ю.А. Формирование профессиональных качеств у курсантов (исследование на материале вузов войск связи): Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993.-211с.

130. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. - 214с.

131. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304с.

132. Лернер И.Я. Деятельностная теория основа создания новых технологий. - М.: Просвещение, 1990. - 154с.

133. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИГЖ и ФПК. — М.: Прометей, 1996.-452с.

134. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

135. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. - 384с.

136. Луншикова Е.Е. Дидактические условия формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации у старших школьников / Дисс. канд. Пед. наук. Калининград, 1995.- 163с.

137. Лямцев П.П. Формирование человека как личности. Социально философический аспект. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 116с.

138. Макаренко А.С. Игра // Сочинения. В 7 -ми т., Т.З. 2-е изд-е. - М.: Изд-во АПН РСФРСР, 1957. - 552с.

139. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей // Соч. В 7-ми т., Т.4. 2-е изд-е. М.: Изд-во АПН РСФРСР, 1957. - 552с.

140. Малышева Л.М. О соотношении игровой и учебной деятельности в дошкольном возрасте // Психология формирования личности и проблемы обучения. М, 1980. - С.123-127.

141. Мамигонов В.Г., Мамигонова Т.А. Педагогические игры: содержание и возможности // Сов. педагогика. 1981. - №2. - С.96-104.

142. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дисс. доктора псих. наук. -Л., 1982. 351 с.

143. Маркс К. Капитал. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - 2-е изд. - Т. 23.

144. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть I: Гуманистическая педагогика / Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. Орел: Изд-во ОГУ, 1994. - 138с.

145. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.-208с.

146. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс.канд. пед. наук. Брянск.: 1994. - 167с.

147. Машбиц Е.И. Знание и навыки неотделимы. Челябинск: Челяб. Кн. Изд-во, 1963.-57с.

148. Международный ежегодник по технологии образования и обучения. 197879. / Лондон Нью-Йорк, 1978 (на англ. яз.),

149. Менгли И.И. Труд. М.: Наука, 1973. - с. 49.

150. Михайлов А.А. Российские кадетские корпуса // Вопросы истории. -1997. -№12.-С.124-130.

151. Мудрик А. В. Личностный подход в воспитании // Магистр. — 1991. — август.

152. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. // Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1997.

153. Мясищева В.Н. Психология отношений. М.: НПО «Модэк», 1995. — 356с.

154. Новиков А.М. Как работать над диссертацией. М., 1994. 146 с.

155. Нрутчикова Н.О. Игры на уроках географии как средство гуманизации и демократизации педагогического процесса // География в школе, 1995. №2. - С. 5355.

156. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991. - 917с.

157. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя // Сов. педагогика. 1990. - №11. - С.64-69.

158. Пахомов А.И. Педагогические условия формирования качеств руководителя у курсантов военно-экономического вуза. Дисс. . канд. пед наук. Ярославль, 1996. -164с.

159. Педагогика. Уч. Пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей/под ред. П. И. Пидкасистого. -М.:Рос. Пед. агенство, 1995. — 602с.

160. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528с.

161. Переломова Н. А. Психолого — педагогические аспекты воспитания в гуманистическом образовательном пространстве. // Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1997.

162. Переломова Н. А. Актуализация личностно — профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Монография. — Иркутск: Изд-во Ир-кут. Гос. Пед. ун-та, 2001. -176 с.

163. Переломова Н.А. Инновационные процессы в системе повышения квалификации. // Инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы. Владимир: ИУУ, 1997.

164. Переломова Н.А. Методологические аспекты личностно профессионального роста педагога. Монография. - Иркутск: ГлавУОПО. 1997.

165. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 268 с.

166. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий. — М.: ГНОМПРЕСС, 1997.-174с.

167. Питюков В.Ю. Основы педагогических технологий: Учебно-практическое пособие. — М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», «Роспед-агенство», 1997. 176с.

168. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие для учебных заведений профтехобразования. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

169. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256с.

170. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов. В 2 кн. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с.

171. Подлиняев О.Л., Федотова Е.Л., Косошва А.С. Некоторые подходы к проблеме становления личности в педагогике: учебное пособие. — Иркутск: ИГПУ, 1997. -72 с.

172. Психология и педагогика высшей военной школы / В.И. Варваров, В.И. Вдовюк, В.П.Давыдов и др. / Под ред. А.В. Барабанщикова. М.: Воен-издат, 1989.-366с.

173. Рассказов Ф.Д. Педагогические основы военно-профессионального воспитания курсантов высших военно-политических училищ. Дисс. . канд. пед. наук. - М., 1991. - 207 с.

174. Розанова Е.Г. Игровые сценарии в педагогической практике: Социологические исследования. №10. - 1995. - С. 130132.

175. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР, Ин-т философии,1957. - 328с.

176. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Гос. уч.-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940 - 596 с.

177. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

178. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: АПНСССР, 1959.-354 с.

179. Рудик П.А. Игры для детей и их педагогическое значение. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.- 64с.

180. Рыданова ИИ. Основы педагогики общения. Мн.: Белорусская наука, 1998.-319с.

181. Савельев АЛ. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. —1994. №2. - С. 21-34.

182. Самович А. Семь лет кадет // Вестник границы России. 1998. - №910. -С.99-101.

183. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. -М.: Новая школа, 1993. 144с.

184. Селевко Г.Н. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.

185. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Сов. педагогика.-1984. №5. - С. 16-21.

186. Соглаев В.В. Педагогические условия формирования готовности курсантов ввуза к воспитательной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997.- 197с.

187. Софронова Н.В, Отношение учителей к использованию новых информационных технологий//Психология, №5, 1995.С 120.

188. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. М.: Прогресс, 1976.-251с.

189. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Дисс. . канд. пед. наук. Л.,1980.-264 с.

190. Талызина Н.Ф. Технологии обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. - №1 (17). - С. 91-96.

191. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоением знаний. М.: МГУ, 1984.-345с.

192. Тряпицина А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Ч. 1. СПб., 1997.

193. Турен А. Стили деятельности. М.: МГУ, 1992 - 136 с.

194. Феденко Н.Ф. Учет закономерностей психических познавательных процессов в обучении и воспитании / ТВ кн.: Психология и педагогика высшей военной школы. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

195. Федотова E.JI. Педагогические основы взаимодействия учителя и учащихся: учебное пособие к спец. курсу. Иркутск: Изд-во Иркут. Гос. Пед. ун-та, 2003. - 80с.

196. Филиппова JI.B. Философические основы теории и практики социальной педагогики. Дисс. докт. фил. наук. - Нижний Новгород, 1993. - 305с

197. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 560с.

198. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. научн. тр. М.: Интерпракс, 1994. - 248с.

199. Хараш А.У. Руководитель, его личность и деятельность. М.: Знание,1981. 64с.

200. Харченко С.Я. Педагогическая игра как метод формирования у студентов общественно-политических умений: Дисс. . канд. пед. наук. JL, 1984. -252 с.

201. Хотенкова Т.П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // ИЯШ. 1996. №3. - С.30-34.

202. Хюсен Г. Образование в 2000 году. М.: Прогресс, 1977. - 342с.

203. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М: Народное образование, 1996. 160с.

204. Шабанов Г.А. Развитие педагогического творчества преподавателей военно-учебных заведений: Дисс. .канд. пед. наук. М.: ВПА, 1991. - 207 с.

205. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа деятельности. -М.:Наука, 1982.-185 с

206. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль.: ЯРГУ, 1979. - 91с.

207. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. Изб. пед. соч. в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.-304с.

208. Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы // Пед. сочинения. В 4-х т. М.: Просвещение, 1964. - 476 с.

209. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240с.

210. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов. педагогика. - 1982. - №8. - С.74-78.

211. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 205 с.

212. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Педагогика, 1986.- 182с.

213. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554с.

214. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

215. Энциклопедический социологический словарь / Общ, ред. Осипова Г.В. Рос. Акад. Наук, Ин-т соц.-полит. исследований. 1995. - 939 с.

216. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

217. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.32-42.

218. Abt S. Serious Games. -N.Y.: The Press, 1970. 63 p.

219. Bohn, Rainer / Schreiter, Jna: Sprachspielereien fur Deutschlernende. Langenscheidt Verlag Enzyklopedie Leipzig, Berlin, Munchen, Wien, Zurich,1. New York. 5. Auflagel995.

220. Bohn, Rainer / Schreiter Jna: Sprachspiele im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Deutsch als Fremdsprache, Jg. 23 (1986).

221. Butler Т., Hale G. Gaming and Games in Business Education // National Business Education Yearbook. 1979. - V. -17. - p. 108-121.

222. Coburn-Sraege, Ursula: Lernen durch Rollen Spiel, Fischer Frankfurt, 1977.

223. Dieterich R., Elbing E., Peagitsch J., Ritscher H. Psychologic der Lehrerper-sonlichkeit. Munchen, Basel: E. Reinhardt Verlag, 1983, S. 50-51.

224. Granger, Colin: Play games with English Students book 1 London: Heinemann, 1983. - 74 p. Book 2, 1982 - 73 p.

225. Lohfert, Walter: Kommunikative Spiele fur Deutsch als Fremdsprache (Spielplane und Materialien fur die Grundstufe) (1. Auflage): Max Hueber Verlag, 1982.

226. Luckesch, Helmut / Kischkel, Karl-Heinz: Unterrichtsformen an Gymnasien. In Zeitschrift fur erziehungswiss. Forschung, Jg. 21 (1987), S. 237-256.

227. Pallasch, Waldermar/Zopf, Dieter: Methodix. Bausteine fur den Unterricht. Beltz Weinheim Basel 1983.

228. R. Ulrich, R. Ulrich. Soziale Kompetenz. В. 1. Munchen: Pfeiffer, 1978. S. 469-482.

229. Rumpf, Horst: Unterricht und Identitat. Perspektiven fur ein humanes Lernen. Juventa Mimchen 1976.

230. Schiefele, Hans/Hauser, Karl/Scheinder, Gerd: «Interesse» als Ziel und Weg der Erziehung. In Zeitschrift ffir Padagogik, Jg. 25 (1989), S. 1-20.

231. Slotta, Gunter: Die Praxis des Gruppenunterrrichts und ihre Grundlagen. Bremen 1984.

232. Silber К. H. Some Implication of the History of Educational Technology: Were All in this Together // Brown I. W., Brown S. N. Educational Media Yearbook, 1981. Littleton, Colorado Libraries Unlimited.

233. Wright A. / Betteridge D.: Games for Language Learning.- Cambridge: Cambridge University Press, 1982. 104 p.

234. Рекомендации по внедрению интерактивных технологий, развивающих профессиональную компетенцию обучающихся, в учебно-воспитательном процессе вуза

235. Для того чтобы выбор игр был методически и педагогически обоснован и игра не превратилась в развлечение, преподаватель должен чётко осознавать, с какой целью он использует ту или иную игру.

236. Интерактивные технологии необходимо выбирать в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями опыта и знаний обучающихся, с учётом их эмоциональной настроенности на участие в игре и личной значимости её содержания.

237. Преподаватель должен полно представлять структуру и содержание игры, последовательность выполнения заданий.

238. Преподавателю важно чётко и ясно разъяснять членам команд содержание заданий и то, как должны быть представлены решения. Говорить при этом следует короткими фразами.

239. До начала игры следует сообщить членам команд, по каким параметрам будет оцениваться выполнение игрового задания. В ходе обсуждения чётко придерживаться критериев оценивания.

240. В игры важно вовлекать как можно больше обучающихся с позиций стимулирования их активного участия при исполнении самых разных ролей.

241. Там, где можно, следует доверять обучающимся организацию и проведение игры.

242. Какие бы роли не выполняли курсанты и преподаватель, следует всегда помнить, что оба субъекта игры равные партнёры в плане сотрудничества.

243. При организации и проведении игр необходимо создавать такие ситуации, в которых обучающиеся учились бы активно взаимодействовать друг с другом, развивали навыки адекватных, ответственных и доброжелательных межличностных отношений.

244. Преподаватель как организатор и ведущий должен держать в поле своего внимания все игровые группы, для того чтобы своевременно оказать помощь в случае необходимости.

245. В случае возникновения спорной ситуации в группе или между группами следует вмешаться и корректно уладить конфликт.

246. При обсуждении итогов игры полностью исключить навязывание своего мнения, всячески поддерживать стремление обучающихся аргументировать представленное решение задания.