Историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы

Маклакова, Елена Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы

Автореферат

Автор научной работы: Маклакова, Елена Владимировна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы"

2005

На правах рукописи

МАКЛАКОВА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В УНИВЕРСИТЕТАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2009

Работа выполнена на кафедре ЮНЕСКО «Общество знаний и новые информационные технологии» Российского Нового Университета

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор

педагогических наук, профессор Кузнецов Александр Андреевич

член - корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор

Баранников Анатолий Витальевич,

доктор педагогических наук, профессор Шишов Сергей Евгеньевич

Ведущая организация:

доктор педагогических наук Трубина Ирина Александровна

Вятский государственный гуманитарный университет

Защита диссертации состоится «22» октября 2009 года, в 14 часов, на заседании диссертационного совета Д 008.008.04 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, Москва, Погодинская ул., д. 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Института содержания и методов обучения». Автореферат диссертации размещен на сайте: http://ismo.ioso.ru

Автореферат диссертации разослан «

.» 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^ Дзятковская E.H.

д-р биол. наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В начале XXI века все более актуализируется поиск путей качественных преобразований в системе высшего образования. В связи с вступлением человечества в постиндустриальное общество - «общество знаний», растущим влиянием фактора глобализации во всех областях, включая образование, проблемы качества образования привлекают все большее внимание. В условиях глобальной модернизации образования важно определить подходы к анализу эффективности образовательных процессов в высшей школе за рубежом, прежде всего в университетах Западной Европы, с тем, чтобы в дальнейшем обоснованно подходить к оценке целесообразности переноса накопленного позитивного опыта в российскую образовательную систему.

В связи с этим необходимо проанализировать тенденции в оценке качества университетского образования, его совместимость с запросами рынка труда в условиях динамичного развития общества, вопросы оптимального соотношения общественной и профессиональной оценки качества образования. Следует отметить, что в настоящее время, несмотря на постоянный рост востребованности опыта Западной Европы в области образования и значимости анализа этого опыта как фактора формирования позиций, определяющих направления модернизации образования и в нашей стране, анализ образовательных процессов университетов Западной Европы проводился только по отдельным аспектам проблемы (Е.В. Агеенко, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.А. Козырев, В.И. Корсунов, А.П. Лиферов, Н.Л. Шубина, И.Б. Марцинковский, Я.М. Нейматов и др.) и по отдельным странам. Проблеме оценки эффективности образовательных процессов в историческом аспекте в свете общественных преобразований и изменений нормативных требований не уделялось должного внимания.

Известно, что система образования каждой отдельно взятой страны имеет свои особенности и складывается на протяжении многих веков под влиянием значительного числа факторов, в том числе запросов рынка труда, уровня профессорско-преподавательского состава, потребности общества в научной элите и т.д. Подчеркнем в связи с этим, что многие ее компоненты в силу инерционности системы университетского образования часто отражают запросы и потребности «вчерашнего дня» и сохраняются в силу сложившихся традиций. Поэтому, указанное выше направление исследования, является актуальным, т.к. систему университетского образования не следует рассматривать как «данность», а исследовать в историческом аспекте, анализируя условия и факторы, определившие ее состояние на рубеже XX-XXI веков. Только в этом случае мы можем объективно оценить современный уровень ее развития и выявить, что действительно может быть полезно для практики нашей высшей школы, а что значимо и интересно только в ретроспективном плане. Отметим, что наблюдающиеся тенденции прямого переноса опыта зарубежных систем

образования на российскую систему образования без учета исторического аспекта ее развития не всегда достигают желаемого результата.

К одному из направлений решения современных проблем системы высшего образования в Европе можно отнести и работу, проводимую международными организациями в университетах Западной Европы, что способствует координации образовательного процесса и повышению его качества. Результаты исследований (Дж. Колби, Р.Синг, М. Уитт, В.И. Байденко, Ю.Б. Рубин, B.C. Семашенко, Г.А. Ткач и др.) показали, что сложившийся в течение десятков лет опыт работы и одобренный всеми государствами-членами ООН и ЮНЕСКО механизм многостороннего межвузовского сотрудничества на сегодняшний день являются эффективной формой взаимодействия в сфере оценки качества образования, особенно с учетом развивающихся процессов глобализации. Однако в полной мере и эти вопросы не нашли адекватного отражения в соответствующих исследованиях.

Отечественные исследователи (Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, JT.H. Гончаров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, В.А. Капранова, С.П. Чернозуб и др.), также как их зарубежные коллеги (П. Бурдье, X. Симоенс, М Ди Симоне, С. Геллерт и др.), уделяют немалое внимание развитию университетов Западной Европы в силу значимости их традиций и опыта. Однако, на наш взгляд, в этих исследованиях не обращалось достаточного внимания на выявление факторов, влияющих на эффективность образовательных процессов. Анализ эффективности университетского образования, возможностей его экстраполяции на российскую образовательную систему, форм внешней экспертизы качества образования, внедрения программ ЮНЕСКО в университетское образование Западной Европы не получил пока в них должного отражения. Это подчеркивает, что систематизация и изучение данных процессов находятся на этапе формирования, и исследования по данной проблеме нельзя считать законченными.

Для определения эффективности образовательного процесса необходимо исследовать совокупность ряда факторов: социальный заказ, динамику его развития; образовательные потребности личности; влияние информатизации общества на образование; требования рынка труда и др.

Современные энциклопедические издания дают следующее определение понятию «эффективность» - это относительный эффект, результативность процесса, операции, проекта, определяемые как отношение эффекта, результата к финансовым затратам, расходам, обеспечившим его получение. Однако, такое понимание эффективности далеко не всегда приемлемо для оценки системы образования, результаты функционирования которой могут быть отсрочены и проявятся через значительное время.

Мы связываем эффективность образования с его качеством. При этом мы, вслед за В.А. Кальней, С.Е. Шишовым, O.E. Лебедевым, A.A. Кузнецовым, М.В. Рыжаковым и др., различаем качество образовательного

процесса и его результатов. Качество образовательного процесса само по себе еще не гарантирует качество образования в целом, т.к. его цели и ценности могут не отвечать потребностям личности и общественным ожиданиям в сфере образования, В нашем исследовании качество образования мы определяем через социальную категорию, отражающую результативность образования, его соответствие потребностям личности, общества, государства. При таком понимании качества (эффективности) образования более четко проявляется роль историко-педагогического подхода к его оценке, влияние социально-экономических и культурно-исторических факторов.

Несмотря на стремление обеспечить быстрое и эффективное внедрение в образовательный процесс вузов европейских стран норм Болонского соглашения, при таком реформировании возникают определенные сложности, что в значительной мере связано с инерционностью образовательной системы в университетах Западной Европы. Кроме того, недостаточно учитываются национальные и социальные особенности образования стран-членов ЕС. Данные факторы повышают риск снижения качества университетского образования и ставят под вопрос целесообразность экстраполяции этого опыта на образовательную систему университетов Российской Федерации.

Таким образом, рассмотрение проблемы эффективности университетского образования в Европе, как в прошлом, так и в современности позволит определить тенденции его будущего развития, выявить и изучить составляющие данной системы, которые могут быть полезными для последующей ее адаптации к российскому высшему образованию с обязательным учетом его национальных особенностей. Анализ проведенных исследований показал, что проблема оценки эффективности образования приобретает все большую актуальность в связи с преобразованиями, происходящими в Европе. В рамках построения Единого Образовательного пространства Российская Федерация принимает активное участие в распространении идей и принципов проектов Европейского Союза, образовательных программ международных организаций. В целом, такие действия в значительной мере совпадают с направлениями модернизации отечественного образования, однако подробный историко-педагогический анализ совместимости данных программ с российской образовательной действительностью и их влияние на повышение качества образования не проводился. На актуальность данной проблемы указывает и появление в России независимых экспертных организаций, таких, как Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры (АККОРК).

Недостаточность исследований оценки эффективности образования в историческом срезе и растущая потребность в них в связи с проблемами реформирования европейской системы образования предопределили выбор темы исследования.

Таким образом, в настоящее время отчетливо проявляются противоречия между необходимостью оценки эффективности системы университетского образования в Европе, связанной, в частности, с потребностью интеграции российского высшего образования в Единое Образовательное пространство, и сложившимся подходом к такой оценке, не учитывающим в достаточной мере историко-педагогические факторы, значимые для качества оценивания эффективности этой системы. Данные противоречия определяют основную проблему, исследуемую в этой работе.

Цель исследования - сформировать историко-педагогические подходы к анализу эффективности образовательных процессов университетов Западной Европы с учетом их особенностей и определить возможности переноса данного опыта в российскую систему образования.

Объект исследования - образовательный процесс в университетах Западной Европы в историческом аспекте.

Предмет исследования - историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательного процесса в университетах Западной Европы.

В соответствии с проблемой, предметом и целью мы поставили следующие задачи исследования:

1. - обосновать необходимость историко-педагогического подхода к формированию оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы;

2. - определить факторы становления и развития системы оценки качества образовательных процессов в университетах Западной Европы XII - XX веков, исследовать влияние социально-экономических и культурно-исторических факторов на образовательный процесс в европейских университетах и качество образования;

3. - исследовать и обосновать динамику изменения принципов и подходов к оценке эффективности образовательных процессов

. университетов Западной Европы;

4. - определить значение международных организаций в координации процессов оценки эффективности в университетах Западной Европы;

5. - определить тенденции, пути и средства повышения эффективности образовательного процесса в университетах Западной Европы и обосновать возможность и целесообразность их дальнейшей экстраполяции на систему российского высшего образования с учетом ее традиций.

Методологическую основу исследования составили: - методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др.);

- системный поход как метод научного познания (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);

- теория структуры и содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- история зарубежной педагогики (X. Симоенс, Р. Кларк, Б.М. Бим-Бад, К).С. Давыдов, А.Н. Джуринский, М.А. Мазалова и др.);

- труды по сравнительной педагогике (В.А. Баранников, Б.Л. Вульфсон, В.А. Капранова, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, М.А. Соколова и др.);

- личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и

др.);

- методология оценки образовательного процесса и его результата (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Ю.Б. Рубин, H.A. Селезнева, В.Д. Шадриков, С.Е. Шитов и др.).

Для анализа процессов Болонского соглашения были использованы нормативные акты Европейского союза и Российской Федерации, законы об образовании стран Европы, труды руководства данных структур {в частности Ж. Делора и Р. Проди), отчеты ООН и ЮНЕСКО.

В процессе анализа деятельности международных организаций в области высшего образования были изучены работы Д. Адамса, Б.Б. Гали, М. Гуши, Ф. Майора и др.

В ходе исследования использовались следующие взаимодополняющие методы:

- теоретические методы: теоретический и исторический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, изучение и обобщение педагогического опыта в разных странах и в разных педагогических условиях, анализ литературы, документов, архивных материалов, системный подход и др.;

- эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, анкетирование, анализ результатов деятельности, устные и письменные опросы, метод экспертных материалов, системно-структурный и контекстный анализ;

- методы историко-педагошческого исследования: периодизация, классификация, элементы цивилизационного и антропологического подходов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- разработаны историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы, отражающие понимание эффективности (качества) образования как уровня соответствия достигнутых образовательных результатов запросам личности, требованиям общества и государства;

динамика и неоднозначность проявления на разных этапах развития университетской системы;

- проанализирован Болонский процесс с позиций его влияния на развитие подходов и принципов оценки эффективности образования; определено несоответствие между спросом рынка труда и планом подготовки специалистов университетами;

- определена роль международных организаций в координации действий, направленных на повышение эффективности образовательных процессов;

- установлена неоднозначность экстраполяции результатов реформирования образовательного процесса университетов Западной Европы на российскую систему образования.

Теоретическая значимость. Обоснована необходимость историко-педагогического подхода к исследованию оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы, дополняющего и систематизирующего представление о факторах, определяющих современное состояние и оценку эффективности европейского высшего образования.

Разработанные теоретические положения создали основу для исследований возможности экстраполяции результатов европейских реформ в области университетского образования на российскую образовательную систему.

Практическая значимость работы состоит в её направленности на совершенствование образовательных процессов с помощью системы оценки эффективности. Разработаны практические рекомендации по формированию историко-педагогических подходов к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы. Обоснована необходимость создания международного органа контроля эффективности образовательных процессов. Полученные практические результаты были использованы в подготовке учебных планов и программ, учебных пособий; в последствии они позволят создать более совершенные методики оценки эффективности образовательных процессов. Прикладной материал о формах и методах деятельности университетов будет полезен для специалистов, занимающихся проблемами высшего образования, а также для студентов, аспирантов и преподавателей, участвующих в международных программах обмена. Проведенное исследование в области оценки эффективности европейских образовательных процессов может способствовать появлению нового направления научно-педагогических исследований, созданию новых научных школ и методологии. Обоснованная экстраполяция выявленного позитивного опыта европейского университетского образования позволит уменьшить возможные риски снижения качества образования в российских университетах.

Этапы исследоваЕшя.

1 этап исследования (2000 - 2001 гг.): анализ состояния проблемы оценки качества образовательных процессов.

2 этап исследования (2001 - 2003 гг.): сбор, классификация и анализ исторических, педагогических, социологических материалов и данных по исследуемой проблеме в странах Западной Европы.

3 этап исследования (2003 - 2004 гг.): описание, сопоставление и интерпретация собранного материала, выявление и обоснование факторов, влияющих на эффективность университетского образования.

4 этап исследования (2004 - 2009 гг.): теоретическое объяснение данных факторов и описание результатов.

Апробация результатов исследования проводилась во время лекционной и научной работы в различных европейских университетах, на научно-практических конференциях в университетах Европы и в российских вузах (в Москве 2000-2009 гг.), на конференциях профессорско-преподавательского состава МГУТУ (1996-2006 гг.). Основные результаты исследования нашли отражение в учебных пособиях пармского университета (Италия), монографиях «Историко-педагогические основы гуманистических и культурных процессов в университетах Западной Европы», «Теоретические аспекты построения единого образовательного пространства в Европе» «Моделирование системных закономерностей образовательных процессов Университетов Западной Европы», «Историко-педагогические подходы к оценке качества образования в Университетах Западной Европы»; отчетах кафедры ЮНЕСКО (с 1997 г.); статьях на страницах журналов «Дополнительное образование», «Среднее профессиональное образование», «Стандарты и мониторинг в образовании» и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одной из важнейших проблем в исследовании образовательных процессов в историческом срезе является оценка их эффективности, которая отражает рост роли образования в современном постиндустриальном обществе с учетом изменения ценностных приоритетов высшего образования, стимулирует межкультурную коммуникацию, содействует дальнейшему устойчивому развитию системы университетского образования и ее совершенствованию на основе интеграционного похода.

независимый внешний и внутренний контроль, взаимодействие с рынком труда, учет социально-экономических преобразований общества, наличие языка межнационального общения, мобильность. Данные факторы рассматриваются как гаранты сохранения качества образования. Вместе с тем, в число приоритетных факторов развития университетского образования и критериев оценки его эффективности начинают выдвигаться такие направления формирования личности выпускников как толерантность, приверженность к соблюдению прав человека, умение преодолевать конфликтные ситуации и т.д.

3. Современное состояние европейского университетского образования, его качество и эффективность следует рассматривать, в том числе, и в ретроспективном плане, так как для него характерны не только модернизация и совершенствование как ответ на вызовы времени, но и противоположные тенденции: инерционность, давление традиций прошлого и т.д. Проявлением этих традиций является недостаточный учет запросов рынка труда, устойчивый приоритет гуманитарного знания по сравнению с естественно-научными и техническими знаниями в содержании университетского образования в большинстве европейских стран, неудачи в дифференциации системы высшего образования на университетское и специализированное высшее профессиональное образование; рост числа студентов, не закапчивающих вузы, падение в целом качества университетского образования и т.д.

4. Эффективность образовательного процесса и результата далеко не всегда можно адекватно оценить как соотношение полученного эффекта и вложенных финансовых средств, т.к. получение планируемого эффекта в образовании, как правило, носит отсроченный во времени характер. В этих условиях эффективность целесообразно соотносить с уровнем качества полученного образования. Его следует определять не только качеством образовательного процесса (условиями образовательной среды, профессорско-преподавательских кадров и т.д.), но и степенью адекватности полученных образовательных результатов образовательным потребностям личности, запросам общества, работодателей, государства. Эти потребности и запросы определяются социально-экономическими факторами и характеризуются постоянной динамикой. Это обусловливает:

- рост значимости историко-педагогических аспектов анализа эффективности и качества университетского образования, рассматривающих эти показатели с позиций исторически обусловленных измененных целей и ценностей образования;

- усиление роли общественно-государственного подхода к оценке качества образования, как отражающего личностные и общественные образовательные запросы и интересы, прежде всего, в сфере гуманизации

гуманитаризации образования.

стран-членов международных организаций для последующей скоординированной деятельности по управлению образовательным учреждением.

6. Прямая экстраполяция форм и методов образовательных процессов университетов Западной Европы, сформировавшихся в период реформ, не всегда является эффективной для полноценной реализации в российской образовательной системе. Это во многом связано с культурными традициями и национальными особенностями нашей страны.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников, приложения. Материалы проиллюстрированы рисунками, таблицами.

Во введении раскрыта актуальность проблемы; определены объект, предмет, цель и задачи исследования; сформированы ведущие положения, выносимые на защиту; обоснованы научная и практическая значимость работы, представлены методы, источники и база исследования.

В первой главе «Историко-педагогический анализ становления и развития образовательных процессов в университетах Западной Европы» проанализирована история появления и развития университетов Западной Европы с целью определения взаимосвязей различных этапов формирования университетской системы образования, выявления факторов, влияющих на оценку эффективности образования, исторического анализа оценки ее эффективности.

Во второй главе «Теоретико-методологические аспекты оценки эффективности системы европейского образования» определены факторы, влияющие на качество образования и его последующую оценку, выявлены место и роль процессов реформирования университетского образования в рамках болонской декларации.

В третьей главе «Анализ практической реализации реформирования образовательных процессов и их влияние на эффективность системы европейского высшего образования» проведен анализ современных подходов к практическому внедрению наиболее значимых инноваций с целью повышения качества образования, определена координационная роль международных организаций в оценке эффективности образования.

В четвертой главе «Инновационные компоненты методической системы, направленные на повышение качества образования в университетах Западной Европы» проанализированы новые направления, практические формы и методы оценки эффективности образовательного процесса с учетом инерционности университетской образовательной системы, показаны примеры и раскрыты возможности экстраполяции реализуемых инноваций на российскую систему образования.

В заключении рассматриваются основные результаты и формулируются общие выводы по проведенному исследованию.

В приложениях приводятся схемы высшего образования в Западной Европе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет и задачи исследования, методы и этапы работы, раскрыта его научная новизна, практическая и теоретическая значимость, сформулированы основные положения диссертации, которые выносятся на защиту.

Первая глава «Историко-педагогический анализ становления и развития образовательных процессов в университетах Западной Европы» посвящена анализу этапов развития университетского образования в Европе. Университеты, как первые культурно-образовательные центры, с момента своего появления формируют традиции высшего образования в Европе. Исторически университетское образование считалось эталоном высокого качества: университеты были единичными просветительскими центрами в Европе и готовили научную и государственную элиту. Таким образом, с момента генезиса университетов до наших дней основное предназначение данных учебных заведений состояло в распространении высокого знания и культуры, в воспроизводстве интеллектуальной элиты общества, в развитии культуры мышления. За исследуемый период число высших образовательных заведений значительно возросло, возникла необходимость не только поддерживать достигнутый уровень качества образования, но и развивать системы его контроля как важнейшего инструмента повышения качества.

В главе проанализированы исторически сложившиеся методы и формы образовательной деятельности университетов Западной Европы на разных этапах развития на протяжении значительного отрезка времени. В результате выявлена инерционность университетского образования. Для конкретизации понятия «университет» в главе характеризуются типы учебных заведений и выявляются основные приоритеты деятельности университетов, в частности такие, как:

- качественная подготовка специалистов, отвечающих потребностям рынка труда;

развитие и передача культурного и научного наследия, гуманистическая направленность образовательного процесса;

- участие в образовательном процессе выдающихся ученых и общественных деятелей;

- использование научно-исследовательской базы университетов для разработки правовых и нормативных документов в сфере образования и других областях.

Для определения последующей оценки эффективности университетского образования было проанализировано в историческом аспекте понятие университета, сложившееся в средневековой Европе. Средневековый университет являлся авторитетом в сфере образования и науки, дипломы которого признавались во всех европейских государствах, и который, благодаря этому интернациональному статусу, привлекал в

свои стены студентов и преподавателей из всех частей Европы. По сложившейся традиции университет сосредотачивал в себе существовавшие в то время отрасли научного знания и организовывал их в структуру факультетов.

Исследованы социально-исторические предпосылки зарождения университетов: первые университеты возникли спонтанно, в результате естественной эволюции центров образования в отдельных городах Европы. В дальнейшем университеты закономерно основывались государственными или церковными деятелями.

В ходе исследования было выявлено, что основные задачи университета в исторической перспективе в качестве гаранта образования высокого уровня состоят:

- в осуществлении фундаментальных академических исследований (творческая);

- в профессиональной подготовке специалистов (педагогико-прикладная);

- в распространении знаний среди населения (просветительская, общеобразовательная);

- в распространении культурных ценностей (культурологическая).

Исследование историографии позволило сделать выводы о том, что

европейские университеты по мере своего развития планомерно становились двигателями общественно-культурного прогресса, отражением меры цивилизованности нации; относительно высокий уровень научного знания, сформировавшиеся научные школы, обеспечивающие условия роста, передачи и воспроизводства знаний - все это придавало университетам национальное, международное значение и признание высокого качества образования. Анализ показал, что одна из образовательных проблем, с которыми университеты столкнулись на разных этапах своего развития - непрерывная динамика потребностей общества в специалистах разных профилей, что определило уровень удовлетворения этих потребностей, как один из важнейших показателей качества университетского образования.

В главе проведен всесторонний историографический анализ, который показал, что в литературе по истории отдельных европейских университетов отсутствуют обобщающие современные труды. Поэтому в настоящем исследовании нами синтезированы труды по отдельным периодам или вопросам истории университета, а также обобщающие труды исследователей прошлых эпох. Проделанная работа позволила проследить связь этапов и явлений образовательных процессов и изучить оценку эффективности образовательных процессов на разных этапах. Таким образом, собранная и систематизированная библиография по истории европейских университетов представляет собой один из наиболее полных списков существующих на настоящий момент работ в данной области.

Анализ эволюции университетов показал, что на протяжении истории европейских университетов наблюдались периоды спада и расцвета в учебном процессе и научной деятельности. Они неоднократно подвергались преобразованиям и последующему реформированию. В ходе исследования было установлено, что развитие университетов периодично и напрямую зависит от внешних социальных факторов.

Для исследования воздействия устойчивых традиций высшего образования были выявлены и обоснованы основные этапы исторического реформирования некоторых университетов Европы (на примере Римского университета), влияющие на оценку эффективности образовательных процессов.

Исследование историографии помогло выявить и систематизировать преобразования в университетах Европы в разные периоды истории в области контроля качества образования со стороны религиозных властей. В ходе анализа было определено, что одной из характерных черт европейского университета в разные периоды его существования является постоянная связь с властью как государственным органом контроля качества образования - присутствие государственных и религиозных структур в управлении университетом.

В ходе анализа были выявлены исторические особенности внутренней организации университетов Европы. Для структуры университета были характерны институты магистрата, включавшие в себя ректора и деканов факультета, и консистория, состоящая из назначаемых правительством заведующих факультетами. Для европейских университетов на протяжении истории было характерно управление со стороны папских структур власти и со стороны Коллегии консисторских адвокатов.

Обосновано, что среди факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса, можно прежде всего назвать:

- учет социально-экономических преобразований общества на разных этапах развития университетов, влияющих на качество образования через его реформирование для удовлетворения запросов общества;

устойчивую организационную структуру университета, не восприимчивую к воздействию временных преобразований;

- высокое качество профессорско-преподавательского состава, необходимое для достижения результативности образования;

- взаимодействие университетов, обеспечивающее широкий обмен информацией;

- независимый внешний контроль со стороны государственных и общественных структур;

- традиционность образования, стандартные учебные программы и планы, необходимые для гарантии качества образования;

- элитарность - подготовка интеллектуальной элиты для решения широкого круга государственных задач;

- ориентацию на потребности рынка труда;

наличие языка межнационального общения как внутри университетов, так и на уровне межуниверситетских контактов;

реализацию академической мобильности студентов и преподавателей.

Выделенные факторы позволят сформировать общие подходы к оценке результативности образовательных процессов в университетах Западной Европы.

Мобильность студенческого и профессорско-преподавательского состава университетов Европы в разные периоды истории была выделена нами как один из факторов, влияющих на качество образовательного процесса. Обладая структурой, типичной для средневековых университетов, европейский университет мог принимать студентов и преподавателей из других университетов, а его студенты и преподаватели могли переходить в аналогичные учебные заведения и, таким образом, сравнивать эффективность предоставляемого образования. В результате анализа нами были выявлены данные о перемещениях наиболее известных преподавателей • римского, парижского и некоторых британских университетов. Такое взаимодействие профессоров и студентов способствовало формированию европейской интеллектуальной элиты. Профессорско-преподавательский состав на разных этапах истории всегда включал в себя талантливых преподавателей и ученых, имевших влияние в европейских научных и культурных кругах.

В главе обосновывается явление постоянного участия выпускников университетов в политической и экономической жизни государства, в решении международных проблем. Исследование показало, что студенты университетов как полноценные участники образовательного процесса постоянно принимали активное участие в диалоге культур - главном факторе развития европейской цивилизации. Диалог культур поддерживался университетами через:

- мобильность преподавательского состава и студентов;

- развитую систему 'переводов научной литературы на национальные языки европейских стран;

- свободный обмен книгами;

- многонациональный состав университетов;

- многосторонний обмен впечатлениями об эффективности того или иного курса.

Таким образом, именно это взаимодействие, благодаря которому возникла европейская культура, способствовало всестороннему объединению Европы на протяжении всей ее истории.

Представленные в первой главе исторические особенности организации университетов Западной Европы и закономерности их развития, подробно рассмотрены во второй главе на примере современного состояния европейских высших учебных заведений.

Вторая глава «Теоретико-методологические аспекты оцетс эффективности системы европейского образования» посвяще-

рассмотрению сложившихся в Западной Европе позиций относительно оценки качества университетского образования, анализу различных направлений построения Единого Образовательного пространства.

Одна из важнейших концептуальных позиций оценки качества образования в целом, включая и университетское, заключается в том, что планируемые результаты образования выступают одновременно в качестве важнейшего критерия оценки его качества. Учитывая многоаспектность функций (творческая, образовательная, культурологическая, гуманитарная) университетов, а следовательно и многосторонность планируемых результатов образования, в качестве критериев оценки качества нами рассматривались все компоненты планируемых образовательных результатов и анализировалась их динамика.

В ходе анализа было определено, что, начиная реформы современного высшего образования, страны Европы не только преследовали цель создания структуры и воплощения принципов, составляющих суть Болонсхих преобразований, но и стремились решить те проблемы эффективности образования, которые характерны для современного этапа развития высшего образования этих стран и во многом степени обусловлены исторически сложившимся взглядом на сущность и особенности европейского университетского образования. Выявлено, что одной из предпосылок современных реформ была традиционность европейского высшего образования, сформировавшаяся на различных этапах образовательной системы, и необходимость более четкой ориентации на запросы рынка труда. Установлено, что несмотря на неоднократно предпринимаемые попытки разделить систему высшего образования Европы на классическое университетское и высшее профессиональное, данные усилия не нашли должного практического применения в связи со сложившейся традиционностью высшего образования именно как университетского. Анализ показал, что инновационность данного реформирования заключалась в делении на классическую форму университетского образования и форму высшего образования, подготавливающей студентов к той или иной конкретной профессии (инженеров, архитекторов, экономистов и т.п.). В ходе эксперимента были созданы специальные высшие учебные заведения, в которых студенты получали высшее профессиональное образование по определенным специальностям. В дальнейшем, однако, эти институты были упразднены и превратились в соответствующие факультеты университетов.

Таким образом, в ходе анализа были выявлены предпосылки реформирования, заключающиеся в быстро меняющихся потребностях общества, например, попытка ввести альтернативные формы высшего образования, более ориентированные на запросы рынка труда и более отвечающие потребностям массового высшего образования. Однако это нововведение вскоре отменили. В университетскую систему впервые ввели отбор при поступлении абитуриентов. Эта мера была предпринята для

того, чтобы избежать переполненности университетов и безработицы выпускаемых ими дипломированных специалистов. Важным новшеством реформы и показателем оценки эффективности образования стало формирование критерия приема абитуриентов на основе типа среднего учебного заведения. Согласно этому критерию, все факультеты были открыты для выпускников классических лицеев; выпускники научно-технических лицеев не могли поступить на факультеты филологии и юриспруденции; выпускники математических школ или педагогических училищ могли поступить только в институты экономики или педагогики.

Среди негативных аспектов образовательного процесса европейских университетов, влияющих на качество образования и требующих преобразований, определена информационная перегруженность учебных программ и некоторые организационные особенности образовательного процесса. В данной части исследования подробно изучены принципы Болонского процесса и их развитие в деятельности органов управления Европейского Союза, которые отражают оценку эффективности образовательных процессов. Отмечено, что задача создания Единого Образовательного пространства с единой системой контроля качества является сутью Болонского процесса, ее осуществление намечено до 2010 года. Однако структура образовательных процессов в университетах Европы формировалась веками, а на Болонский процесс выделено всего 10 лет, реформы находятся в начальной концептуальной стадии, для полноценного практического внедрения необходимо дополнительной время.

Изучены принципы построения Единого Образовательного пространства в Европе, в которые входят ряд мер, направленных на повышение качества образования:

- введение в национальные системы высшего образования европейских стран двухуровневой структуры учебного процесса с уровнями бакалавриата и магистратуры (а также аспирантуры),

- введение учета учебной нагрузки в зачетных единицах (кредитах);

- сопоставимость и признание дипломов;

- расширение процесса мобильности студентов и преподавателей европейских университетов, международного сотрудничества;

- усиление единого европейского измерения учебного процесса, создание целостной системы оценки и обеспечения качества высшего образования в Европе;

- широкое использование в образовательном процессе средств информационных и коммуникационных технологий;

- повышение качества обучения иностранным языкам.

Определена долгосрочная цель Болонского процесса - усиление

конкурентоспособности европейского высшего образования в мире и повышение мобильности граждан объединенной Европы на европейских рынках труда.

Изучены преобразования национальных систем высшего образования стран Европы в процессе их интеграции. Определено, что создание согласованной организации высшего образования европейских стран является основой для создания Европейского Образовательного пространства и, следовательно, главной задачей Болонского процесса.

Было выявлено, что как члены Европейского Союза, так и кандидаты на вступление в него, в той или иной мере участвуют в процессе согласования работы национальных систем образования с целью создания вышеупомянутого Единого Образовательного пространства и его качественной работы. Этот факт объясняется тем, что европейские государства не всегда могут должным образом конкурировать с другими развитыми странами, в частности с США, с их гибкой образовательной системой, на мировом рынке высшего и профессионального образования. Рейтинг престижности университетского образования складывается как из государственного, так и из общественного контроля и требует новых направлений оценки качества университетского образования, в том числе и международного. Решение этой задачи связано с теми изменениями, которые европейские государства вносят или предполагают внести в национальные образовательные системы, в частности в образовательный процесс.

Третья глава «Анализ практической реализации реформирования образовательных процессов и их влияние на эффективность системы европейского высшего образования» раскрывает практические принципы реформирования структуры и содержания образовательного процесса на примере университетов Европы, явление глобализации и его влияние на новые требования к оценке эффективности высшего образования в Европе.

Анализ показал, что одной из причин необходимости образовательной реформы и создания Единого Образовательного пространства, является усиление возможности свободного перемещения студентов из одного университета или института в другой (так называемый принцип мобильности), подробно рассмотренный нами в первой главе. Успешная реализация данного принципа является одним из факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса на протяжении значительного периода времени. Показано, что в условиях тенденции к интеграции этот принцип рассматривается как один из важных гарантов повышения качества высшего образования. В настоящий момент, несмотря на успешные действия программы Европейского Союза «Эразмус», входящей в комплексную программу «Сократес», в процесс мобильности реально вовлечена только небольшая часть от общего числа европейских студентов, в процентном соотношении значительно меньше той, что участвовала в данном процессе на предыдущих этапах истории. Однако показатели расширения студенческой и преподавательской мобильности являются приоритетными в области оценки качества образования: создание двухуровневых структур образовательного процесса, введение

зачетных единиц и признание результатов обучения будет способствовать развитию мобильности.

В ходе исследования были выявлены общие принципы, которые будут введены в структуру высшего и профессионального образования стран Европы для оптимизации его качества:

- разделение учебного процесса на две ступени обучения по схеме «бакалавриат/магистратура»;

- введение учета учебной нагрузки в кредитах системы ECTS (European Credit Transfer System);

- создание базы для признания дипломов и др.

Формирование этих принципов, а также решение задач, связанных с поддержанием и повышением качества европейского образования, усилением процесса мобильности студентов и созданием нормативной базы для признания дипломов, занимают особое место в процессе европейской интеграции, начиная со второй половины 90-х годов XX века.

Выявлено, что из-за традиционности и инерционности университетов реализация данных преобразований идет крайне медленно, а адаптация происходит со значительными протестами со стороны как студентов, так и преподавателей. Среди негативных аспектов образовательного процесса европейских университетов, влияющих на эффективность образования, были определены:

- несоответствие материальной, научной и педагогической базы университетов высокой численности студентов;

- информационная перегруженность учебных программ;

- некоторые организационные особенности образовательного процесса.

Из-за перегруженности материалом некоторых учебных программ студенты испытывают существенные трудности при их изучении. Характерной особенностью организации учебного процесса, например в итальянских университетах, является годичная продолжительность обучения по предмету. Студенты обучаются в течение года по тому или иному предмету, а затем сдают экзамен по всей годичной учебной программе. При такой системе обучения большой объем материала усложняет подготовку к экзамену, снижает процент положительных оценок, следовательно, влияет на качество образования.

Для определения причин данных процессов в главе исследована история реформирования европейского университетского образования - в частности проанализировано подписание четырьмя государствами-членами ЕС в парижском университете «Сорбонна» декларации о «Согласовании систем высшего образования европейских стран» с позиций эффективности образования. Выявлено, что в данном документе ставился вопрос о необходимости изменения структур высшего профессионального образования европейских стран на основании общих принципов, введения схожих схем дифференциации учебного процесса, принятия мер, способствующих мобильности студентов и преподавателей

университетов. С присоединением к процессу интеграции в области высшего профессионального образования стран-кандидатов на вступление в ЕС, диапазон действия принципов, установленных в данной декларации, расширился до масштабов всей Европы.

Таким образом, выявлено, что европейские университеты, несмотря на традиционность, активно задействованы в реализации принципов повышения качества образования и системы его оценки, разрабатываемых как на общеевропейском уровне, так и в масштабе отдельных европейских стран, и являются активными участниками инновационных процессов, проходящих в Европе. В связи с этим была подробно изучена, на примере Италии, структура учебного процесса, в частности реорганизация учебных планов с учетом образовательной нагрузки в образовательных кредитах (CFU).

Образовательные кредиты, введенные реформой в итальянскую систему высшего образования, основываются на Европейской системе перевода и накопления кредитов (ECTS), которая действует во многих университетах Европы. Данная система впервые начала использоваться в 1989 году в рамках действия программы по обмену студентами «Эразмус». Кредиты измеряли работу, проделанную студентами при обучении по определенной учебной программе в иностранном образовательном заведении, и, таким образом, делали возможным взаимное признание результатов обучения на основе оценки их эквивалентности. Введение образовательных кредитов в европейские системы высшего профессионального образования является одной из центральных задач, поставленных в «Болонской декларации», и в первую очередь ориентировано на повышение качества образования.

Из анализа следует, что в европейских университетах выражение освоенных учебных программ в образовательных кредитах основывается на среднем числе в 60 кредитов, которое измеряет работу студента в течение целого академического года. Европейские студенты учатся 36-40 недель в учебном году. Из этого можно рассчитать, что один кредит равен 24-30 часам работы студентов. Эти часы включают в себя аудиторные занятия, занятия в лабораториях, самостоятельную подготовку студентов. Данные подходы совпадают во всех европейских университетах для создания однообразия образования и облегчения перехода студента в точили иной университет.

В реформированной системе высшего и профессионального образования Европы теоретически учебный план одного академического года равняется 60 кредитам, учебный план первого цикла обучения предусматривает 180 кредитов (3 года обучения), а второго цикла - 120 кредитов (2 года). В главе приведены конкретные примеры возникающих трудностей.

В конце 1999 года была подготовлена законодательная база реформы высшего образования, которая преобразовала ранее неделимую структуру образовательного процесса итальянских университетов в структуру,

состоящую из двух циклов: бакалавриата, с длительностью обучения 3 года, и магистратуры, с длительностью обучения 2 года. Помимо изменения структуры образовательного процесса, реформой была преобразована система специальностей. Были разработаны специальности, соответствующие первому и второму образовательному циклам. Для каждой специальности на уровне Министерства образования были сформированы образовательные цели и задачи и разработан учебный план. На основе данных образовательных стандартов и базовых учебных планов университеты могут создавать собственные специальности; студенты могут разрабатывать свою схему обучения самостоятельно, придерживаясь определенных требований, а именно: включать в учебный план не более двух предметов, изучаемых на протяжении трех лет, и не более двух дисциплин, относящихся к другим факультетам университета. Однако из-за устойчивых традиций университетов практическое применение такой системы во многом затруднено. Эта инновация пока не получила должной адаптации к системе высшего образования, в которой веками цикл образовательного процесса был неделим.

На основе данных национальных организаций контроля качества высшего образования были изучены негативные и позитивные аспекты решения таких нововведений. В частности, было выявлено, что в отношении студенческого состава университетов Европы существует проблема прекращения студентами обучения без получения диплома - в среднем, примерно 40% европейских студентов прерывают обучение, не доучившись до получения диплома. Проведенный анализ показал, что во многих странах ЕС существует открытый доступ в университеты после успешного завершения полного среднего образования, что является мерой, призванной гарантировать всем гражданам равные права и возможности в сфере высшего образования. Однако выявлено, что с этим связана проблема низкой эффективности высшего образования, поскольку, как уже отмечалось, значительная часть поступивших прекращает обучение без получения диплома, в основном из-за недостаточной подготовленности к обучению в университете.

В итальянском высшем образовании специальности первого образовательного цикла относятся к профессиональному образованию среднего уровня и готовят специалистов среднего звена. Специальности второго образовательного цикла относятся к высшему профессиональному образованию и готовят специалистов высшего звена. В новой системе высшего образования сохраняются отдельные специальности с длительностью обучения 5-6 лет, по окончании которого выдается диплом уровня магистратуры.

В ходе анализа выявлены противоречия между историческими характеристиками европейского университетского образования и современными требованиями к его качеству. Эти противоречия проявляются в рассогласовании между:

- широким профилем подготовки и требуемой дифференциацией образования;

- доступностью образования и снижением его эффективности (низкий процент студентов с оконченным высшим образованием);

- традиционным набором факультетов и постоянно меняющимися запросами рынка труда;

- количеством отведенных часов на изучение предмета и содержанием учебной программы.

В ходе исследования установлено, что в процессе оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы большую роль играет координация со стороны международных организаций. Желательно оптимизировать уровень подготовки профессорско-преподавательского состава, при помощи которого образовательные программы международных организаций могут стать интегрированной частью системы высшего образования. Определено, что на обеспечение соответствующих преподавательских кадров направлены комплексные рекомендации ЮНЕСКО и функционирование центров по переподготовке преподавателей, учебные семинары на местах преподавания. В главе обоснованы возможности творческого переноса позитивного опыта университетов Западной Европы по реализации программ ЮНЕСКО в отечественную образовательную систему.

В четвертой главе «Инновационные компоненты методической системы, направленные на повышение качества образования в университетах Западной Европы» исследованы направления развития содержания образования и образовательного процесса в европейских университетах в условиях создания Единого Образовательного пространства. Выявлены в связи с этим изменения в подходах к оценке эффективности университетского образования. Как уже отмечалось, европейские университеты традиционно направлены на реализацию не только образовательной, но и гуманитарной, просветительской, культурологической миссии, а значит, оценку эффективности университетского образования следует вести с позиций успешности реализации всего спектра функций и планируемых результатов подготовки студентов. Выход за рамки только предметных результатов, выразившихся, в частности, в переходе к компетентностиому подходу к обоснованию содержания образования и требований к его освоению, заставил по-новому подойти и к оценке качества университетского образования.

В рамках анализа комплекса показателей качества университетского образования рассмотрены проект ЮНЕСКО «Стратегические показатели высшего образования в XXI веке», программа ЮНЕСКО «Культура Мира», другие международные программы.

создания международного координационного органа для оценки образования и определить в дальнейшем его цели и задачи.

Технология разработки проектов по программе «Культура мира» основывается на анализе национального опыта стран-членов ЮНЕСКО, содержании программы, ее дидактической и методической обеспеченности, а также на обязательном учете особенностей каждого университета. В ходе исследования сформулированы основные задачи образования, а, следовательно, и направления оценки его качества в духе культуры мира, заключающиеся в воспитании понимания равенства всех народов, их культур (курсы по правам человека); в воспитании чувства международной солидарности и сотрудничества для обеспечения диалога культур (курсы по псе,мирному наследию, искусству переговоров, по предотвращению и мирному урегулированию конфликтов).

В ходе исследования выявлено, что особое внимание уделяется подготовке студентов в области предотвращения, мирного разрешения, и трансформации конфликтов. Обучение специалистов по конфликтологии составляет более 50 % от учебных часов курсов по культуре мира в университетах Австрии, Испании, Италии, в связи с постоянно растущей потребностью в таких специалистах, как на локальном, так и на национальном уровне.

Для последующего анализа эффективности образовательных программ в процессе исследования изучены ряд программ, действующих в университетах Испании, Австрии, Италии при участии различных фондов, ассоциаций мира и институтов по исследованию проблем мира и конфликтов. Необходимо отметить, что данные организации обеспечивают последующее трудоустройство молодых специалистов. В работе представлено несколько видов таких программ:

- годичная программа для бакалавров, по завершении которой присуждается степень магистра;

- месячная программа для студентов в виде курса по выбору, с получением соответствующего сертификата;

- обязательная годичная программа для студентов, интегрированная в корпус гуманитарных наук с рубежным и итоговым контролем.

Обосновано содержание и эффективность программ, в которые вошли курсы по урегулированию конфликтов, преодолению стрессовых ситуаций, правам человека и др., необходимые для соответствующей будущей профессиональной и общественной деятельности студентов. Таким образом, наличие в системе университетского образования компонентов, связанных с формированием у выпускников толерантности, способностей к преодолению конфликтов, уважению прав человека, становится одним из значимых фактов оценки эффективности университетской подготовки. Установлено, что позитивные аспекты данных курсов могут найти свое отражение в системе российского высшего профессионального образования при учете его национальных особенностей.

Анализ форм и методов организации учебно-воспитательной и научно-исследовательской работы в университетах Западной Европы показал, что активно используются как традиционные, так и инновационные (прежде всего на базе средств ИКТ)технологии обучения.

Поскольку телекоммуникация и информационные технологии продолжают играть все возрастающую роль в повседневной и профессиональной жизни любого современного специалиста, отмечается насущная необходимость разработки новых концепций использования информационных и коммуникационных технологий в образовании, которые определят новые подходы к оценке эффективности их применения в этой сфере. Если в предшествующие годы главным показателем эффективности информатизации университетского образования выступали количественные данные использования средств ИКТ (например, число обращений к ресурсам Интернет), то в настоящее время все большее внимание уделяется роли средств ИКТ в формировании современных образовательных результатов.

Отметим, что во всемирном докладе ЮНЕСКО по образованию выявлено, что, начиная с 1998 года, число пользователей сетью Интернет удваивалось ежегодно, так же, как и объем ее охвата. На данный момент более пяти миллионов компьютеров в университетах связаны с сетью Интернет, что составляет при мерно 20 миллионов пользователей. Наблюдается проникновение новых технологий во все сферы высшего образования, чему способствует также снижение стоимости соответствующего оборудования и программного обеспечения, делающее его все более доступным. Причем именно реальные потребности студентов и преподавателей определяют значимость данных ресурсов, а не наоборот.

Говоря об использовании средств ИКТ, необходимо отметить, что этот процесс вносит свой вклад и в успешную реализацию таких факторов повышения эффективности деятельности университетов, как мобильность и взаимодействие университетов, реализация их образовательных ресурсов.

Вследствие существенных изменений в системе высшего образования Западной Европы сложилась ситуация благоприятная для создания сетевого международного центра оценки качества образования под эгидой ЮНЕСКО. Данный орган мог бы осуществлять анализ эффективности университетского образования, внедрять формы внешней экспертизы качества образования, интегрировать программы ЮНЕСКО в высшее образование. Для оптимального функционирования данного центра и использования возможностей информационных и дистанционных технологий целесообразно использование возможностей сети УНИТВИН.

Программа УНИТВИН была запущена в 1992 году в соответствии с резолюцией 26-ой сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО. Аббревиатура УНИТВИН означает развитие университетской сети и других путей сотрудничества высших учебных заведений. К настоящему времени проекты УНИТВИН подтвердили свою значимость в организации

взаимодействия с университетами, а именно в разработке новых обучающих программ, в развитии новых инициатив посредством проведения исследований и аналитической работы, а также в совершенствовании существующих университетских программ путем включения в них темы культурного разнообразия. Благодаря гибкости программы УНИТВИН высшим учебным заведениям стало проще соответствовать новым образовательным требованиям, и в своих действиях они становятся более независимыми.

Данная программа ЮНЕСКО может послужить важным инструментом роста научно-образовательного потенциала путем обмена знаниями и их совместного использования для работы международного центра оценки качества высшего образования. Имея в своей структуре сотни университетов, УНИТВИН способствует непосредственному взаимодействию Западной Европы и Российской Федерации, представляя собой стратегию улучшения образовательных и научных институтов. Основные участники университеты и исследовательские институты, сотрудничающие со многими неправительственными высшими учебными заведениями, фондами, а также с общественными и частными организациями.

Международный центр оценки качества образования на базе программы УНИТВИН будет включать в себя как подготовку и проведение фундаментальных исследований в области качества образования так и прикладные программы по проведению мониторинга, послужит платформой для обмена информацией во всех основных областях, входящих в компетенцию ЮНЕСКО.

На современном этапе развития общества, когда повсеместно возникают многочисленные культурологические связи, существенно повышается внимание к качеству общегуманитарной подготовки студентов и происходит перераспределение ценностных ориентиров в системе образования. В этих условиях качественное изучение иностранного языка выходит на одно из первых мест среди показателей эффективности образования.

Следует также отметить, что знание иностранных языков важно и для реализации такого фактора повышения эффективности университетского образования как обеспечение академической мобильности студентов, возможности перехода из университета одной страны в университеты других стран. Языковому фактору придавалось большое значение на всех этапах развития университетского образования в Европе. Многие годы средством международного научного и университетского общения выступала латынь, сейчас это обеспечивается посредством знания преподавателями и студентами университетов нескольких иностранных языков. При этом для обучения иностранному языку как одному из факторов, влияющему на качество образовательного процесса, необходимо изменить подход к методике изучения языка - обеспечить освоение межкультурной коммуникации и внедрение лингвострановедческого

компонента в процесс обучения. В главе выявлена необходимость включения лингвострановедческого компонента в процесс обучения иностранному языку, рассмотрены современные методы преподавания иностранных языков, а также методологические основы лингвострановедческих пособий и их внедрение в образовательный процесс.

Усиление внимания к изучению иностранных языков - одна из позитивных инноваций Болонского процесса. Она рассматривается как-приоритетная область в развитии и повышении качества европейского высшего образования. Одна из задач, поставленных Советом Европы, заключается в том, европейские учащиеся и студенты должны изучать, как минимум, два иностранных языка. В самом понятии «межкультурная коммуникация» заложено равноправное культурное взаимодействие представителей различных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общих ценностей на основе сравнения иноязычной и собственной культур.

В ходе исследования выявлено, что причиной повышенного внимания к культурологическому аспекту в обучении иностранному языку в зарубежной методике послужили коренные изменения, произошедшие в общественном, политическом и экономическом строе европейских стран, а также повышенное внимание к качеству образования. Эти реформы повлекли за собой изменения в мировоззрении народа, и, в частности, в его отношении к культурам зарубежных стран, ставших доступными для международных контактов.

Одним из направлений повышения эффективности университетского образования становится междисциплинарное обучение. Активно развивающееся в последние годы, оно помогает более гибко реагировать на конъюнктуру рынка труда, диверсифицирует объем знаний студентов, способствуя тем самым успешной карьере выпускников по окончании университета. На данный момент в условиях мировой глобализации и расширения межкультурной коммуникации среди различных стран и народов университетам необходимо объединяться и обмениваться накопленным образовательным, научным и культурным опытом. Расширение взаимодействия культур и народов делает особенно актуальным вопрос о взаимодействии университетов различных стран, как для обмена накопленной информацией в области научных достижений и исследований, так и для культурного обмена с целью развития межкультурной коммуникации.

Анализ источников по организации высшего образования в вузах Европы показал, что характерной чертой высшего образования последнего десятилетия является значительное расширение и углубление междисциплинарной специализации за счет создания новых направлений и широкого выбора факультативных дисциплин. В некоторых вузах студенты изучают по выбору до 50% учебных предметов. Возрастает количество специалистов междисциплинарного профиля: за последние

годы их выпуск повысился почти в два раза. Это естественная реакция на требования рынка труда: сегодня в профессиональной деятельности приходится сталкиваться со сложными многоплановыми проблемами. На данный момент университеты получают субсидии от корпораций на исследования и подготовку специальных программ по определенной тематике, создание соответствующей технической базы. Для современного выпускника необходимо владеть основами социологии и психологии, этики, философии жизненных предпочтений и знаниями в области межкультурной коммуникации. Поэтому сегодня, например, студенты экономических факультетов британских университетов изучают не только производство, финансы, трудовые отношения, кадровую политику, сферу обращения, экономический анализ деятельности, теорию принятия решений, маркетинг, но и многие предметы, имеющие междисциплинарный характер.

Из анализа учебных планов и программ по общегуманитарным предметам выявлено, что не были учтены прогнозы специалистов по рынкам труда. Например, нехватка инженеров, владеющих иностранными языками, связана со следующими факторами:

- молодежь не заинтересована овладевать трудоемкими профессиями, связанными с точными науками;

- в данный сектор университетского образования потенциальные работодатели должны инвестировать значительные средства для пропаганды технических специальностей.

В результате проведенного исследования установлено, что реформы, проводимые в рамках Болонского соглашения в университетах Западной Европы, привели к неоднозначным результатам. Это связано с тем, что в связи с многовековой историей формирования образовательных и научных школ университетов западной Европы, сформировались устойчивые традиции подготовки кадров. Для модификации данных традиций отведенный период оказался недостаточным, а значит, результаты реформ далеко не в полной мере подходят для прямого переноса в российскую высшую школу. Можно также утверждать, что проводимые реформы на данный момент не привели к существенному повышению качества образования в университетах Европы. Установлено, что практическое применение принципов Болонского процесса в университетах Западной Европы требует адаптации к российской системе высшего образования. Однако это трудоемкий процесс, требующий больших кадровых и программных изменений, временных рамок с учетом традиций, инерционности, особенностей российской высшей школы и ее уникальности.

Заключение

В заключении подведены итоги и обоснованы результаты проведенного диссертационного исследования:

1. Обоснована необходимость историко-педагогического подхода к оценке эффективности университетского образования в Западной Европе, дополняющего и систематизирующего представления о факторах, определяющих современное состояние и оценку эффективности европейского высшего образования. Показана возможность и целесообразность использования данного подхода к оценке эффективности высшего образования в целом;

2. Отмечено, что эффективность образовательного процесса и результата далеко не всегда можно адекватно оценить как соотношение полученного эффекта и вложенных финансовых средств, т.к. получение планируемого эффекта в образовании, как правило, носит отсроченный во времени характер. В этих условиях эффективность целесообразно соотносить с уровнем качества полученного образования. Качество следует определять не только качеством образовательного процесса (условиями образовательной среды, профессорско-преподавательских кадров, и т.д.), но и степенью адекватности полученных образовательных результатов образовательным потребностям личности, запросам общества, работодателей, государства. Эти потребности и запросы определяются социально-экономическими факторами и характеризуются постоянной динамикой. Это обусловливает:

3. Определено, что системный подход к оценке эффективности (качества).европейского университетского образования требует учета всех присущих этому виду образовательных учреждений функций (творческой, образовательной, просветительской, культурологической). В связи с этим существенно расширяется круг факторов, определяющих оценку эффективности университетского образования в Европе;

4. Установлено, что на эффективность образования в университетах Западной Европы влияют следующие основные факторы: традиционность реализуемых функций, устойчивая организационная структура университетов, высококвалифицированный состав профессорско-преподавательского корпуса, независимый внешний и внутренний контроль, взаимодействие с рынком труда, учет социально-экономических преобразований в обществе, информационное, научное, методическое и кадровое взаимообогащение университетов, мобильность. Выявлена динамика этих факторов в историческом ракурсе и неоднозначность их проявления на разных этапах развития университетского образования;

5. Показано, что приоритетный в настоящее время характер приобретает' критериальный подход к оценке качества и эффективности университетского образования. При этом важнейшим критерием становятся не столько характеристики образовательного процесса, сколько достигаемые образовательные результаты. С учетом многогранных функций университетского образования, переходом к компетентностному подходу к формулировке требований к образовательным результатам, в число приоритетных факторов и критериев оценки эффективности высшего образования в Европе выдвигаются такие направления формирования личности выпускников, как толеранпгость, умение преодолевать конфликтные ситуации, миролюбие, приверженность к соблюдению прав человека и др., отражающие гуманистическую и культурологическую функции;

6. Определено наличие рассогласования между историческими характеристиками европейского университетского образования и современными требованиями к качеству университетского образования, заключающиеся в противоречиях между: широким профилем подготовки и требуемой дифференциацией образования, доступностью образования и снижением его эффективности (низкий процент студентов с оконченным высшим образованием), традиционным набором факультетов и постоянно меняющимися запросами рынка труда, количеством отведенных часов на изучение предмета и содержанием учебной программы;

7. Обосновано, что дальнейшее развитие системы оценки качества требует создания международного координационного органа для объективного мониторинга и анализа эффективности высшего образования Европы с учетом опыта стран-членов международных организаций для последующей скоординированной деятельности по управлению образовательным учреждением;

8. Изучены практические формы и методы повышения эффективности образовательного процесса в университетах Западной Европы, в результате показана малоэффективность их прямой экстраполяции на систему российского высшего образования; установлено, что подобная экстраполяция будет трудоемким процессом, требующим больших кадровых и программных изменений, значительных инвестиций, без последующих гарантий полной адаптации в силу традиционности и самобытности российской высшей школы; для оптимальной адаптации позитивных аспектов европейского опыта и предоставления гарантий качества образования необходимо глубокое предметное изучение исторических и национальных особенностей данных стран и потребностей российской высшей школы;

9. Проведенный всесторонний историографический анализ показал, что в литературе по истории отдельных европейских университетов отсутствуют обобщающие современные труды. Поэтому в настоящем исследовании нами синтезированы труды по отдельным периодам или вопросам истории университета, а также обобщающие труды

исследователей прошлых эпох. Проделанная работа позволила проследить связь этапов и явлений образовательных процессов и изучить оценку эффективности образовательных процессов на разных этапах. Таким образом, собранная и систематизированная библиография по истории европейских университетов представляет собой один из наиболее полных списков существующих на настоящий момент работ в данной области.

Основные научные результаты диссертации отражены в следующих работах автора

Монографии и публикации в ведущих научных изданиях, рекомендуемых ВАК

1. Маклакова Е.В. Историко-педагогические подходы к оценке качества образования в Университетах Западной Европы. - М.: Известия, 2009.

2. Маклакова Е.В. Моделирование системных закономерностей образовательных процессов Университетов Западной Европы. -Ростов-на-Дону: Изд. Ростовского университета, 2006.

3. Давыдова Л.П., Маклакова Е.В. Теоретические аспекты построения

• единого образовательного пространства в Европе. - М.: МГУТУ, 2005.

4. Маклакова Е.В. Историко-педагогические основы гуманистических и культурных процессов в университетах Западной Европы. - М.: МГУТУ, 2004.

5. Маклакова Е.В. Тенденции развития программы «Культура мира» в российской образовательной системе // Среднее профессиональное образование. - 2000. -№9.

6. Маклакова Е.В. Об интеграции межкультурной коммуникации в дополнительное образование в вузе // Дополнительное образование. -2006. - №2.

7. Маклакова Е.В. Реализация принципов Болонского процесса в законах национального образования Италии // Стандарты и мониторинг профессионального образования. - 2006. - №3.

8. Маклакова Е.В. Системный подход к студенческой и преподавательской мобильности в университетах Западной Европы // Стандарты и мониторинг профессионального образования, 2006.

9. Маклакова Е.В. Модели образовательной реформы в некоторых странах Европы // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». - 2006. - №4.

Ю.Маклакова Е.В.Системные закономерности и мобильность в области образовательного сотрудничества //Актуальные проблемы современной науки и образования. Вестник Ростовского Университета, 2006.

11.Маклакова Е.В. Модернизация учебных планов итальянских университетов в рамках реформы высшего образования// Актуальные

проблемы современной науки и образования. Вестник Ростовского Университета, 2006.

12.Маклакова Е.В. Российско-испанские отношения в области образования: нормативно-правовой аспект // Профессиональное образование, приложение к журналу. -2007. - № 3.

Статьи в сборниках научных трудов и материалах международных, региональных научных и научно-нракгических конференциях, учебные пособия.

13.Maklakova Е. Les neologismes et la politique linguistique en France. Conference sur la politique linguistique Université libre de Bruxelles, 1998.

H.Maklakova E. Perspectives of European university education, Vuinverse Newsletter. - Amsterdam. - 1998. - №5,

15,Maklakova E. The UNESCO peace education programs in the RF // Newsletter Shlaining, IPT. - 1999. - № 3.

Iñ.Maklakova E. L'insegnamento della storia via internet: I'esempio della Russia // Medioevo in rete tra riccrca e didattica Bologna, 2002.

П.Маклакова E.B. Английский язык: сборник текстов для чтения для студентов 1 курса всех факультетов. Министерство образования РФ. -М.: МГТА, 1999.

18.Маклакова Е.В. Взгляд в будущее: молодежь и культура мира // Право на мир. - 1999. - № 3.

19.Маклакова Е.В. Деятельность университетов Европы по формированию культуры мира у студентов // Сборник тезисов Р1ГПУ, Нижний Новгород, 1999.

20.Маклакова Е.В. Новые технологии в обучении иностранным языкам // Заочное обучение - стратегия и тактика. - Вып. 3. - М: МГЗИПП,

1999.

21.Маклакова Е.В.Обращаясь к прошлому: образование в средние века // Философские исследования. - 1999. - № 2.

22.Маклакова Е.В. Ключевые технологические тенденции и достижения в области высшего образования II Современные информационные технологии в профессиональном образовании. - Вып. 4. - М.: МГТА,

2000.

23.Маклакова Е.В. Внедрение программ по конфликтологии в образовательный процесс // Сборник научно-практической конференции МПУ. - М., 2000.

24.Маклакова Е.В. Когнитивный подход к расширению образовательного пространства и партнерства участников программы ЮНЕСКО «Культура мира» // Сборник научно-практической конференции Винница, 2000.

25.Маклакова Е.В. Научно-педагогические основы образования по программе ЮНЕСКО «Культура мира» (на примере университетов

Западной Европы). - Дисс. на соискание учебной степени канд. пед. наук. - М, 2000.

26.Маклакова Е.В. Научно-педагогические основы образования по программе ЮНЕСКО «Культура мира» (на примере университетов Западной Европы) // Автореф. на соискание ученой степени канд. псд. наук - М„ 2000.

27.Маклакова Е,В. Опыт университетов Западной Европы по распространению культуры мира // Сборник научно-практической конференции. - М.; Центр Гражданского образования, 2001.

2В.Маклакова Е.В. Основные тенденции и достижения в области гуманизации образования в Италии // Сборник научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения в высшей профессиональной школе». - М.: МГТА, 2001.

29.Маклакова Е.В., Мишина Е.А. Инновации в деятельности высшего и профессионального образования в Италии // Сборник научно-практической конференции «Инновационные технологии обучения в высшей профессиональной школе». - М.: МГТА, 2001.

30.Маклакова Е.В., Чертовских О.О. Новые тенденции в методике преподавания английского языка // Сборник «Проблемы повышения качества подготовки специалистов». - М.: МГТА, 2002.

ЗГМаклакова Е.В. О новых подходах гуманизации образования в Италии. Сборник «Проблемы повышения качества подготовки специалистов». - М.: МГТА, 2002.

32.Маклакова Е.В., Чертовских О.О. Современные методы преподавания английского языка на неязыковых факультетах // Сборник «Актуальные проблемы развития пищевой промышленности». - М.: МГТА, 2002.

33.Маклакова Е.В., Голосова О.М. Французский язык: сборник текстов для чтения для студентов 1, 2 курсов всех факультетов. Министерство образования РФ. - М.: МГТА, 2002.

34.Маклакова Е.В., Голосова О.М. Французский язык: методические указания и контрольные работы для студентов 1, 2 курсов всех факультетов. Министерство образования РФ. - М.: МГТА, 2002.

35.Маклакова Е.В. Основные направления подготовки специалистов-международников в университетах и университетских центрах Италии // Сборник тезисов Государственного Алма-Атинского Университета им. Абая. - Алма-Ата, 2003.

36.Маклакова Е.В., Чертовских О.О. Межкультурная коммуникация как основа методологического преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях // Сборник «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования». - Вып. 7. - М.: МГТА, 2003.

37.Маклакова Е.В., Мишина Е.А. Историко-педагогические аспекты вузовского образования в Италии // Сборник «Проблемы управления

качеством подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования». - Вып. 7. М.: МГТА, 2003.

38.Маклакопа Е.В., Хропова Н.Г. О некоторых аспектах высшего образования и научно-исследовательской работы в Испании // Сборник «Проблемы управления качеством подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования». - Вып. 7. -М.: МГТА, 2003.

ЗЧ.Маклакова Е.В., Чертовских О.О. О новых методах преподавания английского языка и разработки методической литературы // Научные исследования молодых ученых в области гуманитарных наук. - М.: МОСУ. - 2003. - № 5.

40.Маклакова Е.В., Силина Т.П. «Персонал-социальный партнер» -отражение идеологии социальной эпохи // Сборник «Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования» (теория и практика). - Вып. 8. - М.: МГУТУ, 2004.

41.Маклакова Е.В., Чертовских О.О. Иностранные языки как средство коммуникации между представителями разных народов и их культур // Сборник «Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования» (теория и практика). - Вып. 8. - М.: МГУТУ, 2004.

42.Маклакова Е.В., Зверев C.B. Филатов O.K. Синергетический подход в исследовании образовательных систем // Сборник «Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования» (теория и практика). - Вып. 8. - М.: МГУТУ, 2004.

43.Маклакова Е.В., Хропова Н.Г. Методы подготовки студентов к работе с научной литературой на иностранном языке // «Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования» (теория и практика). - Вып 8. - М.: МГУТУ, 2004.

44.Маклакова Е.В., Мишина Е.А. Реформа высшего и профессионального образования в Италии как теоретическая основа построения нового учебного процесса // «Модульные технологии обучения в системе непрерывного профессионального образования» (теория и практика). - Вып. 8. - М.: МГУТУ, 2004.

45.Маклакова Е.В., Хропова Н.Г. Новая политика по подготовке специалистов на примере кафедры финансовых инвестиций экономического факультета государственного университета г. Барселоны, Испания // Труды X Международной научно-практической конференции «Стратегия развития пищевой промышленности» (иностранные инвестиции). - Вып. 9. - М.: МГУТУ, 2004.

46.Маклакова Е.В., Опешанская И.И. Новые тенденции подготовки специалистов для агропромышленного комплекса: применение аудиовизуальных методов при обучении иностранным языкам // Труды X Международной научно-практической конференции «Стратегия развития пищевой промышленности» (иностранные инвестиции). - Вып. 9. - М.: МГУТУ, 2004.

47.Маклакова Е.В., Мишина Е.А. Реформа высшего и профессионального образования в Италии в рамках программ построения Единого Европейского Образовательного пространства // Труды X Международной научно-практической конференции «Стратегия развития пищевой промышленности» (иностранные инвестиции). -Вып. 9. - М.: МГУТУ, 2Ü04.

48.Маклакова Е.В. Роль продуктов мультимедиа в системе дистанционного образования // Сборник «Международное партнерство университетов: современная практика и перспективы»: материалы международной конференции. - М., 2004.

49.Маклакова Е.В. Английский язык: методические указания для студентов 2 курса по работе с научной литературой на иностранном языке. Министерство образования РФ. - М.: МГТУ, 2004.

50.Маклакова Е.В. Английский язык: методические указания по чтению для студентов 1 курса всех специальностей. Министерство образования РФ. - М.: МГТУ, 2005.

51.Маклакова Е.В., Мишина Е.А. Болонский процесс в реформе высшего образования в Венгрии // Научные труды XI Международной российско-итальянской научно- методической конференции. - М.: МГУТУ, 2005.

52.Маклакова Е.В. Опешанская И.И. Из истории развития аудиолинвального метода в преподавании иностранных языков // Научные труды XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции. - М.: МГУТУ, 2005.

ЗЗ.Маклакова Е.В. О некоторых аспектах Болонского процесса в Испании // Научные труды XI Международной российско-итальянской научно- методической конференции. - М.: МГУТУ, 2005.

54.Маклакова Е.В., Мишина Е.А. Программа Европейского Союза в области высшего образования «Эразмус» и развитие мобильности и межуниверситетского сотрудничества // Труды XI Международной научно-практической конференции «Стратегия развития пищевой промышленности». - Вып. 10. - М.: МГУТУ, 2005.

55.Маклакова Е.В., Опешанская И.И. Развитие коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов // Труды XI Международной научно-практической конференции «Стратегия развитиЯ'Пищевой промышленности». - Вып. 10. - М.: МГУТУ, 2005.

56.Маклакова Е.В. Английский язык: методические указания по использованию активнйй лексики при просмотре видеофильмов для студентов 1, 2 курсов. Министерство образования РФ. - М.: МГТУ, 2006.

57.Маклакова Е.В. Опешанская И.И. Методика формирования иноязычной компетенции у студентов неязыкового вуза: специфика аудиолингвального метода // Научные труды XII Международной научно-методической конференции. - М.: МГУТУ, 2006.

58.Маклакова Е.В., Мишина Е.А. Учебные планы итальянских университетов: состояние до и после реформы высшего образования Италии конца XX начала XXI вв. // Научные труды XII Международной научно-методической конференции. - М,: МГУТУ, 2006.

59.Маклакова Е.В., Хропова Н.Г Некоторые особенности практического применения актов Болонского процесса в образовательной системе Испании // Научные труды XII Международной научно-методической конференции. - М.: МГУТУ, 2006.

60.Маклакова Е.В., Чертовских О.О. Дополнительное образование в вузе: возможности применения программ по межкультурной коммуникации // Научные труды XII Международной научно-методической конференции. - М,: МГУТУ, 2006.

бГМаклакова Е.В. Системные закономерности образовательных процессов в университетах Западной Европы: историко-педагогический аспект // Сборник научных трудов молодых ученых МГУТУ. - Вып. VI. - М.: МГУТУ, 2006.

62.Маклакова Е.В. О некоторых прикладных направлениях внедрения программы «Эразмус» в университетах Западной Европы // Сборник научных трудов молодых ученых МГУТУ. - Вып. VI. - М.: МГУТУ, 2006.

63.Маклакова Е.В. Моделирование образовательной системы в Испании с учетом принципов болонского процесса II Сборник научных трудов молодых ученых МГУТУ. - Вып. VI. - М.: МГУТУ, 2006.

64.Маклакова Е.В. Вузовское образование в Венгрии // Мир и Политика. -2008.-№8.

65.Маклакова Е.В. Университеты в ретроспективе: подходы к современной глобализации // Мир и Политика. - 2008. - № 11,

66.Маклакова Е.В. О нормативном аспекте российско-испанских отношений в области оптимизации качества образования // Филологические науки в МГИМО. Сборник научных трудов № 34 (49). - М.: МГИМО-У., 2008.

67.Маклакова Е.В. Чертовских О.О. Эффективность образовательных процессов и организация деятельности в университетах Западной Европы // Филологические науки в МГИМО. Сборник научных трудов № 35 (50). - М.: МГИМО-У., 2009.

68.Маклакова Е.В. Формирование системы оценки качества образования в университетах Западной Европы // Мир и Политика. - 2009.- №8. .

Издательство Учреждения Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения»

Москва, 103062, ул. Макаренко, д.5/16. Тираж 100 ж.

§9-1893

^ Г (f

2008157218

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маклакова, Елена Владимировна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Историко-педагогический анализ становления и развития образовательных процессов в университетах Западной Европы.

1.1 Возникновение и развитие университетского образования в Европе.

1.2. Основные исторические предпосылки современных преобразований университетов Европы.

1.3. Деятельность европейских университетов в контексте модификации общественно-политической ситуации

Выводы.

Глава 2. Теоретико-методологические аспекты оценки эффективности системы европейского образования.

2.1.Предпосылки реформ в университетах Западной Европы в конце XX века.

2.2. Принципы Болонского процесса и их развитие в деятельности органов управления Европейского Союза.

2.3. Преобразования национальных систем высшего образования стран Европы как основа создания Европейского

Образовательного пространства.

Выводы.

Глава 3. Анализ практической реализации реформирования, образовательных процессов и их влияние на эффективность системы европейского высшего образования

3.1. Реформирование структуры и содержания образовательного процесса (на примере Европейских университетов).

3.2. Явление глобализации и его отражение в новых требованиях к высшему образованию в Европе.

3.3. Межкультурная коммуникация как один из факторов повышения эффективности образования.

3.4. Рекомендации ЮНЕСКО по реализации программы

Культура мира" в высшем образовании.

Выводы.

Глава 4. Инновационные компоненты методической системы, направленные на повышение качества образования в университетах Западной Европы.

4.1. Практическая реализация программ ЮНЕСКО в университетах Европы.

4.2. Инновации в учебных планах и программах университетов Западной Европы

4.3. Инновационные методики по межкультурной коммуникации и их внедрение в образовательный процесс.

4.4. Использование информационно-аудилингвальных методов для развития навыков коммуникации у студентов

4.5. Использование информационно-компьютерных технологий для оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Историко-педагогические подходы к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы"

Актуальность исследования. В начале XXI века все более актуализируется поиск путей качественных преобразований в системе высшего образования. В связи с вступлением человечества в постиндустриальное общество - «общество знаний», растущим влиянием фактора глобализации во всех областях, включая образование, проблемы качества образования привлекают все большее внимание. В условиях глобальной модернизации образования важно определить подходы к анализу эффективности образовательных процессов в высшей школе за рубежом, прежде всего в университетах Западной Европы, с тем, чтобы в дальнейшем обоснованно подходить к оценке целесообразности переноса накопленного позитивного опыта в российскую образовательную систему.

В связи с этим необходимо проанализировать тенденции в оценке качества университетского образования, его совместимость с запросами рынка труда в условиях динамичного развития общества, вопросы оптимального соотношения общественной и профессиональной оценки качества образования. Следует отметить, что в настоящее время, несмотря на постоянный рост востребованности опыта Западной Европы в области образования и значимости анализа этого опыта как фактора формирования позиций, определяющих направления модернизации образования и в нашей стране, анализ образовательных процессов университетов Западной Европы проводился только по отдельным аспектам проблемы ( Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, В.А. Козырев, Н.Л. Шубина, И.Б. Марцинковский, Я.М. Нейматов и др.) (38 42, 63,94,87)и по отдельным странам. Проблеме оценки эффективности образовательных процессов в историческом аспекте в свете общественных преобразований и изменений нормативных требований не уделялось должного внимания.

К одному из направлений решения современных проблем системы высшего образования в Европе можно отнести и работу, проводимую международными организациями в университетах Западной Европы, что способствует координации образовательного процесса и повышению его качества. Результаты исследований ( В.И. Байденко, B.C. Сенашенко, Г.А. Ткач и др.) (6,16) показали, что сложившийся в течение десятков лет опыт работы и одобренный всеми государствами-членами ООН и ЮНЕСКО механизм многостороннего межвузовского сотрудничества на сегодняшний день являются эффективной формой взаимодействия в сфере оценки качества образования, особенно с учетом развивающихся процессов глобализации. Однако в полной мере и эти вопросы не нашли адекватного отражения в соответствующих исследованиях.

Отечественные исследователи (Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, JI.H. Гончаров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, В.А. Капранова, С.П. Чернозуб и др.),(38,42,96,60,65,146) также как их зарубежные коллеги (П. Бурдье, X.

Симоенс, М. Ди Симоне, С. Геллерт и др.), (169, 193,150, 214) уделяют немалое внимание развитию университетов Западной Европы в силу значимости их традиций и опыта. Однако, на наш взгляд, в этих исследованиях не обращалось достаточного внимания на выявление факторов, влияющих на эффективность образовательных процессов. Анализ эффективности университетского образования, возможностей его экстраполяции на российскую образовательную систему, форм внешней экспертизы качества образования, внедрения программ ЮНЕСКО в университетское образование Западной Европы не получил пока в них должного отражения. Это подчеркивает, что систематизация и изучение данных процессов находятся на этапе формирования, и исследования; по данной проблеме нельзя считать законченными.

Для определения эффективностиюбразовательного процесса необходимо исследовать совокупность ряда факторов: социальный заказ, динамику его развития; образовательные потребности личности; влияние: информатизации общества на образование; требования рынка труда и др.

Современные энциклопедические издания? дают следующее определение понятию «эффективность» — это относительный эффект, результативность процесса, операции, проекта, определяемые как отношение эффекта, результата к финансовым затратам, расходам, обеспечившим его получение. Однако, такое понимание эффективности далеко не всегда приемлемо для оценки системы образования, результаты функционирования которой могут быть отсрочены и проявятся через значительное время.

Мы связываем эффективность образования с его качеством^ При этом мы, вслед за В.А. Кальней, С.Е. Шишовым, O.E. Лебедевым, A.A. Кузнецовым, М.В. Рыжаковым и; др., (144, 114,68) различаем качество образовательного процесса и его результатов. Качество образовательного процесса само по себе еще не гарантирует качество образования в целом, т.к. его цели и ценности могут не отвечать потребностям личности и общественным ожиданиям в сфере образования. В нашем исследовании качество образования мы определяем через социальную категорию, отражающую результативность образования, его соответствие потребностям личности, общества, государства. При таком понимании качества (эффективности) образования более четко проявляется роль историко-педагогического подхода к его оценке, влияние социально-экономических и культурно-исторических факторов.

Цель исследования - сформировать подходы к анализу эффективности образовательных процессов университетов Западной Европы с учетом историко-педагогических особенностей и определить возможности переноса данного опыта в российскую систему образования.

Объект исследования — образовательный процесс в университетах Западной Европы в историческом аспекте.

В соответствии с проблемой, предметом и целью мы поставили следующие задачи исследования:

- обосновать необходимость историко-педагогического подхода к формированию оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы;

- определить факторы становления и развития системы оценки качества образовательных процессов в университетах Западной Европы XII - XX веков, исследовать влияние социально-экономических и культурно-исторических факторов на образовательный процесс в европейских университетах и качество образования;

- исследовать и обосновать динамику изменения принципов и подходов к оценке эффективности образовательных процессов университетов Западной Европы;

- определить значение международных организаций в координации процессов оценки эффективности в университетах Западной Европы;

- определить тенденции, пути и средства повышения эффективности образовательного процесса в университетах Западной Европы и обосновать возможность и целесообразность их дальнейшей экстраполяции на систему российского высшего образования с учетом ее традиций.

Методологическую основу исследования составили:

- методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, В.Н. Садовский, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др-);

- системный поход как метод научного познания (П.К. Анохин, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др.);

- теория структуры и содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- история зарубежной педагогики (X. Симоенс, Р. Кларк, Б.М. Бим-Бад, Ю.С. Давыдов, А.Н. Джуринский, М.А. Мазалова и др.);

- труды по сравнительной педагогике ( A.B. Баранников, Б.Л. Вульфсон, В.А. Капранова, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, М.А. Соколова и др.);

- личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др-);

- методология оценки образовательного процесса и его результата (С.И. Архангельский, В.Н. Вениаминов, Ю.Б. Рубин, Н.А. Селезнева, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.).

Для анализа процессов Болонского соглашения были использованы нормативные акты Европейского союза и Российской Федерации, законы об образовании стран Европы, труды руководства данных структур (в частности Ж. Делора и Р. Проди), отчеты ООН и ЮНЕСКО.

В ходе исследования использовались следующие взаимодополняющие методы:

-теоретические методы: теоретический и исторический анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, изучение и обобщение педагогического опыта в разных странах и в разных педагогических условиях, анализ литературы, документов, архивных материалов, системный подход и др.;

-эмпирические методы: наблюдение, мониторинг, анкетирование, анализ результатов деятельности, устные и письменные опросы, метод экспертных материалов, системно-структурный и контекстный анализ;

-методы историко-педагогического исследования: периодизация, классификация, элементы цивилизационного и антропологического подходов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- проведен сравнительный анализ образовательных процессов в университетах Западной Европы; определены и сопоставлены факторы, влияющие на качество и эффективность образования; выявлена их динамика и неоднозначность проявления на разных этапах развития университетской системы;

Практическая значимость работы состоит в её ^ направленности на совершенствование образовательных процессов с помощью системы оценки эффективности. Разработаны практические рекомендации по формированию историко-педагогических подходов к оценке эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы. Обоснована необходимость создания международного органа контроля эффективности образовательных процессов. Полученные практические результаты были использованы в подготовке учебных планов и программ, учебных пособий; в последствии они позволят создать более совершенные методики оценки эффективности образовательных процессов. Прикладной материал о формах и методах деятельности университетов будет полезен для специалистов, занимающихся проблемами высшего образования, а также для студентов, аспирантов и преподавателей, участвующих в международных программах обмена. Проведенное исследование в области оценки эффективности европейских образовательных процессов может способствовать появлению нового направления научно-педагогических исследований, созданию новых научных школ и методологии. Обоснованная экстраполяция выявленного позитивного опыта европейского университетского образования позволит уменьшить возможные риски снижения качества образования в российских университетах.

Этапы исследования.

1 этап исследования (2000 - 2001 гг.): анализ состояния проблемы оценки качества образовательных процессов.

4 этап исследования (2004 - 2009 гг.): теоретическое объяснение данных факторов и описание результатов.

Апробация результатов исследования проводилась во время лекционной и научной работы в различных европейских университетах, на научно-практических конференциях в университетах Европы и в российских вузах (в Москве 2000-2009 гг.), на конференциях профессорско-преподавательского состава МГУТУ (1996-2006 гг.). Основные результаты исследования нашли отражение в учебных пособиях пармского университета (Италия), монографиях «Историко-педагогические основы гуманистических и культурных процессов в университетах Западной Европы», «Теоретические аспекты построения единого образовательного пространства в Европе» «Моделирование системных закономерностей образовательных процессов Университетов Западной Европы», «Историко-педагогические подходы к оценке качества образования в Университетах Западной Европы»; отчетах кафедры ЮНЕСКО по гуманизации образования (с 1997 г.); статьях на страницах журналов «Дополнительное образование», «Среднее профессиональное образование», «Стандарты и мониторинг в образовании» и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Приоритетные исторические и социальные факторы, определяющие эффективность образовательных процессов в университетах Западной Европы, характеризуются устойчивой динамикой и включают в себя совокупность следующих основных составляющих: опора на многовековой опыт университетов Западной Европы, традиционность реализуемых функций (творческая, педагогико-прикладная, общеобразовательная, культурологическая), устойчивая организационная структура университета, высококвалифицированный состав профессорско-преподавательского корпуса, информационное, научное, кадровое методическое взаимообогащение университетов, независимый внешний и внутренний контроль, взаимодействие с рынком труда, учет социально-экономических преобразований общества, наличие языка межнационального общения, мобильность. Данные факторы рассматриваются как гаранты сохранения качества образования. Вместе с тем, в число приоритетных факторов развития университетского образования и критериев оценки его эффективности начинают выдвигаться такие направления формирования личности выпускников как толерантность, приверженность к соблюдению прав человека, умение преодолевать конфликтные ситуации и т.д.

3. Современное состояние европейского университетского образования, его качество и эффективность следует рассматривать в том числе и в ретроспективном плане, т.к. для него характерны не только модернизация и совершенствование как ответ на вызовы времени, но и противоположные тенденции: инерционность, давление традиций прошлого и т.д. Проявлением этих традиций является недостаточный учет запросов рынка труда, устойчивый приоритет гуманитарного знания по сравнению' с естественно-научными и техническими знаниями в содержании университетского образования в большинстве европейских стран, неудачи в дифференциации системы высшего образования на университетское и специализированное высшее профессиональное образование; рост числа студентов, не заканчивающих вузы, падение в целом качества университетского образования и т.д.

5. Дальнейшее развитие системы оценки качества требует создания международного координационного органа для объективного мониторинга и анализа эффективности высшего образования Европы с учетом опыта стран-членов международных организаций для последующей скоординированной деятельности по управлению образовательным учреждением.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

В целом можно сказать, что при дальнейшем построении систем оценки эффективности образовательного процесса и подготовки конкурентоспособных специалистов в условиях информатизации общества необходимо ориентироваться на реализацию системного подхода, максимально учитывать внутренние резервы образовательной системы, обеспечить как оптимальное функционирование, так и повышение качества образования и совершенствование организационных структур управления образовательными процессами.

Как уже отмечалось, европейские университеты традиционно направлены на реализацию не только образовательной, но и гуманитарной, просветительской, культурологической миссии, а значит, оценку эффективности университетского образования следует вести с позиций успешности реализации всего спектра функций и планируемых результатов подготовки студентов. Выход за рамки только предметных результатов, выразившихся, в частности, в переходе к обоснованию содержания образования и требований к его освоению, заставил по-новому подойти и к оценке качества университетского образования.

В проекте ЮНЕСКО «Стратегические показатели высшего образования в XXI веке» большое внимание уделено определению гарантий качества образования, что может послужить предпосылкой создания международного координационного органа для оценки образования и определить в дальнейшем его цели и задачи.

Технология разработки проектов по программе «Культура мира» основывается на анализе национального опыта стран-членов ЮНЕСКО, содержании программы, ее дидактической и методической обеспеченности, а также на обязательном учете особенностей каждого университета. В ходе исследования сформулированы основные задачи образования, а, следовательно, и направления оценки его качества в духе культуры мира, заключающиеся в воспитании понимания равенства всех народов, их культур (курсы по правам человека); в воспитании чувства международной солидарности и сотрудничества для обеспечения диалога культур (курсы по всемирному наследию, искусству переговоров, по предотвращению и мирному урегулированию конфликтов).

В 4 главе было проанализировано, каким образом практически реализуются в университетах Западной Европы основные инновации, а именно: создание двухуровневой структуры специальностей (бакалавриат и магистратура), сопоставимость и признание дипломов, введение зачетных единиц, развитие мобильности и международного сотрудничества, введение европейского измерения в учебный процесс, развитие обучения в течение всей жизни, обеспечение качества высшего образования.

Выявлено, что повышение знания иностранных языков и новых компьютерных технологий обработки информации, является одной из задач по улучшению европейского высшего образования, предусматривается реформой, закладывается в учебные планы и должно способствовать созданию и укреплению образовательных возможностей, востребованных в современном обществе.

Повышение знания иностранных языков и новых компьютерных технологий обработки информации, что является одной из задач по улучшению европейского высшего образования, предусматривается реформой и закладывается в учебные планы. Таким образом, было выявлено, что реализация и дальнейшее развитие в ходе реформы принципов Болонского процесса ведет к модернизации высшего образования Италии и Венгрии и способствует созданию и укреплению в нем образовательных возможностей, востребованных в современном обществе.

Определено, что вследствие существенных изменений в системе высшего образования Западной Европы сложилась ситуация благоприятная для создания сетевого международного центра оценки качества образования под эгидой ЮНЕСКО. Данный орган мог бы осуществлять анализ эффективности университетского образования, внедрять формы внешней экспертизы качества образования, интегрировать программы ЮНЕСКО в высшее образование. Для оптимального функционирования данного центра и использования возможностей информационных и дистанционных технологий целесообразно использование возможностей сети УНИТВИН.

Данная программа ЮНЕСКО может послужить важным инструментом роста научно-образовательного потенциала путем обмена знаниями и их совместного использования для работы международного центра оценки качества высшего образования. Имея в своей структуре сотни университетов, УНИТВИН способствует непосредственному взаимодействию Западной Европы и Российской Федерации, представляя собой стратегию улучшения образовательных и научных институтов. Основные участники — университеты и исследовательские институты, сотрудничающие со многими неправительственными высшими учебными заведениями, фондами, а также с общественными и частными организациями.

Для последующей интеграции российского высшего образования в единое европейское пространство высшего образования необходимо также развивать следующие направления: международное сотрудничество вузов, в том числе студенческую и преподавательскую мобильность и совместные специальности, систему зачетных единиц, обучение на иностранных языках, европейское измерение в учебном процессе, изучение иностранных языков. Все эти направления активно развиваются в европейском высшем образовании, и могут быть перенесены в российскую высшую школу с учетом национальной специфики. На основе анализа учебных программ итальянских университетов было выявлено, что использование учебников в учебном процессе российских вузов является преимуществом, которое необходимо сохранить. Таким образом, включение российского высшего образования в Болонский процесс должно проходить параллельно с его модернизацией согласно с внутренними задачами и потребностями и с учетом национальной специфики.

Заключение.

В результате исследования обоснована и конкретизирована актуальность изучения проблемы оценки эффективности образовательных процессов в университетах Западной Европы. На основе проведенного анализа исторической, философской, педагогической литературы выявлено что университеты благодаря своей общественной и политической направленности независимо от исторического периода способствовали не только профессиональному образованию, но и формированию личностных качеств студентов.

Ретроспективный анализ, показал, что университеты Западной Европы являются высшими учебными заведениями — гарантами качества образования, в которых всегда преобладали тенденции к межкультурному диалогу. Западная Европа -место возникновения университетских структур, поэтому было целесообразно проанализировать процессы проникновения миротворческих идей в университетах Западной Европы как образовательных, научно-исследовательских и культурных центрах учитывая более богатый опыт их деятельности в данном направлении. Обоснована необходимость историко-педагогического подхода к оценке эффективности университетского образования в Западной Европе, дополняющего и систематизирующего представления о факторах, определяющих современное состояние и оценку эффективности европейского высшего образования. Показана возможность и целесообразность использования данного подхода к оценке эффективности высшего образования в целом;

Отмечено, что эффективность образовательного процесса и результата далеко не всегда можно адекватно оценить как соотношение полученного эффекта и вложенных финансовых средств, т.к. получение планируемого эффекта в образовании, как правило, носит отсроченный во времени характер. В этих условиях эффективность целесообразно соотносить с уровнем качества полученного образования. Качество следует определять не только качеством образовательного процесса (условиями образовательной среды, профессорско-преподавательских кадров и т.д.), но и степенью адекватности полученных образовательных результатов образовательным потребностям личности, запросам общества, работодателей, государства. Эти потребности и запросы определяются социально-экономическими факторами и характеризуются постоянной динамикой. Это обусловливает: рост значимости историко-педагогических аспектов анализа эффективности и качества университетского образования, рассматривающих эти показатели с позиций исторически обусловленных измененных целей и ценностей образования;

Определено, что системный подход к оценке эффективности (качества) европейского университетского образования требует учета всех присущих этому виду образовательных учреждений функций (творческой, образовательной, просветительской, культурологической). В связи с этим существенно расширяется круг факторов, определяющих оценку эффективности университетского образования в Европе;

Установлено, что на эффективность образования в университетах Западной Европы влияют следующие основные факторы: традиционность реализуемых функций, устойчивая организационная структура университетов, высококвалифицированный состав профессорско-преподавательского корпуса, независимый внешний и внутренний контроль, взаимодействие с рынком труда, учет социально-экономических преобразований в обществе, информационное, научное, методическое и кадровое взаимообогащение университетов, мобильность. Выявлена динамика этих факторов в историческом ракурсе и неоднозначность их проявления на разных этапах развития университетского образования;

Показано, что приоритетный в настоящее время характер приобретает критериальный подход к оценке качества и эффективности университетского образования. При этом важнейшим критерием становятся не столько характеристики образовательного процесса, сколько достигаемые образовательные результаты. С учетом многогранных функций университетского образования, переходом к компетентностному подходу к формулировке требований к образовательным результатам, в число приоритетных факторов и критериев оценки эффективности высшего образования в Европе выдвигаются такие направления формирования личности выпускников, как толерантность, умение преодолевать конфликтные ситуации, миролюбие, приверженность к соблюдению прав человека и др., отражающие гуманистическую и культурологическую функции;

Определено наличие рассогласования между историческими характеристиками европейского университетского образования и современными требованиями к качеству университетского образования, заключающиеся в противоречиях между: широким профилем подготовки и требуемой дифференциацией образования, доступностью образования и снижением его эффективности (низкий процент студентов с оконченным высшим образованием), традиционным набором факультетов и постоянно меняющимися запросами рынка труда, количеством отведенных часов на изучение предмета и содержанием учебной программы;

Обосновано, что дальнейшее развитие системы оценки качества требует создания международного координационного органа для объективного мониторинга и анализа эффективности высшего образования Европы с учетом опыта стран-членов международных организаций для последующей скоординированной деятельности по управлению образовательным учреждением;

Изучены практические формы и методы повышения эффективности образовательного процесса в университетах Западной Европы, в результате показана малоэффективность их прямой экстраполяции на систему российского высшего образования; установлено, что подобная экстраполяция будет трудоемким процессом, требующим больших кадровых и программных изменений, значительных инвестиций, без последующих гарантий полной адаптации в силу традиционности и самобытности российской высшей школы; для оптимальной адаптации позитивных аспектов европейского опыта и предоставления гарантий качества образования необходимо глубокое предметное изучение исторических и национальных особенностей данных стран и потребностей российской высшей школы;

Проведенный всесторонний историографический анализ показал, что в литературе по истории отдельных европейских университетов отсутствуют обобщающие современные труды. Поэтому в настоящем исследовании нами синтезированы труды по отдельным периодам или вопросам истории университета, а также обобщающие труды исследователей прошлых эпох. Проделанная работа позволила проследить связь этапов и явлений образовательных процессов и изучить оценку эффективности образовательных процессов на разных этапах. Таким образом, собранная и систематизированная библиография по истории европейских университетов представляет собой один из наиболее полных списков существующих на настоящий момент работ в данной области.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий анализ. Дальнейшая разработка может идти по пути теоретических, практических либо технологических исследований по данной проблеме.

Для интеграции российского высшего образования в единое европейское пространство высшего образования необходимо также развивать следующие направления: международное сотрудничество вузов, в том числе студенческую и преподавательскую мобильность и совместные специальности, систему зачетных единиц, обучение на иностранных языках, европейское измерение в учебном процессе, изучение иностранных языков.

Все эти направления активно развиваются в европейском высшем образовании, и могут быть перенесены в российскую высшую школу с учетом национальной специфики. На основе анализа учебных программ итальянских университетов было выявлено, что использование учебников в учебном процессе российских вузов является преимуществом, которое необходимо сохранить. Таким образом, включение российского высшего образования в Болонский процесс должно проходить параллельно с его модернизацией согласно с внутренними задачами и потребностями и с учетом национальной специфики.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маклакова, Елена Владимировна, Москва

1. Аверинцев С.С. Судьбы европейской культурной традиции в эпоху перехода от античности к средневековью. -М., 1976.

2. Алферов Ю.С., Деятельность Совета Европы в области образования, Социально-политический журнал, №6, 1998.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно- гуманная основа педагогического процесса. —Мн., 1990.

4. Андреев В.И., Введение в европейскую сравнительную педагогику, Мн.: Нац. ин-т образования, 2001.

5. Андреев В.И., Реформы систем образования в посткоммунистических странах Европы, Мн.: Нац. ин-т образования, 1996.

6. Байденко В.И., Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы, М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

7. Байденко В.И., Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): материалы ко второму заседанию методол. семинара, М.: Исслед. центр проблем качества подготов. спец-тов., 2004.

8. Байденко В.И., Селезнева H.A., Карачарова E.H., Концепция российского мониторинга Болонского процесса, М.: Исслед. центр проблем качества подготовки спец-тов., 2004.

9. Баранников A.B.Самообразование и компетентностный подход -качественный ресурс:Теория и практика-М.Московский центр качества образования,2009.

10. Ю.Беспалько В.П. Слогаемые педагогической технологии. -М., 1998.

11. П.Беспалько В.П., Слагаемые педагогической технологии, Москва, 1998.

12. Бойцова В.В., Бойцова Л.В., Европейский образовательный процесс и Россия, Общественные науки и современность, 6, 2000.

13. Большая Советская Энциклопедия. Изд 1. -М., 1926-1947.

14. Большая Советская Энциклопедия. Изд 2. -М., 1950-1955.

15. Большая Советская Энциклопедия. Изд 3. -М., 1969-1977.

16. Булавенко, О. Болонская декларация и структурная перестройка процесса обучения Текст. / О. Булавенко // Нар. образование. 2005. - № 7. — С. 1517.

17. Валицкая А.П., Идея университета в Европе и России: 12-20 вв., Образование и культура Северо-Запада России, вып.4, 1999.

18. Велихов Е.П. Компьютеры и будущее//Проблемы теории и практики управления 1985, №2.

19. Вербицкая Л.А., Университеты России в третьем тысячелетии: выбор пути: К 275-летию С.-Петербургского Университета., Образование и культура Северо-Запада России, вып.4, 1999.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 1980.

21. Воскресенская, Н.М. Великобритания: стратегические направления развития образования // Педагогика. М., 1996. - N 4. - С. 91-98.

22. Вильчек М.И., Российское образование и образование России. К концепции реформирования системы образования: ключевые проблемы и вопросы, М.: ГУ ВШЭ, 2001.

23. Всемирный доклад по образованию за 2000 год. ЮНЕСКО. Париж. 2001.

24. Всемирный доклад по образованию за 2008 год. ЮНЕСКО. Париж. 2008.

25. Вульфсон Б.Л., Высшее образование на Западе на пороге 21 века: успехи и нерешенные проблемы, Педагогика, №2, 1999.

26. Вульфсон Б.Л., Сравнительная педагогика: история и современные проблемы, М.: Изд-во. УРАО, 2003.

27. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. -М., 1994.

28. Высшее образование России: состояние и перспективы развития. М. НИИ Высшего образования. 1995.

29. Высшее образование в XXI веке подходы и практические меры. Всемирный статистический обзор по высшему образованию. Рабочий документ 1980-1995. ЮНЕСКО Париж 1998

30. Гайсенок И.П., Основные тенденции развития высшего образования в странах Центральной и Восточной Европы. Автореферат на соискание степени кандидата педагогических наук, Минск, 1996.

31. Галаган А.И., Образовательные реформы последнего десятилетия XX в. в странах Центральной и Восточной Европы, Социально-гуманитарные знания, 2, 2002.

32. Галаган А.И., Сравнительная характеристика организационных структур систем образования в России и некоторых зарубежных странах, Социально-гуманитарные знания, 4, 1999.

33. Галаган А.И., Сравнительная характеристика принципов образовательной политики России и некоторых зарубежных стран, Социально-гуманитарные знания, 3, 1999.

34. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века,- М.,1998 604.с

35. Гершунский Б.С., Философия образования для 21 века, Москва, 1998.

36. Гуго Гроций. О праве войны и мира. -М., 1956.

37. Гуманизация и демократизация образования (инновации и нововведения). Омск. 1995.

38. Давыдов Ю.С., Болонский процесс и российские реалии, М.: Моск. психолого-соц. ин-т., 2004.

39. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и новые реформы российского образования /Ю С. Давыдов //Педагогика: Науч.-теорет. журн. 2005. -№7. - С.3-11.

40. Даркевич В.П. Народная культура средневековья. М. 1992.

41. Декларация и програма действий в области культуры мира. 53 сессия Генеральной ассамблеи ООН. 1999.

42. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М., 1999.

43. Джуринский А.Н: История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.

44. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. М.: ФОРУМ - ИНФРА-М, 1998. - 272 с.

45. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н., Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе, М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1996.

46. Долженко О.В. Очерки по философии образования. -М., 1995.

47. Доклад об оценке трансдисциплинарного проекта «На пути к культуре мира»ЮНЕСКО, Париж 1998.

48. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М., 1984.

49. Журавлев В. И., Взаимосвязь педагогической науки и практики, М., 1984.50.3агвязинский В.И.Педагогический словарь. Accademia. 2008 г.

50. Закон РФ «Об образовании». 1996.

51. Захаров И.В. Миссия университета в европейской культуре. -М., 1994.

52. Зборовский Г.Е., Образование: научные подходы к исследованию, Социальные исследования, 6, 2000.54.3имняя И. А. Научно-исследовательская работа: методология,теория практика организации и проведения. -М.,1999.

53. Зимняя И.А., Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании, М.: Исслед. центр проблем кач-ва подгот. спец-тов, 2004.

54. Зимняя И.А., Научно-исследовательская работа: методология, теория и практика организации и проведения, М., 1999.

55. Змеев В.А., Высшая школа России на рубеже 20-21 вв., Социально-гуманитарные знания, 1, 2000.

56. Канаев Н.М. Дорогами ЮНЕСКО. Воспоминания дипломата. Международные отношения. М.2006

57. Капранова В.А., Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом, Минск: Новое Знание, 2004.

58. Кармышев Ю.А., Рекомендации в помощь аспирантам и соискателям ученой степени кандидата наук: Метод, пособ., Тамбов: ТГУ, 1998.

59. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения ИЯ, М.,1986. 280 с.

60. В.А. Козырев Гуманитарная образовательная среда: языковая культура: Монография. — СПб.: РГПУ им. Герцена, 1999. — 107 с.

61. Колотухина О., Болонский процесс: Россия становится полноправным участником европейского образовательного пространства. Беседа с зам. рук. М-ва образования А.Киселевым и Л.Гребневым, Лицейское и гимназическое образование, №2, 2004.

62. Корнетов Г.Б. Педагогика: Теория и история, УРАО 2003

63. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. — М., 1982, Т.1,с.243

64. Кузнецов A.A. Контроль и оценка результатов обучения в условиях внедрения стандартов образования. Педагогическая информатика, 1995

65. Кузнецов A.A. Российская система образования: состояние и перспективы. Стандарты и мониторинг в образовании, №5-6, 2006

66. Кузнецова О. Л. Уровневый подход к понятию «межкультурная коммуникация» // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. IV. — СПб., 2000. С. 23—29.

67. Ладыжец Н.С., Философия и практика университетского образования: учебник, Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1995.

68. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании/ЛИкольные технологии.-2004.-№5.-С.З-12.

69. Лебедев O.E. Модернизация управления образованием: Перспективы и проблемы: Методическое пособие для самоанализа управленческих проблем. СПбАППО.

70. Леднев B.C., Содержание образования, Москва, 1989.

71. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. -214 с.

72. Лихачев Б. Т., Методологические основы педагогики, Самара 1998.

73. Лукичев Г. А., Развитие образования в государствах-участниках Болонского процесса, Высшее образование сегодня, №8, 2003.

74. Майор Ф. Память о будущем. UNESCO Publishing. 1994.-175 с.

75. Майор Ф. К культуре мира. Учебное пособие «Культура мира» -М., 1997.

76. Маклакова Е.В.,Обращаясь к прошлому: образование в средние века, Философские исследования № 2, 1999.

77. Маклакова Е.В. Взгляд в будущее: молодежь и культура мира // Право на мир. -1999.-№3.

78. Маклакова Е.В. Российско-испанские отношения в области образования: нормативно-правовой аспект // Профессиональное образование, приложение к журналу. 2007. - № 3.

79. Маклакова Е.В. Реализация принципов Болонского процесса в законах национального образования Италии // Стандарты и мониторинг профессионального образования. -2006. №3.

80. Маклакова Е.В. Историко-педагогические подходы к оценке качества образования в Университетах Западной Европы. М.: Известия, 2009

81. Марцинковский И.Б. Университетское образование в кап.странах: основные тенденции развития 1981. -188 с

82. Международная конференция по образованию 44 сессия. Заключительный доклад ЮНЕСКО 1994.

83. Мелихова Н.В., Международные связи отечественной высшей школы: Традиции и новшества, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

84. Мельник Т.В., Состояние и тенденции развития высшего образования в современной Франции. Автореферат на соискание степени кандидата педагогических наук, Таганрог, 1999.

85. Москвитина Т. А., О некоторых проблемах совершенствования российского законодательства об образовании, / Т.А.Москвитина // Проблемы и перспективы законодательства об образовании и его кодификации, М., 2002.

86. Национальная доктрина образования Российской Федерации. 2000.

87. Нечаев H.H. Проект ЮНЕСКО «ЛИНГВАУНИ» в системе программы «ЛИНГВАПАКС» — сотрудничество лингвистических университетов мира как основа развития языкового образования и межкультурной коммуникации.// Материалы семинара М., 2001.

88. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. - 480 с.

89. Нехаева C.B., Студенчество итальянских университетов в 13-16 вв.: опыт анализа материальных условий повседневной жизни. Автореферат на соискание степени кандидата исторических наук, Саратов, 1994.

90. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах. -М., 1972.

91. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей:российский вариант. -М., 1996.

92. Новиков A.M. "Постиндустриальное образование".М.:Эгвес, 2008.- 136с.

93. Новиков А.М Методология образования. Изд. второе. М.:Эгвес, 2006. -488с.

94. Общеевропейская компетенция владения иностранным языком. Проект, Страсбург, 1996, 120 с.

95. От глиняной таблички к университету. Образовательные системы Запада и Востока в эпоху Древности и Средневековья. Под ред. Т.Н.Матулис, М.: Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 1998.

96. П. И. Пидкасистый, В. И. Загвязинский, JI. И. Маленкова, А. Ф. Меняев, В. М. Полонский. Педагогическое общество России. 2008 г.

97. Писарев Д.И. Историческое развитие европейской мысли. Собрание сочинений. т.З Спб., 1894.

98. Подласый И.П. Педагогика .- М., 1996.

99. Подласый И.П., Педагогика, М., 1996.

100. Реформы высшего образования в странах центральной Европы, М.: НИИВО, 1997.

101. Реформы образования: Аналитический обзор, М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003.

102. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ. ЮНЕСКО 1995.

103. Риддер-Симэнс X., Средневековый университет и мобильность, подгот. О.Долженко, Aima mater, №1, 1997.

104. Ровкин В.И., Многоуровневая система и интеграционные процессы в вузовском образовании, Омск: ОмГПУ, 2002.

105. Российская педагогическая энциклопедия. 1 т, -М., 1999.

106. Роуч В. Университет как явление средневековой культуры. Alma Mater. -M., 1994.

107. Руттенбург В. И. Университеты итальянских коммун.- JI.,1986.

108. Рыжаков М.В. Стандарты образования и современная российская школа//Специалист. 1995. - № 8-9. - с. 8-13:

109. Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования: сост. Е.В.Шевченко, Спб.: СПбГТУ, 2000.

110. Сенашенко В., Ткач Г., Болонский процесс: о сопоставимости квалификаций, Высшее образование в России, №3, 2003.

111. Сиволапов A.B., Современные тенденции реформирования образования за рубежом, Челябинск: ЧелГУ, 2003.

112. Скаткин М.И. Об изучении, обобщении и внедрении передового педагогического опыта. -М., 1970.

113. Скилбек М. Потребности студентов в эру высшего образования. Высшее образование в Европе т. XIX № 3 1994

114. Сластенин В.А., Основные тенденции модернизации высшего образования, Педагогическое образование и наука, №1, 2004.

115. Словарь-справочник понятий научной сферы и сферы образования в российском праве, М., Гос. Дума, 2002.

116. Смирнов В.И., Общая педагогика, М.: Логос, 2002.

117. Смолин О., Приоритеты образования: взгляд законодателя, Высшее образование в России, №5, 2002.

118. Соловьев С.В., Мануил Хризолар и гуманистический идеал образованности (к. 14 перв. пол. 15 вв.) // Традиции образования и воспитания в Европе в 11-17 вв., Иваново, 1995.

119. Соловьева Л.Д. Современной состояние тенденции развития университетского образования в ФРГ. Автореферат на соискание степени кандидата педагогических наук. -Мн., 1992.

120. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение, Цейкович К.Н., Тарасюк Л.Н., Давыдов Н.И. и др., М.: Исследовательский центр по проблемам качества подготовки специалистов, 1994.

121. Степашко Л.А., Философия и история образования, М.: Флинта, 1999.128. «Стратегические показатели высшего образования в XXI веке»,ЮНЕСК0.2003.

122. Татур Ю.Г., Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования:авт. версия: материалы ко второму заседанию методол. семинара, М.: Исслед. центр проблем качества подгот. Спец-тов, 2004.

123. Теория и практика образования: история и современность, Липецк, ЛГПУ, 2000.

124. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000, 264 с.

125. Тихонов А., Ценностные ориентиры образовательной политики России: качество, мобильность, доступность, II Год планеты, Москва, 1998.

126. Университетское образование: Приглашение к размышлению, В.А.Садовничий, В.В.Белокуров, В.Г.Сушко, Е.В.Шикин, М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.

127. Ушакин С.А., Университеты и власть. // Общественные науки и современность, 1999, № 2.

128. Ушакова М.В., Высшая школа современной России, Социально-гуманитарные знания, 4, 2003.

129. Филиппов В.М., Высшая школа России перед вызовами 21 века, Высшее образование в России, №1, 2001.

130. Филиппов В.М., Модернизация российского образования, М.: Просвещение, 2003.

131. Фишер-Аппельт П., Программа Совета Европы по оказанию помощи странам Центральной и Восточной Европы в подготовке и реформировании законодательной базы развития высшего образования, Высшее образование в Европе, №3, 1997.

132. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? - М., МГЛУ, 1999. Сб. науч.тр. № 444 "Актуальные проблемы межкультурной коммуникации".

133. Шадриков. В. Д. Образовательный аудит и консалтинг // Платное образование. 2008. №4 (66). С. 4-10.

134. Шадриков. В. Д. В фокусе. Качество образования: панорама взглядов (Краткая публикация) // Качество образования, № 1-2, февраль 2009. С. 4-5.

135. Шадриков. В.Д.Об участии негосударственных организаций в оценке качества образования и в аккредитации вузов (Краткая публикация) // Высшее образование в России, №2, 2009. С. 4-7.

136. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.,1984. .198 с.

137. Шубкин В.Н. Социальные опыты. -М., 1970.

138. С.П. Чернозуб. Реформа высшей школы: наследие и диктат традиций. Общественные науки и современность. №2.1998.

139. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения. //Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Материалы семинара. Самара, 2001. С.6-8.

140. Энциклопедический Словарь Брокгауза и Эфрона. -СПб., 1890-1907

141. Adams, D. UNESCO and a culture of peace programm. Promoting a global movement. UNESCO, 1995.

142. A History of the University in Europe, ed. by Hilde De Ridder-Symoens, general editor Walter Ruegg, Cambridge, Cambridge University Press, 1-2 volumes.

143. Accame Lanzillotta M., "Dictata" nella scuola di Pomponio Leto, IN: Studi Medievali, s. Ill, 34/1, 1993.

144. Adorni Giuliana, L'università di Roma e i suoi archivi, IN: La storia delle université italiane. Archivi, fonti, indirizzi di ricerca. Atti del convegno, Padova, 27-29 ottobre 1994, a cura di Luciana Sitran Rea, Edizioni Lint, 1996.

145. Alvazzi del Frate Paolo, Amministrazione pubblica e universitá dei Dipartimenti romani, collana Studi e fonti per la Storia dell'Universitá di Roma, 2, Roma, Viella, 1994.

146. Annuario delle Universitá degli Studi in Italia, anno 2001-2002, X edizione, Editoriale italiana, Istituto nazionale delPinformazione.

147. Alatis, J.E. Educational linguistics, Crosscultural Communication and Global Interdependance. Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics. 1994.

148. Apple, M.V. Cultural politics and education.NY., 1996.

149. Avveduto S., Cipollone P.E., La mobilitá delle intelligenze in Europa. Internazionalizzazione della formazione e dottorato di ricerca, Milano, 1997.

150. Badley G. "The Quality Debate in Higher Education". British Journal of InService Education 1993, Vol., 19, №3, p. 23-28.

151. Ball, R.; Wilkinson, R. The use and abuse of performance indicators in UK higher education // Higher education quart. Oxford ; N.Y., 1994. - Vol. 48, N 4. - p: 417-427.

152. Bartoccini Fiorella, Roma nell'Ottocento. II tramonto della "Cittá Santa". Nascita di una capitale. Istituto Nazionale di Studi Romani, Bologna, Cappellini Editore; 1985.

153. Becher, T. The state and the university curriculum in Britain // Europ. j. of education. Abingdon, 1994. - Vol. 29; N 3. - P. 231-245.

154. Benner, D., Lensen, D. Education for the new Europe. London; 1996.

155. Bennet. A Developmental Model of Intercultural Sensivity. N.Y. 1991.

156. Bidolli Anna Pia, Contribute) alia storia dell'Universita degli Studi di Roma La Sapienza durante la Restaurazione, IN: Annali della Scuola speciale per archivisti e bibliotecari dell'Universita di Roma, XIX-XX, 1979-1980.

157. Bird, R. Reflections on the British government and higher education // Higher education quart. Oxford ; N.Y., 1994. - Vol. 48, N 2. - P.73-85.

158. Bird, R. Reflections on the British government and higher education // Higher education quart. Oxford ; N.Y., 1994. - Vol. 48, N 2. - P.73-85.

159. Bosworth, D.; Wilson, R. Part-time work and full-time higher education // Studies in higher education. Oxford, 1995. - Vol. 20, N 2. - P. 187-202.

160. Bourdieu, P. Reproduction in education society and culture. London, 1990.

161. Bourdieu, P. The state nobility elite schools in the field of Cambridge. Paris, 1996.

162. Boutros-Ghali Boutros Agenda for peace, New York, UN. 1995.

163. Bowen, James, Storia delPeducazione occidentale, Mondadori, 1979.

164. Bradney, A. Ivory towers and satanic mills: choices for university law schools // Studies in higher education. Oxford, 1992. - Vol. 17, N 1. - P. 5-25.

165. Britain in Europe : what kind of education? // ACU bull, of current documentation. L., 1992. - N 103. - P. 2-10.

166. British universities rebel // Nature. L., 1990. - Mar. 1. - Vol. 344, N 6261. -P. 1.

167. Broomfield, Ch. The importance of mature, part-time students to higher education in the UK // Higher education. Dordrecht etc., 1993. - Vol. 25, N 2. -P. 189-205.

168. Brown, A.; Moerkamp, T.; Voncken, E. Facilitating progression to higher education from vocational paths // Europ. j. of education. Abingdon, 1999. -Vol. 34,N2. -P. 219-235.

169. Bruner, J. The culture of education. Cambridge, 1996.

170. Bryson, B. The style and substance of Oxford // Nat. geogr. Wash., 1995. -Vol. 188,N5.-P. 114-137.

171. Capano Giliberto, L'Universita in Italia, Bologna, II Mulino, 2000.

172. Carafa Giuseppe, De Gymnasio Romano et de eius professoribus ab urbe condita usque ad haec témpora libri dúo П, Roma, 1751, ristampasto: Bologna, Forni, 1971.

173. Caravale Mario, Momenti di storia della Sapienza, официальный сайт университета "Сапиэнца".

174. Clark, В. The Encyclopeadia of Higher Education , 1992 . Vol 1. National systems of higher education.

175. Colli Gaetano, La biblioteca dell'Istituto di. storia del diritto italiano deH'Universitá di Roma La Sapienza, IN: Annali di storia delle universitá italiane, II, 1998.

176. Conté Emanuele, Accademie studentesche a Roma nel Cinquecento. De modis docendi in iure, collana Studi e fonti per la storia dell'Universitá diRoma, 4, Roma, edizioni dell'Ateneo, 1985.

177. Conté Emanuele, Breve storia della Sapienza, официальный сайт интернета университета «Сапиэнца».

178. Corradi Sofía, Erasmus, Comett, Lingua, Tempus: educazione permanente e formazione universitaria internazionale, Milano, F.Angeli, 1991.

179. D'Irsay S. Histoire des universites francais. VoK 1 París, 1933.De Bernardi G. Lanzoni F. - Winters M., 3+2= la nuova universitá, Edizioni Alpha Test, Milano, 2001.

180. Delors J. Education. The treasure within. UNESCO publishing. 1997.

181. Di Gioia Vincenzo, Dalla scuolá d'ingegneria alia facoltá d'ingegneria di Roma, collana Studi e fonti per la Storia dell'Universitá di Roma, 7, Roma, Edizioni dell'Ateneo, 1985.

182. Di Gioia Vincenzo, L'insediamento universitario a Roma. Dall'Unitá italiana alia cittá universitaria (1870-1935), IN: Annali di storia delle universitá italiane, IV, 2000.

183. Di Simone María Rosa, La Sapienza romana nel Settecento. Organizzazione universitaria e insegnamento del diritto, collana Studi e fonti per la storia dell'Universitá di Roma, Roma, Edizioni dell'Ateneo S.p.A., 1980.

184. Dickson, A. Education policy and national character. Westport ,1993.

185. Didattica in universitá: il laboratorio M.E. Bertugno, a cura di Cosimo Laneve, Brescia, La scuola, 1996.

186. Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam, 1981. - 276 p

187. Directory of further education : The complete guide to over 65,000 further education courses in the UK. Cambridge: Hobsons, 1995 /96 : / Ed.; Massey.

188. Directory of higher education / Ed.: Massey L. Cambridge: CRAC, 1995.

189. Dolton, P. The market for qualified manpower in the UK // Oxford rev. Of econ. policy. Oxford, 1992. - Vol. 8, N 2. - P. 103-129.

190. Dorati da Empoli Maria Cristina, I lettori dello Studio e i maestri diigrammatica di Roma da Sisto IV a Alessandro VI, IN: Rassegna degli Archivi di stato, 40, 1980.

191. Education Reform Act. London 1988.

192. Educational research policy in European countries. Counsil of Europe., 1973.

193. Enciclopedia di Roma: dalle origini all'anno 2000, Milano, F.M.Ricci editore, 1999.

194. Enciclopedia Italiana di scienze, lettere ed arti. Istituto della Enciclopedia Italiana fondata da Giovanni Treccani, Roma, edizione 1949, Istituto Poligrafico della Stato, Roma, 1950.

195. Enciclopedia pedagógica, diretta da Mauro Laeng, Editrice "La Scuola", 1994, volume VI.

196. Encyclopedia of comparative education and national systems of education,-Oxford, 1988.

197. Esposito Bruno, II riconoscimento civile dei titoli accademici ecclesiastici in Italia: studio per la realizzazione di un pieno pluralismo, Roma, Millennium Romae, 1996.

198. European University Between Fog and Shadow: Meeting on University in Europe, Rome, October 15-17, 1992, Roma, Artigiana multistampa, 1993.

199. Frijhoff, W. La societe neerlandiase et ses gradúes. 1575-1814., 1981.

200. Gagliardi F., La valutazione del sistema universitario italiano: alcune questioni aperte, comunicazione alia conferenza Evaluating universities, Roma, 1995.

201. Galtung J. Peace and world structure. Copenhagen 1980.vol.4

202. Gellert, C. Higher Education in Europe. L.,1993.

203. Gellert, C., Diversification of European Systems of Higher Education, Frankfurt-Wien, 1995.

204. Gemelli Agostino Vismara Silvio, La riforma degli studi universitari negli Stati pontifici (1816-1824), Milano, Vita e Pensiero, 1933.

205. Gentilucci Mirta, L'Universitá di Roma nel 1870, Archivio della Societá romana di Storia Patria, XCIII, Societá romana di Storia Patria, 1970.

206. Gilet. L. Historical Compendium of European Universities. Geneva. 1984.

207. Giuntella M.C., Autonomia e nazionalizzazione dell'Universitá. II fasciamo e l'inquadramento degli atenei, Roma, 1992.

208. Gli statuti dell'universitá, a cura di R.Finocchi, L.Fiorentino, A.Mari, Milano, Giuffre, 2000.

209. Goldman, D. // Studies in higher education. Oxford, 1992. - Vol. 17, N 1. -P. 116-118.

210. Graddal, D. Langage and culture., 1993.

211. Guida all'Italia contemporánea, 1861-1997, volume III Politica e societá, diretta da M.Firpo, N.Tranfaglia, P.G.Zunino, coordinamento redazione Augusto Cherchi, Milano, Garzanti Editore, 1998.

212. Guirdham M. Communicating across Cultures. Great Britain: T.J.International Ltd. 1999. 316 p.

213. Hall E., Trager D. Culture as Communication. N.Y. 1954.

214. Higher education in Europe, CEPES , 1996.

215. High quality education and training for all., OECD, 1992.

216. Holmes B. Comparative Education: Some Consideration of Method. London, 1981.

217. Humbolt W. Die Idee der Deutche Universiteit. Darmstadt, 1959.

218. I maestri della Sapienza di Roma dal 1514 al 1787: i rotuli e altre fonti, a cura di E.Conte, 2 voll., collana Studi e fonti per la storia dell'Universitá di Roma, n.s. 1, Roma, 1991.

219. II sistema universitario statale nel Lazio: atti del Convegno, Roma, Palazzo della Sapienza, 14-16 aprile 1980, Roma, Edizione Multigrafíca, 1980.

220. International Dictionary of University Histories, ed. by Carol Summerfíeld and Mary Elizabeth Devine, Chicago and London, Fitzroy Dearborn Publishers, 1998.

221. International Handbook of Universities, ed. by Ann C. M. Taylor, International Association of Universities, New York, Palgrave, 16th edition 2001.

222. Jaspers, K. Die Idee der Universiteit. Heidelberg. 1961.

223. L'amministrazione deH'univeristá. Organizzazione e funzionamento de La Sapienza di Roma, a cura di Finocchi R., Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1990.

224. L'istruzione superiore di primo livello: la riforma italiana nel contesto europeo ed internazionale, a cura di Luciano Benadus, Milano, F.Angeli, 1993.

225. L'Universitá cattolica a 75 anni dalla fondazione. Riflessi sul passato e prospettive per il futuro, Milano, Vita e pensiero, 1998.

226. L'Universitá che cambia: atti del Convegno 28-30 ottobre 1998 a Padova, a cura di Carla Xodo, Padova, Cleup, 2000, 3 volumi.

227. L'Universitá di Italia fra etá moderna e contemporánea: aspetti e momenti, a cura di Gian Paolo Brizzi e Angelo Varni, Bologna, Clueb, 1991.

228. L'Universitá tra Otto e Novecento: i modelli europei e il caso italiano, a cura di Illaria Porciani, Napoli, Jovene, 1994.

229. La Sapienza ieri e oggi. Riflessioni e note statistiche in occasione délia visita di Giovanni Paolo II, Roma, 19 aprile 1991, Roma, s.l. s.n., 1991.

230. La Sapienza nella città universitaria, 1935/1985: mostra tenutasi presso l'Università di Roma La Sapienza, Palazzo del Rettorato, 28 giugno 15 novembre 1985, curatori del catalogo: Enrico Guidoni, Marina Regni Sennato, Roma, Multigrafïca, 1985.

231. La storia delle université italiane: archivi, fonti, indirizzi di ricerca, atti del Convegno, Padova 27-29 ottobre 1994, a cura di Luciana Sitran Rea, Trieste, LINT, 1996.

232. Le grandi scuole délia facoltà. Roma — Université La Sapienza Facoltà di Iettere e filosofía - Congressi: 1994, Roma, 1994.

233. Le université dell'Europa. Dal Rinascimento aile riforme religiose, a cura di Gian Paolo Brizzi e Jacques Verger, Riunione adriatica di sicurtà, Amilcare Pizzi editore, 1991.

234. Le université dell'Europa. Le scuole e i maestri. Il Medioevo, a cura di Gian Paolo Brizzi e Jacques Verger, Riunione adriatica di sicurté, Amilcare Pizzi editore, 1994.

235. Le université dell'Europa. Le scuole e i maestri: l'été moderna, a cura di Gian Paolo Brizzi e Jacques Verger, Riunione adriatica di sicurté, Amilcare Pizzi editore 1995.

236. Lo Studium Urbis nei Diversa Cameralia dell'Archivio Segreto Vaticano: nuova edizione di documenti universitari romani (1425-1517), a cura di Cristina Mantegna, Roma, Viella, 2000.

237. Luzzatto G., L'université del 2000, Roma, La Nuova Italia, 2000.

238. Manacorda Mario Alighiero, Storia illustrata dell'educazione. Dall'antico Egitto ai giorni nostri, Firenze, Giunti, 1992.

239. Mantineo Antonio, Le université cattoliche nel diritto délia Chiesa e dello Stato, Milano, Villa San Giovanni, 1995.

240. Martinotti G., Gli studenti universitari. Profilo sociologico, Padova, 1969.

241. Mayz Vallenilla Ernesto, II tramonto dell'universitá, edizione italiana, a cura di Felice Gambin, Napoli, La cittá del sole, 1996.

242. Mazzarino Santo, L'impero romano, Roma-Barí, Editori Laterza, 1984.

243. Miozzi Umberto Massimo, Lo sviluppo storico dell'universitá italiana, Firenze, Le Monnier, 1993.

244. Morpurgo E., Roma e la Sapienza. Compendio di notizie storiche e statistiche suH'Universitá romana, Roma, 1979.

245. Moscati Roberto Universitá, IN: Enciclopedia delle scienze sociali, volume VIII, Istituto della Enciclopedia Italiana fondata da Giovanni Treccani, Roma, 1998.

246. Moscati Roberto, Chi governa l'universitá? II mondo accademico italiano tra conservazione e mutamento, Napoli, 1997.

247. Neave, G. The EEC and education" European Institute of education and social policy. Trentham Books, 1984

248. OECD Documents. Knowledge. Bases for education Politics., 1996.

249. O'Neill, M. // Education research and perspectives. Nedlands, 1991. - Vol. 18, N 1. - P. 106-109.

250. Paravicini Bagliani Agostino, La fondazione dello Studium Curiae, IN: II pragmatismo degli intellettuali: origini e primi sviluppi dell'istruzione universitaria, a cura di Roberto Greci, Torino, Scriptorium, 1996.

251. Patrimoine mondiale aux mains des jeunes//Kit educatif. UNESCO. 1999.

252. Pazzini Adalberto, Storia della Facoltá medica di Roma, Roma, Istituto di storia della medicina della Universitá di Roma, 1961, 2 volumi.

253. Pedersen, Olaf, The First Universities: Studium Generate and the Origins of University Education in Europe, English translation by Richard North, Cambridge, Cambridge University Press, 1997.

254. Poupard Paul, Universitá, cultura ed evangelizzazione, Roma, Cittá Nuova, 1997.

255. Professionalisation: recent trends in European higher education // European . journal, of education. Abingdon, 1992. - Vol. 27, N 1/2. - P. 5-120.

256. Pucsi Lucio, Lauree breve. Diplomi universitari e Scuole dirette a fíni speciali, Roma, Sovera Multimedia, 1993.

257. Quale universitá?: i problemi dell'autonomia, a cura di Fulvio Tessitore, Napoli Edizioni scientifiche italiane, 1997.

258. Rapporto suH'istruzione universitaria in Italia. I costi e i rischi della riforma, a cura di Monti Alessandro-Briganti Alessandra, Milano, Franco Angeli, 2002.

259. Rashdall H. The Universities of Europe in the Middle ages. 3 vol. Oxford. 1988.

260. Renazzi Filippo Maria, Storia dell'Universitá degli Studi di Roma, Roma, 1803, ristampato: Bologna, Forni; 1971.

261. Rita Giovanni,,Decadenza di studi e di costumisnella Sapienza pontificia: Da alcuni memoriali dei secoli XVII-XIX, IN: Annali di storia delle universitá italiane, IV, 2000.

262. Roda Sergio, Profilo di storia romana. Dalle origini alia caduta dell'Impero, d'Occidente, Roma, Carocci,editore, 2001.

263. Roma e lo Studium urbis. Spazio urbano e cultura dal Quattro al Seicento. Atti delr Convegno, Roma 7-10 giugno 1989, a cura di P.Cherubini, Roma, 19941

264. Roma e lo Studium .Urbis. Spazio urbano e cultura dal, Quattro al Seicento. Catalogo della mostra, a cura di Paolo Cherubini; Roma, Quasar, 1989.

265. Roma nel Novecento, da Giolitti alia Repubblica, di Giuseppe Talamo e Gaetano Benetta; Cappellini Editore, Bologna, 1987.

266. Roma nell'Ottocento. It tramonto della Gittá Sacra. Nascita di una capitale, di Fiorella Bartoccini, Cappellini Editore; Bologna, 1985.

267. Scaduto Francesco, L'Universitá di Roma dal 1870 al 1920. Sviluppo studentesco italiano e straniero, maschile e femminile, Roma, Pallotta, 1921.

268. Spano Nicola, L'Universitá di Roma, Roma, Casa editrice "Mediterránea", 1935.

269. Staropoli A. e altri, Modelli di universitá in Europa e la questione ; > dell'autonomía, Torino, Fondazione Agnelli, 1996.

270. Storia del mondo medievale, vol. V, Cambridge University Press, Garzanti, 1980.

271. Storia della Facoltà di Lettere e Filosofía de La Sapienza, a cura di Lidia Capo e Maria Rosa Di Simone, Universitá degli studi La Sapienza. Facoltà di lettere e filosofía, Roma, Viella, 2000.

272. Storia della lingua italiana, a cura di Luca Serianni e Pietro Trifone, Torino, Giulio Einaudi Editore S.p.A., 1993.

273. Storia di Roma dall'antichità a oggi. Roma del Rinascimento, a cura di Antonio Pinelli, Editori Laterza, 2001.

274. Storia di Roma, volume XV. Roma nel Settecento, di Vittorio E.Giuntella, Istituto di Studi Romani, Licinio Cappelli Editore, Bologna, 1971.

275. Studenti e dottori nelle universitá italiane (origini — XX secolo). Atti del Convegno di studi (Bologna 25-27 novembre 1999), a cura di Brizzi G.P. e Romano A., Clueb, 2000.

276. Studio per lo sviluppo territoriale dell'Universitá di Roma La Sapienza, Contributi di Sergio Braceo, Roma, Gangemi, 1991.

277. Studium urbis: rassegna dell'Universitá di Roma, 1970.

278. Talamo Giuseppe e Benetta Gaetano, Roma nel Novecento. Da Giolitti alia Repubblica, Istituto Nazionale di Studi Romani, Bologna, Cappellini Editore, 1987.

279. The Encyclopaedia of Higher Education, a cura di B.R.Clark e G.Neave, Oxford-New York, Pergamon Press, 1992, 4 voll.

280. The New Encyclopaedia Britannica, volume 12, Micropaedia, ReadyiL

281. Reference, founded in 1768, 15 edition, Chicago, Encyclopaedia Britannica Inc. 1985.

282. UNESCO thesaurus : a structured list of descriptors for indexing and retrieving literature in the field of education, science, social and human sciences, culture, communication and informatics. Paris, 1995.

283. UNESCO Series «Peace and Conflict Issues», «From a Culture of Violence to a Culture of Peace», UNESCO Publishing, 1996 .

284. UNESCO and culture of peace: promoting a global movement, «From a Culture of Violence to a Culture of Peace», UNESCO Publishing, 1996.

285. UNESCO world education report. Paris ,1995.

286. UNESCO 2 nd International Congress on VET (Seul). Final Documents. UNESCO. 1999.

287. Université et société.,Pour une politique europeene de l'enseinement supérieure. Cahiers de Bruges. Bruges,1974.

288. Un pontificato ed una città: Sisto IV (1471-1484). Atti del Convegno, Roma, 3-7 dicembre 1984, a cura di Massimo Miglio, Città del Vaticano, Associazione Roma nel Rinascimento, 1986.

289. Université Cattolica? Commissione universitaria cattolica e cattolicesimo ufficiale italiano, Milano, Sapere Stampa, 1968.

290. Université degli Studi di Roma (1970-1979). Documenti di informazione, Roma, tipografía Ferri.

291. Universitates e université: atti del Convegno, Bologna, 16-21 novembre 1987, Bologna, Bologna University Press, 1995.

292. Van Ek J.A. Objectives for Foreign Language Learning (Vol. 2: Levels). -Strasbourg: CCC|CE, 1992.

293. Verger, J . Les universités française au Moyen age. Paris,1995.

294. Vernacchia-Galli J., Regesto delle lauree honoris causa dal 1944 al 1985, collana Studi e fonti per la storia dell'Université di Roma, 10, Roma, 1986.

295. Vidotto Vittorio, Roma contemporánea, collana Storia e société, Roma-Bari, Editori Laterza, 2001.

296. Villoslada Ricardo Garcia, Storia del Collegio Romano dal suo inizio (1551) alla soppressione délia Compagnia di Gesù (1773), Roma, apud aedes Universitatis Gregorianae, 1954.

297. Volan S. An approach to Peace Education. NY UNICEF. 1982.

298. Watson, K. Reforms in Higher education , 1997.

299. Watson, D. Quality assessment and "self-regulation": the English experience, 1992-94 // Higher education quart. Oxford ; N.Y., 1995. - Vol. 49, N 4. - P. 326340.

300. Wright, P. Mass higher education and the search standards: reflections on some issues emerging from the "Graduate standards programme" // J. of South Asian a. Middle Eastern studies. Villanova, 1996. - Vol. 19, N 4. - P. 71-85.

301. Zamolo Valentina, L'ordinamento dell'università. Gli organi, il personale, la gestione, il sistema didattico, le strutture di ricerca, la cooperazione europea, Maggidi Editore, 1998.