Коммуникативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников

Рожкова, Светлана Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Коммуникативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Рожкова, Светлана Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Коммуникативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников"

На права»рукописи

РОЖКОВА Светлана Васильевна

КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

Специальность 13.00.01-«0бщая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- 3 ДЕК 2009

Ростов -на -Дону 2009

003486806

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фоменко Владимир Трофимович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гребенщиков Григорий Федорович;

кандидат педагогических наук, доцент Федоров Виталий Михайлович

Ведущая организация - Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет»

Защита состоится «16» декабря 2009 года в 9.30 часов на заседании диссертационного совета Д - 212.208.04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, д.13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 242.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 14 ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

С4- / алуе^с-^ Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Настоящее исследование исходит их необходимости развития одаренности человека как одной из его наиболее значимых ценностей. Внимание к одаренности согласуется с тем обстоятельством, что XXI столетие определено соответствующими инстанциями как век человека. Человеческий фактор, человеческий капитал, человеческое измерение - все это понятия, в различной степени соотнесенные с одаренностью человека. В этом же направлении представлена и Федеральная программа «Одаренные дети», а также осуществляется инициатива Президента «Наша новая школа» («УГ» №12 от 24 марта 2009 года). В условиях становящейся и развивающейся одаренности личность предельно реализует себя, свою индивидуальность, свою духовную сущность (Д.Б. Богоявленская, A.B. Вангер). Важно и то, что, созидая ценности различного рода, такой человек влияет и на культуру в целом, обогащает ее познавательные, эстетические, нравственные потенциалы (В.Д. Шадриков, В.И. Игнатьева).

В теоретическом плане актуальным является то обстоятельство, что в группе близких понятий (задатки, способы, талант, творчество) одаренность занимает особое место (Т.Н. Джумагулова, И.В. Соловьева). По отношению к задаткам и способностям она выступает как их совокупность, целостность, по отношению к таланту и творчеству - как предпосылка.

Возникает особой значимости задача развития одаренности человека, во-первых, на этапе его взросления, во-вторых, - определенными педагогическими средствами.

В поисках педагогических средств развития одаренности учащихся особое значение приобретает тот факт, что неординарные школьники заметно отличаются по видам одаренности. Исследователи выделяют, с одной стороны, специальную: художественную, интеллектуальную, академическую, социальную, с другой - и общую одаренность (В.А. Моляко, Е. Торренс).

В диссертации проводится мысль, что фактором, успешно развивающим одаренность учащихся, как общего, так и специфического типа, а также ограничивающим трудности ее инициации, становления, проявления, является коммуникативный диалог. Одаренность и коммуникативный диалог оказываются взаимно соотнесенными как цель и метод, способ. В отличие от диалога «вообще», прежде всего, от известного диалога культур (М.М. Бахтин), охватывающего большие фрагменты соприкасаемых культур чаще в их абстрактном выражении, коммуникативный диалог имеет межличностный характер, в школе осуществляется на уроках или в рамках «метода проектов» (И.В. Абакумова).

Опыт свидетельствует, что коммуникативный диалог является тем психолого-дидактическим механизмом, который в состоянии развивать одаренность учащихся. Данный механизм, в частности предполагает:

- наличие особого, проблемного, значимого для участников диалога содержания, направляющего течение совокупных мыслей в сторону разрешения проблемы;

- разнообразие точек зрения, неодинаковость позиций, их взаимное рассогласование, обострение проблемы;

- консенсус прав, равенство в диалогическом общении, при котором вопросы «других» порождают, в свою очередь, вопросы - к себе, другим, вообще. В коммуникативном диалоге, таким образом, возникает «отливная волна», и обсуждение проблемы переносится из гностической сферы в нравственно-этическую.

Поддержание одаренности и ее развитие нуждаются именно в такой или подобной организации учебного процесса, чем и является коммуникативно-диалоговое обучение.

имеют свои позиции, но при этом начинают проявлять интерес к позиции других, их внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации начинают приобретать самодостаточность, переходящую в сверхценность. Именно теперь формируются предпосылки для становления высшей системы регуляции, характерной для зрелой автономной личности.

Обнаружены противоречия, послужившие началом исследования; главным из которых является противоречие между предполагаемой значительной возможностью коммуникативного диалога как фактора развития одаренности и недостаточным вниманием к этому со стороны теории и практики.

Из названного противоречия, с учетом других обстоятельств, вытекает проблема исследования, состоящая в том, что в коммуникативном диалоге заключен значительный потенциал развития одаренности учащихся и необходим поиск путей к его обнаружению и раскрытию. Значимостью проблемы, в первую очередь, и определяется актуальность темы.

Разработанность проблемы, в исследуемом нами направлении (триада -«коммуникативный диалог - одаренность - старшеклассники»), в научно-педагогической литературе представлено слабо. Фрагментарно данная тема отражена в работах, посвященных проблемам коммуникации одаренных, а также проблемам диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, JI.C. Выготский, А.Н.Леонтьева, A.A. Бодалева, С.Ю. Курганова, Д.И. Корнющенко). Системно же, целостно тема в настоящее время не исследована.

Объект исследования - образовательный процесс на диалоговой основе.

Предмет исследования - коммуникативно-диалоговое обучение, ориентированное на развитие одаренности старшеклассников.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели коммуникативно-диалогового обучения как инструментария, обеспечивающего развитие одаренности старшеклассников.

В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:

1.Изучить исходное состояние проблемы в теории и на практике, акцентировав внимание на трудно решаемых вопросах функционирования коммуникативного диалога в качестве фактора развития одаренности старшеклассников.

2.Подвергнуть анализу одаренность и коммуникативный диалог как соответственно психологический и педагогический феномены в их взаимной соотнесенности.

3.Разработать концептуальную модель развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога.

4.Апробировать авторскую программу реализации концептуальной модели развития одаренности учащихся старших классов средствами коммуникативного диалога.

5.Определиться в диагностическом обеспечении учебного процесса, построенного на коммуникативно-диалоговой основе и ориентированного на развитие одаренности учащихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

- между одаренностью учащихся и коммуникативным диалогом имеется связь, которая может реально учитываться в учебном процессе;

- коммуникативный диалог, представляющий столкновение мыслей и направленный на разрешение логических противоречий, в состоянии формировать ряд значимых когнитивных атрибутов одаренности учащихся;

- использование в коммуникативном диалоге принципа «равных возможностей» обеспечивает учащимся свободу выбора и развитие индивидуальной одаренности;

- возможность перевода, в условиях коммуникативного диалога, гностических и логических отношений в межличностный контекст, в сферу нравственно-этического взаимодействия создает фон, благоприятствующий раскрытию и развитию одаренности учащихся;

- обращение в обучении к различным видам коммуникативного диалога, по-разному влияющим на различные стороны одаренности учащихся, препятствует нивелированию талантливых учащихся.

- одаренность старшеклассников характеризуется рядом особенностей, потенциал поддержания и развития которых содержится в коммуникативном диалоге и подлежит вскрытию.

Теоретико- методологические основы исследования.

Теоретико-методологической базой исследования послужили: теория деятельности (Д. Дьюи, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, В. Франкл); теория одаренности (Дж Рензуллли, Д.Б.Богоявленская, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, Е.П. Торренс, A.M. Матюшкин, М.В. Кларин, С.Кэплан, Н.Б. Шумакова, Дж. Гилфорд, Ю.З. Гильбух, и др.); теория диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, Г. Малетцке, Л. Фолькман); теория межличностного общения (A.A. Бодалев, А.Н Леонтьев, В.А. Лабунская, Д.И. Корнющенко); теория развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.A. Бодалев, Г.М. Андреева); теория смыслообразования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, Б.С.Братусь,); теория интеграции в образовании (В.Т. Фоменко, А.Я. Данилюк); теория коммуникации (H.A. Бердяев, Дж. Гилфорд, Д. Дьюи, И.С. Кон, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ж. Терасье, В. Франкл, Н.Б. Шумакова).

Методы исследования:

1.Метод теоретического анализа (изучение и анализ психолого-педагогической, дидактической и диссертационной литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике);

2.Эмпирические методы (анализ учебной работы, тестирование, анкетирование, авторский мини-опросник для выявления отношения к методам диалогового обучения, статистическая обработка данных, изучение школьной документации в аспекте исследуемого вопроса, наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками, педагогами, опросы студентов - практикантов педагогического вуза);

З.Метод системного наблюдения различных типов уроков для сравнения, изучение творческих работ учащихся, анализ устных и письменных дебатов, дискуссий;

4.Эксперимент с целью исследования степени влияния диалогически организованной работы на развитие одаренности; разработка и реализация особых вариантов уроков в параллельных классах, в которых непосредственно работат автор.

База исследования: школы №№ 3, 28, 36 г. Таганрога, гимназия №36 г. Ростова — на - Дону.

Этапы исследования:

На первом (подготовительном) этапе (2004-2005г.г.) уточнялась формулировка темы исследования, соединяющая коммуникативно-диалоговое обучение и одаренность учащихся старших классов, изучалась методологическая и специальная литература, выявлялись критерии на основе обобщения практики преподавания, проводился анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных программ, исходных концепций; определялись цель, задачи, рабочая гипотеза.

На втором (диагностическом) этапе (2005-2006 г.г.) определялось исходное состояние проблемы, изучался опыт работы ряда школ г. Таганрога (в том числе школ №№ 3, 10, 15, 27, 28, 35, 36, 37), выявлялись как достижения, так и слабые звенья исследуемого вопроса, что позволило определить пути создания модели и разработку ее первичного варианта.

На третьем (формирующем) этапе (2006-2008 г. г.) была разработана программа реализации концептуальной модели, проводилась опытно-экспериментальная работа с одаренными школьниками по реализации программы. В ходе эксперимента в направлении поиска наиболее рациональных путей обучения уточнялась концепция по развитию одаренности учащихся.

На четвертом (завершающем) этапе (2008-2009 г.г.) подводились итоги эксперимента, результаты исследования трансформировались в диссертационный текст.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна:

- установлено, что по отношению к одаренности коммуникативный диалог предстает как фактор ее актуализации и проявления, механизм поддержания и развития;

- определено, что содержанием коммуникативного диалога является проблема, направленная на развитие когнитивных атрибутов одаренности учащихся (ориентация в нестандартных ситуациях, симультанность мышления, дальний перенос знаний, альтернативное видение ситуации);

- показано, что коммуникативный диалог способствует раскрытию индивидуальности старшеклассников, осознанию личностной значимости, помогает определиться в способах дальнейшего личного продвижения;

раскрыт потенциал коммуникативно-диалогового обучения, обеспечивающий развитие творческой составляющей одаренности посредством свободы выбора, права школьника на собственную позицию, равенства возможностей;

- разработана концептуальная модель коммуникативного обучения, предусматривающая виды коммуникативного диалога, способы и условия его реализации как средств развития одаренности старшеклассников;

- доказано, что одаренность учащихся старших классов характеризуется рядом особенностей, потенциал поддержания и развития которых содержится в коммуникативном диалоге.

Теоретическая значимость исследования: - углубленно и расширено понятие диалога в обучении за счет обоснования коммуникативного диалога как его разновидности - в двух вариантах: игровом и подлинном;

- конкретизировано понятие педагогической коммуникации, воплощенной в коммуникативном обучении;

- психологический феномен «одаренность» и дидактический конструкт «коммуникативное обучение» связаны в целостную учебно-познавательную структуру, в которой первый предстает в качестве цели, второй - способа учебного процесса.

Практическая значимость исследования:

1.Разработаны и апробированы учебные авторские программы и конспекты уроков, ориентированные на развитие одаренности учащихся средствами коммуникативно-диалогового обучения, которые могут быть использованы в работе учителей и студентов - практикантов педагогических вузов.

2-Предложен диагностический инструментарий обнаружения и установления степени развития одаренности в условиях коммуникативно-диалогового обучения;

3.Предоставлена возможность использования полученных результатов, дидактических материалов и методических рекомендаций, связанных с применением коммуникативно-диалоговой методики в процессе обучения одаренных учащихся в школах различных типов, при подготовке студентов педагогических институтов к педагогической практике, в учебных курсах методики обучения преподавателям педагогических вузов, авторам методических пособий;

4.0пределены практические подходы к поддержке одаренности в результате создания диалогового поля.

Достоверность научных результатов и выводов. Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов и рекомендаций, сформулированных в работе, обеспечиваются: опорой на современные исследования по теории и методике развития учащихся в процессе обучения; адекватностью методов исследования поставленным в работе целям, результатам экспериментального обучения; использованием

материалов из собственного опыта в классах с углубленным изучением истории в профильных группах, на спецкурсах и сессиях «погружения»; методологически обоснованной логикой исследования; корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной работы; реализацией целостной программы коммуникативно-диалогового обучения на примере курса Отечественной истории в старших классах.

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ общим авторским объемом 2,2 условных печатных листа, в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в школах №3,№28,№36 г. Таганрога, гимназия №36 г. Ростова - на - Дону. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференщих и семинарах («Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде»; Международная научно-практическая конференция, г. Таганрог, 2008 г., «Инновационный ресурс современной региональной образовательной системы развития детской одаренности», Научно-практическая конференция, г.Ростов-на-Дону, 2008 г.), на августовских совещаниях учителей истории, на заседаниях методических объединений, на методических семинарах руководителей школьных научных обществ учащихся, педагогических советах школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Одаренность учащихся и коммуникативный диалог находятся в тесной взаимозависимости. По отношению к одаренности коммуникативный диалог предстает как эффективный механизм ее актуализации и проявления, фактор поддержания и развития.

2. Содержанием коммуникативного диалога является проблема, решение которой направлено на становление и развитие таких когнитивных атрибутов одаренности учащихся, как ориентация в нестандартных ситуациях, умение

видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами, дальний перенос знания.

3. Базируемый на неконфликтном межличностном общении, свободе выбора позиций, коммуникативный диалог обеспечивает необходимую мотивацию развития творческих способностей учащихся как «вершины» одаренности, создает нравственно-этический фон взаимодействия, благоприятствующий формированию индивидуального стиля мышления учащихся и индивидуальности в целом.

4. Концептуальной моделью развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога предусматриваются:

- виды диалога в пространстве учебного процесса: между учителем и учащимся, между учащимися внутри группы, между группами учащихся, -по-разному влияющие на развитие одаренности;

- последовательность развертывания ситуаций процесса в сторону развития одаренности старшеклассников (проявление одаренности в каком-либо ракурсе - ее осмысление учителем - поддержка проявленной одаренности -включение учащихся в активный процесс диалогизации - перевод совместного диалога во внутренний диалог школьника).

5. Особенности одаренности старшеклассников (наличие собственной позиции, интерес к позиции других и т.д.) позволяют осуществить переход от «игры в диалог» к подлинному диалогу, в котором учитель и учащиеся диалогизируют действительно «на равных».

Структура II объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения, включающего выводы, практическое значение работы и перспектива дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 237 наименований (из них 10 на немецком, 1 на английском языках) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 9 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, степень ее разработанности в психолого-педагогической литературе; определены

объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания развития одаренности старшеклассников в условиях коммуникативно-диалоговой среды» рассмотрены основные теории и концепции, раскрывающие роль психолого-педагогических условий в процессе развития одаренных старшеклассников при погружении учащихся в диалоговую среду. Сделан вывод о необходимости совершенствования мыслительных операций, наибольший эффект которых достигается посредством коммуникативного диалога, его альтернативной составляющей. Обосновываются критерии развития творческого потенциала старших школьников при системном использовании методов диалогового обучения; определена роль диалога в поддержке креативных способностей учащихся старших классов. Уточняется сущность основополагающих понятий, анализируются условия эффективной поддержки одаренных старшеклассников при использовании диалоговой среды.

В параграфе 1.1 «Развитие одаренности старшеклассников как педагогическая проблема коммуникативного диалога» рассмотрены теоретические основания процесса развития одаренных старшеклассников в ходе обучения, психологические закономерности и методы поддержки одаренных. В качестве психологических предпосылок ценностно-смыслового образования использованы исследования М.М. Бахтина, J1.C. Выготского, H.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Б.С. Братуся, И.В. Абакумовой и др.; соответственно особое внимание в данном разделе уделено раскрытию основных постулатов разработанных ими концепций. Существенный вклад в психологические исследования проблемы «одаренности», определение условий развития одаренности внесли как российские, так и зарубежные ученые: Ю.З. Гильбух, В.А. Крутецкий, В.В. Клименко, Н.С. Лейтес, А.М.Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, А.И.Савенков, Б.М.Теплов, Дж. Торренс, Дж. Фельдхьюссен, Дж. Рензулли, Ж. Пиаже и др.

В параграфе фокусируется внимание на целостном подходе к одаренной личности, как необходимом условии понимания развития ее таланта и реализации дара, а также делается акцент особой стратегии развития посредством коммуникативно-диалогового обучения депривированных школьников среди которых немало одаренных.

Определены черты, характерные для одаренных старшеклассников: креативность, настойчивость, интеллектуальные способности, эрудиция, гибкость, оригинальность мышления, интуиция, перфекционизм (сложность), кураж и др.

В теоретических аспектах диалога анализируется его история происхождения и развития начиная с использования диалогового общения древними греками - Д. Лаэртским, Сократом, Платоном, Аристотелем.

Выявляя связь между развитием одаренности и коммуникативно-диалоговым обучением, опираясь на утверждение М.М. Бахтина, что подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя, и на концепцию Т.А. Флоренской, доказывающей, что диалогичность потенциально присуща каждому человеку и является условием и способом развития личностной индивидуальности, в работе предпринята попытка доказать значимость коммуникативно-диалогового обучения для поддержки одаренных. В параграфе отмечается особая роль предметов гуманитарного цикла и, прежде всего, философских знаний; в данном аспекте диалог как сфера встреч интеллектов перспективен в деле поддержки нестандартного мышления, уникальности, креативности старшеклассников.

В параграфе 1.2 «Технология коммуникативно-диалогового обучения как фактора развития одаренности старшеклассников и его концептуальная модель» исследуются способы и методы коммуникативно-диалогового обучения одаренных старшеклассников. Принципы диалога рассматриваются как диалог в системе «школьник - школьник», «учитель -

группа учащихся», «ученик - компьютер», «учебная программа-ученик», внутренний диалог.

В параграфе показано, что для работы с одаренными старшеклассниками в практике использовались инновационные методы, основанные на применении различных видов диалога, среди которых - беседа, диспут, дискуссии, дебаты, генерация идей, инверсии. В рамках поставленных задач проведено исследование в определении значения игры, роль которой недооценивают педагоги, работающие в старших классах. Теоретический анализ философской и психологической литературы (JI.C. Выготский, Д.Б. Эльконин, Й. Хейзинги), педагогических трудов (Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко) позволяет определить игру - в широком смысле слова - как занимательную для субъекта деятельность в условных ситуациях.

В параграфе 1.3 «Психолого-педагогические условия эффективного поиска и поддержки одаренных учащихся старших классов в процессе диалогового обучения» рассматриваются вопросы коммуникативного контакта и средств его установления, культурологической составляющей, особых качеств учителя, обучающего одаренных, специальных программ проблемного обучения.

Важной для нашего исследования является теория Б.Г. Ананьева -В.Н. Мясищева - A.A. Бодалева о трехкомпонентной структуре общения -единства отражения (познания людьми друг друга), отношения (эмоционального отклика друг на друга), обращения (поступков, поведения при контактах друг с другом). Благодаря коммуникации человек осознает свою и другую экзистенцию как ценность (К. Ясперс). Д.Б. Эльконин отмечает, что общение - ведущая деятельность в старшем школьном возрасте, во взаимодействии взрослеющего ученика со сверстниками формируются коммуникативность, ответственность, способность к сотрудничеству, инициативность.

Излагается точка зрения по поводу философского понимания культуры как сферы смысловой связи, как специфической формы межличностной

коммуникации. В параграфе обозначено подтверждение мысли Д.А. Леонтьева о том, что вся история культуры есть не что иное, как попытка коммуникации. В работе исследуется позиция зарубежных авторов (К. Бёкманна, Л. Фолькманна, Г. Малетцке, С. Крамш, К. Коль) по вопросам межкультурной коммуникативной компетенции, развитию уважения к другим (чужим) ценностям, их позитивному влиянию на формирование характера ученика, воспитанию толерантности.

Обеспечение диалоговой среды позволяет оказывать развивающие действия на одаренность. Следуя за И.В. Янченко, мы определились с основными признаками диалогического общения, охарактеризовали позитивную образовательную среду в классе, опираясь на исследования американских авторов Кристин Финнан и Джули Свонсон.

Изучение современного состояния работы с одаренными школьниками показывает, что необходимо: изучение возможностей учащихся старших классов; свободная атмосфера и самовыражение; овладение способами умственной и механизмами, процедурами творческой деятельности; внедрение префигуративной (ориентированной на завтрашний день) модели образования, трансляция творческого потенциала самого учителя, его недирективная, диалогичная позиция; использование специальных учебных программ {Харри Пассов).

Таким образом, предлагая свою модель, мы видим главную задачу в том, чтобы посредством диалогового общения найти, поддержать, развить талант одаренного старшеклассника, способствовать его самореализации, саморазвитию, адаптации, сохранению уникальности.

Во второй главе «Реализация концептуальной модели развития одаренности старшеклассников в условиях коммуникативно-диалогового обучения» представлены основные результаты опытно-экспериментальной работы, во время которой осуществлялась апробация авторской модели коммуникативно-диалогового обучения. Предлагаемая модель включает способы, методы, условия коммуникативно-диалогового обучения.

Педагогический замысел исследования состоит в том, чтобы предпринять попытку реализовать разработанную модель, обеспечивая, тем самым, новые подходы к обучению одаренных старшеклассников, не просто используя известные приемы в более оптимальной компоновке, но применяя методику в новой парадигме.

Технология разработки экспериментальной программы сведена к следующему: определение ее целей, задач, содержания, навыков и умений, формирование работы в диалоговой среде. В процессе достижения цели нами решались следующие задачи: обеспечение психолого-педагогических условий для поддержки и развили одаренности у старших школьников, формирование диалоговых навыков и умений.

В параграфе 2.1 «Организация коммуникативно-диалогового обучения» в центре внимания - исследование общения в ракурсе трех процессов: коммуникации (обмен информацией), интеракции (обмен действиями) и социальной перцепции (восприятие и понимание партнера). Констатирующий эксперимент ставил целью - выявление сочетания дилогических методов с задачей развития уникальности взрослеющих старшеклассников. Наблюдение и анализ множества уроков в различных школах города и области позволили утверждать наличие связи между коммуникативно-диалоговым обучением и уровнем развития одаренности. С целью изучения эффективности данной связи, нами была разработана система пошагового действия педагога и учащихся старших классов в процессе коммуникации, позволяющей создать среду наибольшего благоприятствования для проявления одаренности.

В параграфе 2.2 «Практико-ориентированные и интерактивные методы, направленные на развитие одаренности старшеклассников в условиях коммуникативно-диалогового обучения» проанализирован ход эксперимента. Доказано: овладение школьниками процедурами, механизмами, приемами диалоговой деятельности происходит в том случае, если учитель использует методы, формы, средства на уровне диалогового применения знаний и способов творческой деятельности. Программа коммуникативно-

диалогового обучения, апробированная неоднократно в структуре уроков и внеурочной деятельности, способствовала повышению уровня знаний, мотивации, обеспечила ценностно-смысловую ориентацию одаренных старшеклассников, предоставила возможность реализовать задачи проектирования личностно-развивающей системы, выгодной для развития уникальности талантливых школьников.

В Таблице 1 приведены показатели уровня интеллектуального развития учащихся экспериментальных и контрольных группах на начало и конец учебного года.

Показатели уровня интеллектуального развития

Таблица 1

Уровни развития Экспер. группы (80 чел.) Контр, группы (80 чел)

Начало года Конец года Начало года Конец года

I 17,5% 7,5% 16,8% 16%

II 48,5% 25% 49,8% 45,5%

III 21,5% 37,5% 20,2 % 24,5%

IV 12,5% 30% 13,2% 14%

Уровни, подразумевающие следующие показатели: 1 уровень - ученик знает, но не владеет навыками и умениями; 2 уровень- ученик владеет умениями, но мыслит стандартно; 3 уровень - ученик проявляет готовность к поисковой и исследовательской работе, но его действия не отличаются креативностью; 4 уровень предполагает наличие у старшеклассника творческого начала, проявление креативного мышления, нестандартного подхода к решению проблем.

Представим данные исследования в диаграммах, отражающих результаты на конец года Рис. 1,2. Очевидны успехи экспериментальной группы в повышении уровня знаний, где на 16% прирост третьего уровня и на 17,5% -четвертого, тогда когда как в контрольной группе, соответственно, на 2,3% и 0,8%.

Экспериментальная группа

низким Шсредний

выше среднего Ш высокий

Рисунок 1. Показатели уровня интеллектуального развития

5низкии 2 средний

выше среднего § высокий

Контрольная группа

Рисунок 2. Показатели уровня интеллекту ального развития

Изначально диагностика зафиксировала и уровень диалоговых умений у учащихся контрольной и экспериментальной групп.

По окончании эксперимента, как видно из диаграммы Рис.3, старшеклассники экспериментальной группы значительно улучшили показатели. Так, практически все по результатам заключительной диагностики

овладели умениями участия в ролевых играх, в групповой работе, в беседах. В значительной степени увеличился процент школьников, активно участвующих в дебатах, дискуссиях, проведении переговоров.

^Результаты входящей диагностики

И Резу л ьтзты заключительной

Рисунок 3. Диалоговые умения школьников

В исследовании проанализированы результаты деятельности одаренных школьников экспериментальной и контрольной групп за исследуемый период. Как следует из представленной диаграммы Рис. 4, учащиеся из контрольной группы добивались успехов в олимпиадах и конкурсах значительно реже, чем старшеклассники экспериментальной группы. Большее число учеников, обучающихся в диалоговой среде, являются участниками общественных клубов, научных проектов.

Победители Победители Участники Участие в Участие в

олимпиад конкурсов конференций проектах обществнных

клубах

^ Экспериментальная группа в Контрольная группа

Рисунок 4. Участие в творческой интеллектуальной деятельности

Анализ результатов проведенного эксперимента показывает, что:

- наблюдается положительная динамика повышения интереса к обучению у одаренных школьников;

происходит существенное перераспределение учащихся экспериментальных групп по уровням (1-4), прирост знаний у них оказался значительно выше, чем у контрольной группы;

- в контрольных группах не прослеживалась существенная динамика в овладении диалоговыми навыками и умениями, в то время как в экспериментальных группах 70% испытуемых успешно использовали в исследовательской работе интервьюирование, на 30% увеличилось количество школьников, овладевших умениями дискутировать, на 40% участвующих в дебатах, на 70% активно работающих в группах;

- проанализированы результаты деятельности способных школьников экспериментальной и контрольной групп за исследуемый период. Из

экспериментальных групп победителей в олимпиадах оказалось на 70%, в конкурсах на 50%, больше, чем из контрольных.

После проведения итогового констатирующего эксперимента, приходим к заключению: отобранные коммуникативные средства явились эффективным способом формирования у учащихся навыков диалогического общения, помогали раскрытию их дарований, приводя к личному успеху.

В параграфе 2.3 «Ход и обобщенные результаты экспериментального исследования» излагаются процесс и результат эксперимента. Подчеркивается, что благодаря диалоговому обучению учителю удается проследить не только зоны незнания, но и уникальность мышления, незаурядность видения проблемы одаренным старшеклассником. Появляется возможность наметить траекторию развития как познавательной, так и нравственной сферы уникальной личности. С помощью диагностики установлено, что овладение школьниками процедурами, механизмами, приемами диалоговой деятельности происходит в том случае, если учитель использует методы, формы, средства на уровне диалогового применения знаний и способов творческой деятельности. Результаты исследования доказывают, что коммуникативно-диалоговое обучение - способ поддержки одаренности и ее перспективного развития.

В Заключении отмечается, что в результате выполненного исследования достигнуты поставленные цели, решены задачи, изложены выводы, даны практические рекомендации и обозначены перспективы дальнейшей разработки обозначенной проблемы.

Выводы:

1 .Экспериментальным путем была подтверждена эффективность предложенной логики отбора и сочетания типов уроков и видов деятельности старших учащихся в диалоговой среде. Считаем возможным применение различных форм диалога примерно на 75-80% уроков при изучении гуманитарных курсов в средней школе.

2.В процессе экспериментальной проверки установлена положительная динамика в развитии способностей учащихся, их навыков и умений благодаря

использованию определенных способов и методов диалогового обучения (проектные групповые работы, дебаты, театрализованные представления, турниры, конференции, дискуссии, диалог: ученик-ученик, ученик-учитель, письменные дебаты, практикумы, «мозговой штурм», деловые игры и т.д.).

3.Осознана необходимость методологического осмысления проектирования целей развития одаренных старшеклассников через создание предпосылок для их самореализации, проявление неординарности в любой сфере человеческой деятельности, уникальность подходов к межкультурной коммуникации.

4.Доказано, что разработанная модель, базирующаяся на коммуникативно-диалоговом подходе, выступает структурообразующим основанием, отражающим динамику процесса поддержки одаренности и креативности учащихся старших классов. В т.ч. проявляющегося в их достижениях.

5.Анализ результативности активных диалоговых методов обучения показал, что они являются весьма эффективными для непрерывного развития творческого потенциала одаренных школьников, рефлексии, формирования творческой доминанты.

Практические рекомендации, адресованные педагогам - исследователям, учителям, студентам педагогических вузов, классным руководителям общеобразовательных средних школ и колледжей, - направлены на повышение качества развития одаренности и креативности учащихся старшего возраста, возрастание их творческого потенциала.

Перспективы дальнейшего исследования состоят в выявлении и исследовании проблем закономерного развития одаренности учащихся различного возраста средствами коммуникативно-диалогового обучения, не получивших обстоятельного отражения на данном этапе исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций:

1. Рожкова C.B. Учебный диалог как средство поддержки индивидуальности одаренных старшеклассников [Текст] / С.В.Рожкова // Российский психологический журнал. 2007. Т 4. №4. PC.77-79. - авт. вклад 0,25 пл.

II Остальные работы:

2. Рожкова C.B. Возможности коммуникативно - диалогового обучения в развитии одаренности старших школьников [Текст] / C.B. Рожкова //Международный научный альманах. 2008. Вып.2. №2. С.178-181.- авт. вклад 0,3 п.л.

3. Рожкова C.B. Диалог как дидактический механизм ценностного смыслообразования одаренных школьников [Текст] /C.B. Рожкова //Международный научный альманах. 2007. Вып.1. №1. С. 182-186. - авт. вклад 0,3 п.л.

4. Рожкова C.B. Коррекция девиантного поведения учащихся старшего возраста посредством коммуникативно-диалогового общения [Текст] /C.B. Рожкова /Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде. Материалы международной научно-практической конференции (1-3 октября 2008). Т.2. Таганрог: Изд - во Ступина А.Н., 2008. С.100-109,- авт. вклад 0,6 п.л.

5. Рожкова C.B. Развитие личностно-смысловой ценностной сферы учащихся посредством новых педагогических технологий [Текст] /C.B. Рожкова /Социономиком: международный сборник научно-практических работ. Вып. 3. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов-на-Дону «NB», 2006. С.201-203.-авт. вклад 0,25 п.л.

6. Рожкова C.B. Роль коммуникативно-диалогового обучения в развитии одаренности старших школьников [Текст] /C.B. Рожкова /Инновационный ресурс современной региональной системы развития детской одаренности. Материалы научно-практической конференции (8 апреля 2008). Вып.2. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2009. С. 18-19. - авт. вклад 0,2 п.л.

7. Рожкова C.B. Эра одаренных [Текст] /C.B. Рожкова / Социономиком международный сборник научно-практических работ. 2006. Вып.2. Ростов - на Дону: Изд-во Ростов-на-Дону «NB», С.163-165,- авт. вклад 0,3 п.л.

Рожкова С. В. Коммукативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009.25с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд. л. Тираж 120 экз. Заказ № 1290 Отпечатано в типографии «Типаграфика» 344002, Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 69.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рожкова, Светлана Васильевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГОВОЙ СРЕДЫ.

1.1. Развитие одаренности старшеклассников как педагогическая проблема коммуникативного диалога.

1.1.1. К вопросу изученности проблемы одаренности старших школьников.

1.1.2. Феномен диалога как предмета психолого-педагогического исследования.

1.2. Технология коммуникативно-диалогового обучения как фактора развития одаренности старшеклассников и его концептуальная модель.

1.2.1. Способы диалогового общения - основа развития индивидуальности.

1.2.2. Методы коммуникативного диалога -инновационный ресурс системы развития одаренности.

1.3. Психолого-педагогические условия эффективного поиска и поддержки одаренных учащихся старших классов в процессе диалогового обучения.

1.3.1. Коммуникативный контакт и средства его установления среди одаренных.

1.3.2. Влияние межкультурной коммуникативной компетенции на поддержку одаренности старших школьников.

1.3.3. Обеспечение диалоговой среды как фактора развивающего действия одаренности.

ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Организация коммуникативно-диалогового обучения.

2.2. Практико-ориентированные и интерактивные методы, направленные на развитие одаренности старшеклассников в условиях коммуникативно-диалогового обучения.

2.3. Ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Коммуникативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников"

Актуальность исследования. Настоящее исследование исходит из необходимости развития одаренности человека как одной из его наиболее значимых ценностей. Внимание к одаренности согласуется с тем обстоятельством, что XXI столетие определено соответствующими инстанциями как век человека. Человеческий фактор, человеческий капитал, человеческое измерение - все это понятия, в различной степени, соотнесенные с одаренностью человека. В этом же направлении представлена и Федеральная программа «Одаренные дети», а также осуществляется инициатива Президента «Наша новая школа» («УГ» №12 от 24 марта 2009 года). В условиях становящейся и развивающейся одаренности личность предельно реализует себя, свою индивидуальность, свою духовную сущность [Богоявленская Д.Б., 1981, 1995, 1997; Лейтес Н.С, 1997; Матюшкин A.M., 1972, 1988, 2004]. Важно и то, что, созидая ценности различного рода, такой человек влияет и на культуру в целом, обогащает ее познавательные, эстетические, нравственные потенциалы [Бондаревская Е.В., 2000; Шадриков В.Д., 1994, 1996].

В теоретическом плане актуальным является то обстоятельство, что в группе близких понятий (задатки, способы, талант, творчество) одаренность занимает особое место [Джумагулова Т.Н., 2007; Соловьева И.В.,2007]. По отношению к задаткам и способностям она выступает как их совокупность, целостность, по отношению к таланту и творчеству — как предпосылка.

В диссертации проводится мысль, что фактором, успешно развивающим одаренность учащихся, как общего, так и специфического типа, а также ограничивающим трудности ее инициации, становления, проявления, является коммуникативный диалог. Одаренность и коммуникативный диалог оказываются взаимно соотнесенными как цель и метод, способ. В отличие от диалога «вообще», прежде всего, от известного диалога культур [Бахтин М.М., 1991,1995], охватывающего большие фрагменты соприкасаемых культур чаще в их абстрактном выражении, коммуникативный диалог имеет межличностный характер, в школе осуществляется на уроках или в рамках «метода проектов» [Абакумова И.В., 2001,2003].

- разнообразие точек зрения, неодинаковость позиций, их взаимное рассогласование, обострение проблемы;

Контингент исследуемых учащихся в диссертации ограничивается старшими классами. Данное обстоятельство вызвано тем, что у учащихся этого возраста формируются умения воспринимать чужие модели поведения как иные, отличающиеся от своей, и при этом оценивать их адекватно. Они уже имеют свои позиции, но при этом начинают проявлять интерес к позиции других, их внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации начинают приобретать самодостаточность, переходящую в сверхценность. Именно теперь формируются предпосылки для становления высшей системы регуляции, характерной для зрелой автономной личности.

Разработанность проблемы, в исследуемом нами направлении (триада -«коммуникативный диалог - одаренность - старшеклассники»), в научно-педагогической литературе представлено слабо. Фрагментарно данная тема отражена в работах, посвященных проблемам коммуникации одаренных, а также проблемам диалога [Бахтин М.М., 1991,1995; Библер B.C., 1989; Выготский Л.С.,1982, 1991; Леонтьев А.Н., 1979; Бодалев А.А., 1982,1996; Курганов С.Ю., 1989; Корнющенко Д.И., 2002]. Системно же, целостно тема в настоящее время не исследована.

Объект исследования - образовательный процесс на диалоговой основе.

В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:

1. Изучить исходное состояние проблемы в теории и на практике, акцентировав внимание на трудно решаемых вопросах функционирования коммуникативного диалога в качестве фактора развития одаренности старшеклассников.

2. Подвергнуть анализу одаренность и коммуникативный диалог как соответственно психологический и педагогический феномены в их взаимной соотнесенности.

3. Разработать концептуальную модель развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога.

4. Апробировать авторскую программу реализации концептуальной модели развития одаренности учащихся старших классов средствами коммуникативного диалога.

5. Определиться в диагностическом обеспечении учебного процесса, построенного на коммуникативно-диалоговой основе и ориентированного на развитие одаренности учащихся.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что:

Теоретико-методологические основы исследования.

Теоретико-методологической базой исследования послужили: теория деятельности (Д. Дьюи, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В. Франкл); теория одаренности (Дж Рензулли, Д.Б.Богоявленская, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, Е.П. Торренс, A.M. Матюшкин, М.В. Кларин, С.Кэплан, Н.Б. Шумакова, Дж. Гилфорд, Ю.З. Гильбух, и др.); теория диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С.Ю. Курганов, Г. Малетцке, Л. Фолькман); теория межличностного общения (А.А. Бодалев, А.Н Леонтьев, В.А. Лабунская, Д.И. Кор-нющенко); теория развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева); теория смыслообразования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, Б.С. Братусь,); теория интеграции в образовании (В.Т. Фоменко, А.Я. Данилюк); теория коммуникации (Н.А. Бердяев, Дж. Гилфорд, Д. Дьюи, И.С. Кон, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ж. Терасье, В. Франкл, Н.Б. Шумакова).

Методы исследования:

1. Метод теоретического анализа (изучение и анализ психолого-педагогической, дидактической и диссертационной литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике).

2. Эмпирические методы (анализ учебной работы, тестирование, анкетирование, авторский мини-опросник для выявления отношения к методам диалогового обучения, статистическая обработка данных, изучение школьной документации в аспекте исследуемого вопроса, наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками, педагогами, опросы студентов - практикантов педагогического вуза).

3. Метод системного наблюдения различных типов уроков для сравнения, изучение творческих работ учащихся, анализ устных и письменных дебатов, дискуссий.

4. Эксперимент с целью исследования степени влияния диалогически организованной работы на развитие одаренности; разработка и реализация особых вариантов уроков в параллельных классах, в которых непосредственно работал автор.

База исследования: школы №№ 35 28, 36 г. Таганрога, гимназия № 36 г. Ростова - на - Дону.

Этапы исследования:

На третьем (формирующем) этапе (2006-2008 г.г.) была разработана программа реализации концептуальной модели, проводилась опытно-экспериментальная работа с одаренными школьниками по реализации программы. В ходе эксперимента в направлении поиска наиболее рациональных путей обучения уточнялась концепция по развитию одаренности учащихся.

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна:

- раскрыт потенциал коммуникативно-диалогового обучения, обеспечивающий развитие творческой составляющей одаренности посредством свободы выбора, права школьника на собственную позицию, равенства возможностей;

Теоретическая значимость исследования:

- углубленно и расширено понятие диалога в обучении за счет обоснования коммуникативного диалога как его разновидности - в двух вариантах: игровом и подлинном;

- конкретизировано понятие педагогической коммуникации, воплощенной в коммуникативном обучении;

- психологический феномен «одаренность» и дидактический конструкт «коммуникативное обучение» связаны в целостную учебно-познавательную структуру, в которой первый предстает в качестве цели, второй — способа учебного процесса.

Практическая значимость исследования:

1. Разработаны и апробированы учебные авторские программы и конспекты уроков, ориентированные на развитие одаренности учащихся средствами коммуникативно-диалогового обучения, которые могут быть использованы в работе учителей и студентов - практикантов педагогических вузов.

2. Предложен диагностический инструментарий обнаружения и установления степени развития одаренности в условиях коммуникативно-диалогового обучения.

3. Предоставлена возможность использования полученных результатов, дидактических материалов и методических рекомендаций, связанных с применением коммуникативно-диалоговой методики в процессе обучения одаренных учащихся в школах различных типов, при подготовке студентов педагогических институтов к педагогической практике, в учебных курсах методики обучения преподавателям педагогических вузов, авторам методических пособий.

4. Определены практические подходы к поддержке одаренности в результате создания диалогового поля.

Достоверность научных результатов и выводов.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов и рекомендаций, сформулированных в работе, обеспечиваются: опорой на современные исследования по теории и методике развития учащихся в процессе обучения; адекватностью методов исследования поставленным в работе целям, результатам экспериментального обучения; использованием материалов из собственного опыта в классах с углубленным изучением истории в профильных группах, на спецкурсах и сессиях «погружения»; методологически обоснованной логикой исследования; корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной работы; реализацией целостной программы коммуникативно-диалогового обучения на примере курса Отечественной истории в старших классах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в школах №3, №28, №36 г. Таганрога, гимназия №36 г. Ростова-на-Дону. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях и семинарах («Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде»; Международная научно-практическая конференция, Таганрог, 2008, «Инновационный ресурс современной региональной образовательной системы развития детской одаренности», Научно-практическая конференция, Ростов-на-Дону, 2008), на августовских совещаниях учителей истории, на заседаниях методических объединений, на методических семинарах руководителей школьных научных обществ учащихся, педагогических советах школ.

На защиту выносятся следующие положения:

- виды диалога в пространстве учебного процесса: между учителем и учащимся, между учащимися внутри группы, между группами учащихся, - по-разному влияющие на развитие одаренности;

- последовательность развертывания ситуаций процесса в сторону развития одаренности старшеклассников (проявление одаренности в каком-либо ракурсе - ее осмысление учителем - поддержка проявленной одаренности -включение учащихся в активный процесс диалогизации — перевод совместного диалога во внутренний диалог школьника).

5. Особенности одаренности старшеклассников (наличие собственной позиции, интерес к позиции других и т.д.) позволяют осуществить переход от «игры в диалог» к подлинному диалогу, в котором учитель и учащиеся диало-гизируют действительно «на равных».

Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ общим авторским объемом 2,2 усл.п.л., в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения, включающего выводы, практическое значение работы и перспектива дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 237 наименований (из них 10 на немецком, 1 на английском языках) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 9 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II Главе

В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялась апробации модели процесса развития одаренности старших школьников посредством комму никативно-диалогового обучения.

Опираясь на результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, согласно разработанной гипотезе приходим к следующим выводам.

1. В результате диагностики было установлено, что только часть учащихся имеет высокую оценку учебной деятельности, в то время, как учебные возможности учащихся указывали на более высокий потенциал и других школьников.

2. Овладение школьниками процедурами, механизмами, приемами диалоговой деятельности происходит в том случае, если учитель использует методы, формы, средства на уровне диалогового применения знаний и способов творческой деятельности.

3. Приоритетными методами в развитии уникальности старших школьников явились: учебные дискуссии, диспуты, дебаты, исследовательская проектная работа в группах, методы «мозговой атаки», эмпатии. К важнейшим средствам поддержки одаренности относим философские уроки, игровое моделирование, групповое решение творческих задач, собеседование по первоисточникам и документам.

4. Программа коммуникативно-диалогового обучения, выполненная в структуре уроков и внеурочной деятельности, повысила качество знаний, мотивацию, обеспечила ценностно-смысловую ориентацию старшеклассников.

5. Для выявления и поддержки таланта необходимо, используя систему коммуникативно-диалогового обучения, организовать поэтапное, пошаговое продвижение учащихся к эффективному результату.

6. Чтобы успешно осуществлять задачи по развитию одаренности, необходимо создать диалоговую среду, которая расширяет факторное поле становления личности. Влияние подобной среды исключает прямое «давление» на личность, что и обуславливает избирательную развивающую направленность. Перед педагогом возникает задача проектирования личностно-развивающей системы, выгодной для развития уникальности талантливых учащихся.

7. Среди факторов, которые действуют вне рамок классно-урочной системы, отметим общение одаренных старшеклассников в неформальной обстановке с талантливыми педагогами, известными учеными, приобщение к научным организациям, к корпоративным российским традициям.

8. Благодаря диалоговому обучению, учителю удается проследить не только зоны незнания, но и уникальность мышления, незаурядность видения проблемы одаренным старшеклассником. Педагогу становится легче наметить траекторию развития как познавательной, так и нравственной сферы уникальной личности.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме «Коммуникативно-диалоговое обучение как фактор развития одаренности старшеклассников». Коммуникативно-диалоговый подход применительно к одаренным старшеклассникам до недавнего времени специально практически не разрабатывался и не исследовался. Тем не менее, экспериментальная проверка выявила его приемлемость, продуктивность, подтвердила положение рабочей гипотезы о том, что данная технология может быть одним из путей реализации задач развития одаренных старшеклассников в русле концепции инновационной педагогики.

В ходе данного исследования была разработана и апробирована модель коммуникативно-диалогового обучения для одаренных старших школьников. Нами представлены основные результаты опытно-экспериментальной работы. Предлагаемая модель включает в себя способы, методы, условия коммуникативно-диалогового обучения. Педагогический замысел исследования, имеющий своей целью реализовать разработанную модель, обеспечивая, тем самым, новые подходы к обучению старшеклассников, не просто используя известные приемы в более оптимальной компоновке, но применяя методику в новой парадигме, был осуществлен.

Средства соответствовали целям этапов развития одаренности учащихся по следующим признакам: знаниям, умениям, отношениям, убеждениям, способностям, уникальности. Это определялось тем, что основной целью экспериментальной модели обучения являлась организация учебного и внеучебного процесса, ориентирующая на стимуляцию активной интеллектуальной деятельности одаренных учащихся, на реализацию их творческого потенциала уникальности и ценностно-смыслового восприятия действительности.

Программа эксперимента апробировалась дважды Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что уровень развития одаренности у старших школьников претерпел количественные и качественные изменения. Возросло число учащихся, у которых удалось обнаружить различные виды дарования и оптимально их развить.

Следует отметить:

1. Новизна проявилась в использовании вместо авторитарных форм и методов обучения мотивационного механизма управления процессом коммуникативно-диалоговой деятельности.

2. Традиционные формы контроля учителя сочетались с организацией самоуправления учащихся и их самостоятельного контроля результатов своей деятельности.

3. Дано теоретическое обоснование модели коммуникативно-диалогового обучения как способа развития одаренности учащихся, включая выстраивание образовательного процесса в соответствии с задачей поддержания развития и саморазвития личности, в перспективах использования механизмов диалоговой деятельности в обучении.

В ходе эксперимента выявлены основные методы работы педагога по коррекции модели коммуникативно-диалогового обучения в зависимости от начального уровня умений и навыков одаренных учащихся. А именно:

1. Уточнение планируемых результатов обучения. 2. Изменение степени активности на уроках в рамках диалоговой среды, повышение уровня сложности заданий. 3. Изменение в системе контроля.

Экспериментальным путем была подтверждена эффективность предложенной логики отбора и сочетания типов уроков и видов деятельности старших учащихся в диалоговой среде. Считаем возможным применение различных форм диалога примерно на 75-80% уроков при изучении гуманитарных курсов в средних учебных заведениях.

Организация диалогового обучения может содержать как специальную домашнюю подготовку (проектные групповые работы, дебаты, театрализованные представления, турниры, конференции), так и работу непосредственно на уроках (дискуссии, диалог: ученик-ученик, ученик-учитель, письменные дебаты, практикумы , «мозговой штурм», деловые игры и т.д.).

Подтверждено положение гипотезы о том, что использование диалогового обучения повышает качество знаний учащихся. Знания приобретают более осознанный, мотивированный характер; отличаются ценностной ориентацией, действенностью. В сравнением с контрольными группами, отличительными признаками качества знаний и умений обучающихся по предложенной нами модели являются результативность процессов развития многоаспектности восприятия исторических процессов, способность усвоения материала на теоретическом уровне, философский подход к событиям на основе альтернативного мышления.

Анализ итогов работы позволил определить позитивные изменения в уровне овладения школьниками экспериментальных групп диалоговыми навыками и умениями. Средний уровень составил 4%, достаточный уровень-20%, высокий уровень - 70%.

Очевидны успехи экспериментальных групп в повышении уровня знаний: происходит существенное перераспределение учащихся указанных групп по уровням (1-4). Прирост уровня знаний у них оказался значительно выше, чем у контрольных групп [на 16% прирост третьего уровня и на 17,5% - четвертого, тогда как в контрольных групп, соответственно, на 2,3% и 0,8% [Таблица 1].

Анализ результатов проведенного эксперимента показывает, что:

- наблюдается положительная динамика повышения интереса к обучению у одаренных школьников;

- изначально диагностика зафиксировала уровень диалоговых умений у учащихся контрольных и экспериментальных групп; выявлено, что в контрольных группах не прослеживалось существенной динамики в овладении диалоговыми навыками и умениями, в то время как в экспериментальных группах 70% испытуемых успешно использовали в исследовательской работе интервьюирование, на 30% увеличилось количество школьников, овладевших умениями дискутировать, на 40% участвующих в дебатах, на 70% активно работающих в группах;

- проанализированы результаты деятельности неординарных школьников экспериментальных и контрольных групп за исследуемый период. Из экспериментальных групп победителей в олимпиадах оказалось на 70%, а в конкурсах на 50%, больше, чем из контрольных групп.

Исследование подтвердило положение гипотезы о развитии творческого потенциала одаренных старших школьников. А именно: интенсивно развивались способности одаренных учащихся, возрастала их уверенность во время ответов и обсуждении заданий в группах, уникальные решения становились нормой, наблюдалась склонность к анализу и самоанализу, более убедительными, аргументированными и неординарными становились выводы.

У учеников экспериментальных классов выявлена более высокая динамика процесса формирования осознанной мотивации и ценностно-нравственного потенциала.

Указанные показатели позволяют думать, что в процессе реализации целей поддержки и развития одаренности старших школьников, коммуникативно-диалоговое обучение является наиболее важным магистральным путем разработки индивидуальных маршрутов личности при обучении.

На основе итогов проведенного экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

- необходимость развития и поддержки одаренности старшеклассников детерминирована качественными изменениями потребностей российского общества и развитием современной цивилизации, вступивших в III тысячелетие;

- принципиально иное развитие технологий, появление новых глобальных проблем, ставящих мир на грань катастроф, требует качественно нового диалогового общения, подготовки большого слоя неординарно мыслящих людей;

- одаренность рассматривается как уникальное личностное свойство, заключающееся в совокупности личностных способностей, выраженных в критичности ума, открытости ко всему новому, изобретательности, креативности, отказа от готовых и очевидных схем и алгоритмов. Умения осуществлять рефлексивную деятельность, давать комплексную оценку рассматриваемому явлению, выдвигать и обосновывать гипотезу, планировать, прогнозировать свою деятельность в соответствии со своим ИСД, обеспечивая раскрытие индивидуальности — непременные составляющие одаренности;

- коммуникативно-диалоговое обучение - необходимое условие для наиболее вероятного многогранного развития таланта. Убеждение школьников в необходимости развития своего творческого потенциала, в целесообразности рефлексии, сотрудничестве и сотворчестве, важности проявления своей «самости» и оригинальности мышления, смелости в отстаивании своей позиции и, в тоже время, толерантности формируется именно в условиях использования модели диалогового обучения. Как следует из исследования, это способствует направленности на осуществление саморефлексии, новизну, оригинальность, уникальность подходов к межкультурной коммуникации;

- целью коммуникативно-диалогового обучения старших школьников является создание предпосылок для их самореализации, проявлении уникальности в любой сфере человеческой деятельности. Успешной реализации процесса способствуют следующие педагогические условия: максимальное раскрытие возрастных особенностей и возможностей старшеклассников; сотворчество как ведущий вид взаимодействия; трансляция творческого потенциала учителя, подготовленного к диалогу; диалогическое взаимодействие субъектов учебного процесса; соответствующая коммуникативно-диалоговому обучению среда;

- рассмотрение развития одаренности старшеклассников как объективного процесса, являющегося неотъемлемой частью общего развития личности, означает необходимость новой стратегии и методики обучения в старших классах общеобразовательной школы. Структурообразующим основанием выступает модель, базирующаяся на коммуникативно-диалоговом подходе, отражающем процесс поддержки одаренности и креативности учащихся;

- процесс развития одаренности у каждого ученика строго индивидуален.

Своеобразие развития определяется различными обстоятельствами становления личности каждого учащегося с момента рождения (генетическая наследственность), уровнем развития личности, который находит отражение в особенностях самопознания, самооценки, ценностных ориентациях. Поэтому процесс развития одаренности отличается не только индивидуальным темпом и характером, но и определяется влиянием разных методов и способов диалогового обучения.

Исследование свидетельствует, что работа старших школьников в диалоговой среде ориентирует их на самостоятельное овладение научного анализа письменных и устных источников, способствует критическому подходу к ним, учит общению, развивает индивидуальность. Это проявляется в следующем:

1. Старшеклассники продемонстрировали способность к анализу своих учебных действий при изучении документов, источников; овладели последовательностью операций по их объективному восприятию.

2. Показали умение аргументировать свой выбор, свою позицию, приводить убедительные контраргументы во время дискуссий и дебатов.

3. Не торопились делать окончательные выводы, формулировать свои суждения о предметах и явлениях па основе противоречивых документов в случае отсутствия достаточной информации; избегали категоричных заявлений.

4. Проявляли толерантность при столкновении с иной позицией, в достаточной степени аргументируя свою точку зрения, выражали готовность выслушать и принять аргументацию другой стороны.

5. Овладели навыками работы в группах, научились приходить к консенсусу, в тоже время не возражали против отдельного, особого мнения члена коллектива.

Экспериментальная проверка показала, что работа одаренных старшеклассников в условиях коммуникативно-диалогового обучения активизирует нестандартное мышление, позволяет развивать интеллектуальные способности, ослабляет влияние стереотипов, способствует личностному росту.

Это подтверждается:

- ответами старших школьников, в которых содержатся собственные версии и оценки явлений, событий как прошлого, так настоящего, основывающиеся на анализе данных учебных источников;

- способностью прогнозировать будущее и определением условий для благополучного разрешения проблем;

- успешным участием в городских дебатах;

- победами на городских и региональных олимпиадах и конкурсах;

- повышением мотивации в учебной деятельности, высокими показателями в обучении;

- постижением смыслов, ценностей жизненных установок;

- возросшим творческим потенциалом.

Зафиксированные в исследовании личностные результаты в развитии одаренности старшеклассника: навыки дискутирована, способность во время дебатов выдвигать аргументы и контраргументы, оперирование сложными понятиями, формирование позитивной «Я-концепции», развитие рефлексивных и коммуникативных способностей, толерантность, индивидуальный стиль деятельности, способность к осуществлению творческой деятельности, разнообразие и постоянство ее применения свидетельствуют о высокой эффективности примененной модели коммуникативно-диалогового обучения.

Экспериментальная проверка разработанной методики показывает повышение уровня успеваемости, уровня навыков и умений, уровня интеллектуального развития, подтвердившегося в стабильных, многочисленных личных достижениях школьников. В результате теоретического и экспериментального исследования была подтверждена правомерность гипотезы о том, что развитие одаренности старших школьников сопряжено с коммуникативно-диалоговым обучением [Приложение 9]. Она обогатилась и рядом новых положений.

Определим практическую значимость исследования:

1. В настоящем исследовании впервые в теории и методике обучения спроектированы цели, направленные на развитие одаренных старшеклассников на основе коммуникативно-диалогического обучения, выделены методы и средства подобного обучения для достижения поставленных целей. Создана модель, способствующая развитию одаренности и уникальности старших школьников посредством диалогового обучения, что нашло видимое подтверждение на практике [Приложение 8].

2. Разработаны и апробированы в ходе исследования учебные авторские программы и конспекты уроков, ориентированные на развитие одаренности учащихся средствами диалогового обучения, которые могут быть использованы в работе учителей и студентов - практикантов педагогических институтов. («Программа по истории с использованием методики коммуникативнодиалогового обучения (9 класс)», «Учебная программа элективного курса: Исследовательски - аналитическая деятельность учащихся с использованием коммуникативно-диалогового компонента на примере изучения темы «Эпоха Александра I»»; конспекты уроков: «Начало Отечественной войны 1812г. Бородинское сражение», «Россия в эпоху великих потрясений (1917-1922)», «Внутренняя политика СССР в послевоенное десятилетие»).

3. Предложен диагностический инструментарий обнаружения и установления степени развития одаренности в условиях коммуникативно-диалогового обучения.

4. Предоставлена возможность использования полученных результатов, дидактических материалов и методических рекомендаций, связанных с применением коммуникативно-диалоговой методики в процессе обучения одаренных учащихся в школах различных типов, при подготовке студентов педагогических институтов к педагогической практике, в курсах методики обучения различных предметов преподавателям педвузов, авторам методических пособий.

5. Определены практические подходы к поддержке одаренности в результате создания диалогового поля.

Путь внедрения предлагаемой нами модели коммуникативно-диалогового обучения представляется нам обязательным, так как он ведет к решению вопроса о выявлении, поддержке и развитии одаренных старшеклассников, что положительно повлияет на обогащение генофонда страны.

Однако выполненная работа не исчерпывает всех проблем развития одаренности старших школьников посредством коммуникативно-диалогового обучения. Перспективы дальнейшего исследования состоят в выявлении и исследовании проблем закономерного развития одаренности старших школьников посредством коммуникативно-диалогового обучения, которые не получили полного осмысления на данный момент. Представляется необходимым дальнейшее изучение развития одаренности старшеклассников и экспериментального исследования проблемы на базе коммуникативно-диалогового обучения; создание специальных программ по разным курсам обучения, прежде всего предметов гуманитарного цикла. Актуальным окажется в дальнейшем исследование вопросов, связанных с непрерывностью и преемственностью развития одаренности на диалоговой основе, начиная с начальной школы с последовательным переходом в среднее, а затем в старшее звено школы. Таким образом, удастся сохранить потенциал талантливых школьников изначально и обеспечить устойчивый толчок в расцвете их дарований, добиться повышения эффективности развития одаренности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рожкова, Светлана Васильевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст. / И.В. Абакумова. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2003. 479 с.

2. Абакумова И.В. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика Текст. / И.В. Абакумова, Е.М. Азарко. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2001. 87 с.

3. Абакумова И.В. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе Текст. / И.В. Абакумова, В.Т. Фоменко // Инновационная школа. 1998. №2 (10). С.28-31.

4. Абрамов Г.С. Деловые игры: теория и организация Текст. / Г.С. Абрамов. Екатеринбург: Изд-во Деловая книга, 1999. 65 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения Текст. / К.А. Абульханова-Славская / Проблема общения и психологии. М., 1981. С.218-241.

6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Изд-во Наука, 1989. 316 с.

7. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться Текст. / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1989. 385 с.

8. Активная школа. Теория, практика, перспективы Текст. / Под ред. А. Зеленцовой, К. Спенсли, С. Шехтера. М., 2006. 135 с.

9. Алферов, А.Д. Психология развития школьника Текст. / А.Д. Алферов. Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 2000. 384 с.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во Просвещение, 1988. 208 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Л., 1969. 265 с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. / В.И. Андреев. Казань, 1988. 156 с.

13. Антология педагогической мысли христианского Средневековья Текст. / в 2-х тт. М.: АО «АСПЕКТ ПРЕСС», 1994. Т. I. 352 с.

14. М.Антонова Т.С. Мультимедийный учебник истории России XX века: мифы и реалии информатизации процесса обучения Текст. / Т.С. Антонова, A.JI. Харитонов // Компьютер в школе. 2000. №3. С. 12-16.

15. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен Текст. / А.И. Артюхина. Волгоград: Изд-во Вол-ГМУ, 2006. 237 с.

16. Асмолов А.Г. Личностный смысл Текст. / Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1990. С.192-193.

17. Асмолов А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 336 с.

18. Асмолов А.Г. Историческая культура и педагогика толерантности Текст. / А.Г.Асмолов // Мемориал. 2001. №24. С.62-63.

19. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения Текст. / Ю.К. Бабанский // Вопросы психологии. 1984. №1. С.51-57.

20. Байкова Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии Текст. / Л.А. Байкова, Л.К. Гребенкина. М.: Изд-во Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

21. Бардин К.В. Как научить детей учиться Текст. / К.В. Бардин. М.: Изд-во Просвещение, 1987. 112 с.

22. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла Текст. / Ф.В. Бассин // Вопросы психологии. 1973. №6. С.13-24.

23. Бахтин М.М. Философия поступка Текст. / М.М. Бахтин. М., 1995.160 с.

24. Бахтин М.М. Человек в мире слова Текст. / М.М. Бахтин. М.: Изд-во РОУ, 1995.334 с.

25. Бахтин между Россией и Западом Текст.: Бахтинский сборник II. М., 1991.403 с.

26. Бердяев Н.А. Творчество и объективация Текст. / Н.А. Бердяев. Минск: Изд-во Экономпресс, 2000. 301с.

27. Берн Э. Игры, в которые играют люди (психология человеческих взаимоотношений). Люди, которые играют в игры (психология человеческой судьбы) Текст. / Э. Берн. СПб.: Изд-во Лениздат, 1992. 400с.

28. Бернар Коло. Педагогика Мухи Текст.: материалы международного семинара, посвященного 100-летию С. Френе. На путях к новой школе / К. Бер-нар. Таганрог, 1996. 80 с.

29. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина Текст. / B.C. Библер. М.: Изд-во Одиссей, 1989. 243 с.

30. Библер B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) Текст. / B.C. Библер // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 34-38.

31. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения Текст. : в 2-х тт. / П.П. Блонский. М.: Изд-во Педагогика, 1978. Т.1. 324 с.

32. Богданова Е.А. Индивидуально личностное развитие подростков в инновационной системе обучения Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.А. Богданова. Самара, 1999. 18 с.

33. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству Текст. / Д.Б. Богоявленская. М.: Изд-во Знание, 1981.18с.

34. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности Текст. / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 144-146.

35. Бодалев А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалев. М., 1992.326 с.

36. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. 199 с.

37. Бодалев А.А. Психология общения Текст. / А.А. Бодалев. М.: Изд-во ИПП; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.

38. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст. / Л.И. Божович. М.: Изд-во Просвещение, 1968. 464 с.

39. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст. / Л.И. Божович. М.: Изд-во Педагогика, 1972. 426 с.

40. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

41. Борзова Л.П. Игры на уроке истории Текст. / Л.П. Борзова. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2001. 159 с.

42. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности. Психологическое исследование Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Знание», 1985. 215 с.

43. Братусь Б.С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во «Мысль», 1988. 304 с.

44. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура Текст. / Б.С. Братусь. М.: Изд-во МГУ, 1994. 189 с.

45. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр Текст. / В.М. Букатов. М.: Изд-во «Просвещение», 1997. 137 с.

46. Буш Г.Д. Диалогика и творчество Текст. / Г.Д. Буш. Рига: Изд-во «Авотс», 1985. 318 с.

47. Вазина К.Д. Коллективная мыслительная деятельность модель саморазвития человека Текст. / К.Д. Вазина. М.: Изд-во «Педагогика». 1990. 196с.

48. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности Текст.: пер. с английского / П. Вайнцвайг. М.: Изд-во «Прогресс», 1990. 192 с.

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200с.

50. Вернадский В.И. Диалектическая мысль как планетарное явление Текст. / В.И. Вернадский. М.: Изд-во «Наука», 1990. 271 с.

51. Визгина А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Дисс. .канд. психол. наук: 19.00.01 / А.В. Визгина. М., 1987. 180 с.

52. Войскунский А.Е. Коммуникативный контакт и средства его установления. Оптимизация речевого воздействия Текст. / А.Е. Войскунский. М.: Наука, 1990. 157 с.

53. Воронин В.И. Организационно-педагогическая модель проведения групповой дискуссии Текст. / В.И. Воронин, А.В. Тышковский, А.В. Филиппов //Психологический журнал. 1990. №2. С. 16-24.

54. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции Текст. / Б.Л. Вульф-сон. М.: Изд-во «Педагогика», 1970. 320 с.

55. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во «Соцэкгиз», 1934. 324 с.

56. Выготский Л.С. Собрание сочинений Текст.: в 6-ти тт. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во «Педагогика», 1982. Т. 2. 374 с.

57. Выготский Л.С. Собрание сочинений Текст.: в 6-ти тт. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во «Педагогика», 1983. Т. 3. 368 с.

58. Выготский Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Изд-во «Педагогика», 1991. 479 с.

59. Вяземский Е.Е. Методика преподавания истории в школе Текст. / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2000. 176 с.

60. Гегель Г. Собрание сочинений Текст.: в 4-х тт. / Г. Гегель. М.: Изд-во «Соцэкгиз», 1959. Т. 4. Феноменология духа. 434 с.

61. Гершунский Б.С.Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 1997. 118 с. ,

62. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта Текст. / Дж. Гилфорд / Психология мышления. М.: Изд-во «Прогресс», 1965. С.256-260.

63. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети Текст. / Ю.З. Гильбух. М.: Изд-во «Знание», 1991. 79 с.

64. Гин А. Приемы педагогической техники Текст. / А. Гин. М.: Изд-во «ВИТА», 2002. 138 с.

65. Глозман Ж.М. Личность и нарушение общения Текст. / Ж.М. Глоз-ман. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 151 с.

66. Глуховская Е.А. Философский урок как средство развития творческого потенциала старшеклассников Текст.: сборник научных трудов ОГПУ / Е.А. Глуховская. Оренбург, 1970. 67 с.

67. Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогового обучения: Дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01 / М.А. Глушенко. Таганрог, 1998. 210 с.

68. Гойхман О .Я. Основы речевой коммуникации Текст.: учебник для вузов / О .Я. Гойхман, Т.М. Надеина /Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: Изд-во «ИНФРА», 1997. 272 с.

69. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского Текст. / Н.К. Гончаров. М.: Изд-во «Педагогика», 1974. 272 с.

70. Горбатенко Т.М. Межличностные отношения и профессиональные намерения старшеклассников Текст. / Т.М. Горбатенко // Вопросы психологии. 1988. №2. С.138-142.

71. Гражданское образование. Содержание и активные методы обучения Текст. / Под ред. Н. Воскресенской и С. Шехтера. М., 2006. 183 с.

72. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования Текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турганинова. М.: Изд-во «Логос», 2001. 374 с.

73. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения Текст. /В.В. Давыдов. М.: Изд-во ИНПОР, 1996. 544 с.

74. Демидов А.Б. Теоретические исследования. Основоположения философии коммуникации и диалога. Диалог. Карнавал Текст. / А.Б. Демидов // Хронотоп. 1995. № 4 (10). 27 с.

75. Диалог культур в поликультурном пространстве современной школы Текст. Ростов н/Д.: Изд-во «Булат», 2007. 188 с.

76. Дикун Т.П. Учебный диалог как средство формирования личностно-ориентированных знаний Текст. / Т.П. Дикун. Оренбург, 1999. 213 с.

77. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности Текст. / Г.Г. Дилигенский //Вопросы философии. 1990. № 3. С.31-45.

78. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности Текст. / А.И.Донцов // Советская педагогика. 1974. №5. С. 67-76.

79. Древе У. Организация урока (в вопросах и ответах) X Век. Оценки и отметки Текст.: перевод с немецкого / У. Древе, Э.М. Фурманн. М.: Изд-во «Просвещение», 1984. 126 с.

80. Дьюи Д. Психология и педагогическое мышление Текст. / Д. Дьюи. Берлин, 1922. 567 с.

81. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы Текст. / З.Ф. Есарева. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1974. 114 с.

82. Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики Текст. / М.С. Егорова, Т.М. Марютина // Вопросы психологии. 1995. №5. С.27-32.

83. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение Текст. / В.И. Загвя-зинский. М.: Изд-во «Знание», 1987. 76 с.

84. Зеньковский В.В. Психология детства Текст. / В.В. Зеньковский. М.: Изд-во «Академия», 1955. 347 с.

85. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии Текст. / В.П.Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Изд-во «Тривола», 1994. 157 с.

86. Искусство творить взаимоотношения Текст.: сборник. Новосибирск: Изд-во Сибирского Рериховского Общества, 1994. 96 с.

87. Ильин Е.Н. Искусство общении: из опыта работы Текст. / Е.Н. Ильин. М.: Изд-во «Педагогика», 1982. 110 с.

88. Ильин Е.Н. «Рождение урока» Текст. / Е.Н.Ильин. М.: Изд-во «Педагогика», 1986. 176 с.

89. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешённые вопросы Текст. / Е.П. Ильин // Вопросы психологии. 1986. №2. С. 120-127.

90. Ильина Т.А. Проблемное обучение Текст. / Т.А. Ильина // Вестник высшей школы. 1976. №2. С. 4-5.

91. Инновационное обучение: стратегия и практика Текст. / Под ред. В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1994. 176 с.

92. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся Текст. / Е.Н. Кабанова-Миллер. М.: Изд-во «Просвещение», 1968. 288 с.

93. Каган М.С. О педагогическом аспекте теории диалога Текст. / М.С.Каган / Сборник материалов конференции. №22. СПб., 2003. 352 с.

94. Как построить свое «я» Текст. / Под ред. В.П. Зинченко. М.: Изд-во «Педагогика», 1991. 136 с.

95. Карпей Ж. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии Текст. / Ж. Карпей, Б. Ван Урс // Вопросы психологии. 1993. №4. С.20 -24.

96. Касьянов И.И. Обществознание Текст. / И.И.Касьянов. Ростов-н/Д.: Изд-во «Феникс», 2002. 320 с.

97. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках Текст. / М.В.Кларин. М.: Изд-во «Прогресс», 1994. 222 с.

98. ЮО.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии Текст.: анализ зарубежного опыта / М.В. Кла-рин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. 117 с.

99. Ковалёв А.Г. Психологические особенности человека Текст. / А.Г.Ковалев, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1965. 264 с.

100. Ковынева М.В. Методика активного обучения и воспитания Текст. / М.В. Ковынева. Ростов-н/ Д.: Изд-во «Феникс», 2005. 316 с.

101. ЮЗ.Козиев В.Н. Структура и содержание профессионального самосознания учителя Текст. / В.Н. Козиев / Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога практика. М., 1992. С. 30-45.

102. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории Текст. / М.В. Короткова. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003. 256 с.

103. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования Текст. / Д.И. Корнющенко. Самара, 2002. 587с.

104. Юб.Кревер Г.Я. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах Текст. / Г.Я. Кревер. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 192 с.

105. Кон И.С. Открытие «я» Текст. / И.С.Кон. М.: Изд-во «Политиздат», 1978. 367 с.

106. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание Текст. / И.С.Кон. М.: Изд-во «Просвещение», 1984. 335 с.

107. Кон И.С. Психология ранней юности Текст. / И.С.Кон. М.: Изд-во «Просвещение», 1989. 254 с.

108. ПО.Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации Текст. / А.Ф. Копьев // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 18-25.

109. Крутикова А.Ю. Личностный рост как метод повышения эффективности работы человека-оператора Текст. / А.Ю. Кругликова // Известия ТРТУ. 2006. №15. С.154-157.

110. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя Текст. / Н.В.Кузьмина, Н.В. Кухарев. Гомель: Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. 57 с.

111. ПЗ.Кулысо В.А. Формирование у учащихся умений учиться Текст. / В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистерова. М.: Изд-во «Просвещение», 1983. 80 с.

112. М.Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий Текст. / С.В. Кульневич. Ростов н/Д: Изд-во ТЦ «Учитель», 2001. 149 с.

113. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге Текст.: книга для учителя / С.Ю. Курганов. М.: Изд-во «Просвещение», 1989. 127 с.

114. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач Текст. / Г.М. Кучинский / Проблема общения в психологии. М.: Изд-во «Наука», 1981. С. 92-121.

115. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога Текст. / Г.М. Кучинский. Минск: Изд-во Университетское, 1988. 206 с.

116. Лабунская В.А. Социально-психологические причины интолерант-ного общения Текст. / В.А. Лабунская // Век толерантности. 2001. №3-4. С. 100-112.

117. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия Текст. / Н.С. Лейтес. Москва-Воронеж, 1997. 448 с.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 495 с.

119. Леонтьев А.Н. Психология общения Текст. / А.Н. Леонтьев. Тарту: Изд-во университета, 1979. 219 с.

120. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: в 2-х тт. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Педагогика», 1983. Т. 2. 318 с.

121. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности Текст. / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1993.-43 с.

122. Леонтьев Д.А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 1999. 486 с.

123. Лихачев Б.Г. Реальность и мифы педагогики сотрудничества Текст. /Б.Г. Лихачев // Советская педагогика. 1988. №7. С.17-23.

124. Ломов Б.Ф. Сознание как идеальное отражение Текст.: хрестоматия /Б.Ф. Ломов / Психология сознания. СПб., 2001. С. 110-136.

125. Лук А.Н. Мышление и творчество Текст. / А.Н. Лук. М.: Политиздат, 1976. 127 с.

126. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности Текст. / Т.В. Максимова // Мир психологии. 2001.№ 2. С. 114-118.

127. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики Текст. / А.Г. Маслоу. СПб., 1997. 430 с.

128. Маслоу А.Г. Психология бытия Текст. / А.Г. Маслоу. М.: Изд-во «Смысл», 1997. 304 с.

129. Маслоу А.Г. Мотивация и личность Текст. / А.Г. Маслоу. СПб., 1999. 478 с.

130. Маркова А.Н. Психология труда учителя Текст.: кн. для учителей / А.Н. Маркова. М.: Изд-во «Просвещение», 1993. 192 с.

131. Матейко А. Условия творческого труда Текст. / А. Матейко. М.: Изд-во «Мир», 1970. 303 с.

132. Матюшкин A.M. Одаренные и талантливые дети Текст. / A.M. Ма-тюшкин, Д. Сиск // Вопросы психологии. 1988. № 4. С.28-34.

133. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Изд-во «Педагогика», 1972. 208 с.

134. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Изд-во «Педагогика», 1986. 256 с.

135. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности Текст. / В.А. Моляко // Вопросы психологии. 1994. №5. С.86-95.

136. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев. М.: Изд-во «ИПП»; Воронеж: НПО «МОДЕКС», 1995.356 с.

137. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека Текст.: хрестоматия / В.Н. Мясищев / Психология сознания. СПб., 2001. С.56-63.

138. Мухина В. Творческая личность Текст. / В. Мухина // Народное образование. 2006. №9. С. 173-176.

139. Научно-практическая конференция «Историческое образование как фактор формирования толерантного сознания личности» Текст. / Тезисы докладов конференции (21-22 октября 2004). Ростов н/Д., 2004. 136 с.

140. Непомнящая Н.И. Становление личности ребёнка 6-7 лет Текст. / Н.И. Непомнящая. М.: Изд-во «Педагогика», 1992. 160 с.

141. Новое педагогическое мышление Текст. /Под ред. А.В. Воровского. М.: Изд-во «Педагогика», 1984. 280 с.

142. Ножин Е.А. Диалогизация монолога Текст. / Е.А. Ножин // Слова лектора. 1988. №2. С.39-45.

143. Одаренные дети Текст.: пер. с английского / Под ред. Г.В. Бурмен-ской, В.М. Слуцкого. М.: Изд-во «Прогресс», 1991. 356 с.

144. Одаренность и возраст Текст. / Под ред. A.M. Матюшкина. Москва -Воронеж, 2004. 192 с.

145. Омаров A.M. Управление: искусство общения Текст. / A.M. Омаров. М.: Изд-во «Советская Россия», 1983. 237 с.

146. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности Текст. / Ю.М. Орлов. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 287 с.

147. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики Текст.: антология педагогической мысли России второй половины XIX нач. XX вв. / А.Н. Острогорский. М.: Изд-во «Педагогика», 1990. С.318-322.

148. Парыгин Б.Д. Анатомия общения Текст. / Б.Д. Парыгин. СПб, 1999. 301 с.

149. Педагогика. Модуль: Педагогические основы личностно-ориентированного образования Текст. / В.Г. Гульчевская, Т.П. Лакоценина. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. 35 с.

150. Педагогический альманах: Свободное воспитание Текст. М.: Изд-во «Влади». Вып. 3. 1993. 17 с.

151. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек Текст. / В.Д. Пекелис. М.: Изд-во «Знание», 1984. 272 с.

152. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив Текст. / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

153. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Текст. / В.А. Петровский. Ростов н/ Д.: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.

154. Пиаже Ж. Теория Пиаже Текст. / Ж. Пиаже / Жан Пиаже: Теория, эксперименты, дискуссия: сборник статей /Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бур-менской. М.: Изд-во «Гардарики», 2001. С. 106-157.

155. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом возрасте Текст. / Ж. Пиаже / Жан Пиаже: Теории, эксперименты, дискуссия: сборник статей / Под ред. Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской. М.: Изд-во «Гардарики», 2001. С. 232-242.

156. Пинский А. Вальфдорские школы как альтернатива традиционному образованию Текст. / А. Пинский // Вестник высшей школы. 1991. №8. С.38-44.

157. Платон. Диалоги Текст. / Платон. М., 2007. 494 с.

158. Платонов К.К. Структура развития личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Изд-во «Наука», 1986. 255 с.

159. Платонов К.К. Проблемы способностей Текст. / К.К. Платонов. М.: Изд-во «Наука», 1979. 310 с.

160. Пономарев В.А. Психология творчества Текст. / В.А. Пономарев. М.: Изд-во «Наука», 1976. 203 с.

161. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я.А. Пономарев. М.: Изд-во «Педагогика», 1976. 280 с.

162. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху Текст.: учебная книга / Н.Ю. Посталюк. Казань: Изд-во КГУ, 1992. 104 с.

163. Психология одаренности детей и подростков Текст. / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Изд. Центр «Академия», 1996. 416 с.

164. Психологическая диагностика Текст.: учебное пособие / Под ред. М.К. Акимовой. СПб.: Изд-во «Питер», 2005. 304 с.

165. Родионов В.П. «Я и другие». Тренинг социальных навыков Текст. / В.П. Родионов, М.А. Стукицкая. Ярославль: Изд-во «Академия развития», 2001. 211 с.

166. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека Текст. / К. Роджерс. М.: Иизд-во «Прогресс-Унивверс», 1994. 480 с.

167. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Изд-во «Питер Ком», 1999. 720 с.

168. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории Текст. /С.Л. Рубинштейн / Тезисы докладов на I съезде Общества психологов. Вып. 3. М., 1959. 316 с.

169. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства Текст. / А.И. Савенков. М.: Изд-во Педагогического общества России, 1999. 147с.

170. Савенков А.И. Путь к одаренности Текст. / А.И. Савенков. СПб.: Питер, 2004. 272 с.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Изд-во «Народное образование», 1988. 245с.

172. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование Текст. / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. № 5. С.17 -18.

173. Скаткин, М.Н. Школа и всестороннее развитие детей Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Изд-во «Просвещение», 1980. 144 с.

174. Степанов П. Как воспитать толерантность? Текст. / П. Степанов // Народное образование. 2001. №9. С. 12-15.

175. Степанов П. Как воспитать толерантность? Текст. / П. Степанов // Народное образование. 2002. №1. С.8-12.

176. Степанищев А.Т. Методический справочник учителя истории Текст. / А.Т. Степанищев. М.: Изд-во «ВЛАДОС», 2000. 320 с.

177. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс. . .д-ра психол. наук: 19.00.01 / В.В. Столин. М., 1985. 530 с.

178. Столин В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева Текст. / В.В. Столин / А.Н. Леонтьев и современная психология /Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Изд-во Моск. ун.-та, 1983. 284 с.

179. Столин В.В. Самосознание личности Текст. /В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1983. 284 с.

180. Сухомлинский В.А. О воспитании Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1975. 272 с.

181. Сухомлинский В.А. Педагогический альманах: Свободное воспитание Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Изд-во «Влади». Вып. 3. 1993. 17 с.

182. Терасье Ж. Сверходаренные дети Текст. / Ж. Терасье. М.: Изд-во «Просвещение», 1999. 217 с.

183. Тихомандрицкая О.А. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы: методические аспекты Текст. / О.А. Тихомандрицкая, Е.М. Дубовская //Мир психологии. 1999. №3. С. 80-90.

184. Толерантность в межличностном общении Текст.: материалы регионального научно-практического семинара (16-17 мая 2002). Ростов н/Д., 2002. 198 с.

185. Тринитатская О.Г. Урок в гуманистической парадигме образования Текст. /О.Г. Тринитатская, Е.А. Чекунова. Ростов-н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2007. 319 с.

186. Тулынина А.Ю. Современные проблемы социальной идентичности личности Текст. / А.Ю. Тулынина // Известия ТРТУ. 2006. №11. С.225-228.

187. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 2 Текст. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 557 с.

188. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии Текст. / Т.А. Флоренская. М., 1991. 153 с.

189. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры в процессе обучения Текст. / В.Т. Фоменко. Ростов н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1985. 49 с.

190. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе Текст. / В.Т. Фоменко. Ростов н/Д., 1994. 33 с.

191. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий Текст. / В.Т. Фоменко. Ростов н/Д., 1994. 56 с.

192. Формирование личности старшеклассника Текст. / Под ред. И.В. Дуброва. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 169 с.

193. Франк C.JI. Смысл жизни Текст. / C.JI. Франк // Вопросы философии. 1990. №6. С.69 131.

194. Франки В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М.: Изд-во «Прогресс», 1998. 367 с.

195. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы Текст. / А. Фрейд. М.: Изд-во «Педагогика», 1993. 144 с.

196. Френе С. Избранные педагогические сочинения Текст.: пер. с французского / С. Френе. М.: Изд-во «Прогресс», 304 с.

197. Фридман JI.M. Психологический справочник учителя Текст. / JI.M. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 288 с.

198. Фэйворс Дж. Лидер новой эпохи Текст. / Дж. Фэйворс. М.: Изд-во «Философская Книга», 2002. 368 с.

199. Хоруженко К.М. Культурология Текст.: энциклопедический словарь / К.М. Хоруженко. Ростов н/Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 640 с.

200. Хуторской А. В переводе с греческого. Эвристика в школе Текст. / А. Хуторской // Учительская газета. №14. 1996. 2 апреля.

201. Хуторской А.В. Современная дидактика Текст. / А.В. Хуторской. СПб., 2001.419 с.

202. Цветкова С.Н. Содержание и методика обучения одаренных детей в начальной и неполной средней школы Англии и США: Дисс. . .канд. пед. наук: 13.00.08 / С.Н. Цветкова. М., 2000. 214 с.

203. Чепкова О.Н. Психолого педагогическое сопровождение развития детской одаренности в региональном образовательном пространстве Текст. / О.Н. Чепкова. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2007. 42 с.

204. Черников В.В. Формирование системного мышления у учащихся старших классов общеобразовательных учреждений Текст. / В.В. Черников. М.: Изд-во «Просвещение», 1998. 149 с.

205. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология Текст. / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. М.: Изд-во МГТА, 2001. 301 с.

206. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание Текст. / В.Э. Чудноский, B.C. Юркевич. М: Изд-во «Знание», 1990. 147 с.

207. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Изд-во «Логос», 1996. 320 с.

208. Шамова Т.И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамо-ва. М.: Изд-во «Педагогика», 1988. 203 с.

209. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки Текст. / В.Ф. Шаталов. М.: Изд-во «Педагогика», 1979. 132 с.

210. Шаталов В.Ф. Точка опоры Текст. / В.Ф. Шаталов. М.: Изд-во «Педагогика», 1987. 160 с.

211. Шевченко С.Д. Школьный урок: Как научить каждого Текст. / С.Д. Шевченко. М.: Изд-во «Просвещение», 1991. 175 с.

212. Шеин С.П. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С.П. Шеин //Вопросы психологии. 1991. №1. С.44-47.

213. Шляхтер Е.Ф. Психологический анализ условий развития наиболее способных школьников старших классов Текст. / Е.Ф. Шляхтер. Свердловск, 1967. 127 с.

214. Шоган В.В. Урок истории Текст. / В.В. Шоган. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2001. 147 с.

215. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов Текст. / Н.Б. Шумакова. М.: Изд-во «Просвещение», 1990. 126 с.

216. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.: «Педагогика», 1988. 203 с.

217. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 560 с.

218. Эльконин Д.Б. Вхождение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского) Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Изд-во «Тривола», 1994. 168 с.

219. Юнг К.Г. Конфликты детской души Текст. / К.Г. Юнг. М.: Изд-во «Канон», 1995. 234 с.

220. Юркевич B.C. Светлая радость познания Текст. / B.C. Юркевич. М.: Изд-во «Знание», 1974. 79 с.

221. Южно-региональный клуб «Дебаты» Текст. Таганрог, 2001. 36 с.

222. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника Текст. / И.С. Якиманская. М.: Изд-во «Знание», 1985. 178 с.

223. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированных на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. №2. С.64-78.

224. Янченко И.В. Проблемы диалогового общения в человекооператор-ской среде Текст. / И.В. Янченко // Известия ТРТУ. 2006. №15. С.154-157.

225. Christ H. Fremdfersteher: in der Praxis interkulturellen Lernens im Frem-dsprachenunterricht. In: Dredella, L. / H. Christ (Hg). Fremdverstehen und interkul-turelle Kompetenz. Tubingen: Gunter Narr. 51-77.

226. Edmonson W. Interkulturelles Lernen: ein uberflussiger Begriff. In: Ztitschrift fur Fremdsprachenforschung 9 (2). 1998. 161-188.

227. GroschH, LeenenW. Bausteine zur Grundlegung interkulturellen Lernens. In: Bundeszentrale fur politische Bildung (Hg.) Interkulturelles Lernen. Berlin, 1988. 29-46.

228. Klippel F., Dorff S. Englischdidaktik. Praxishandbuch fur die Sekundar-stufe I und II Cornelsen, 2006.

229. Kohl К Ethnologie-die Wissenschaft vom kulturell Fremden. Munchen. Кар. 6. 1993.

230. Kramsch C. From Practice to Theory and Back again in: Byram. Context and Culture in Language Teachung and Learning Clevedon: Multilingual Matters, 2002. 105S.

231. Maletzke G. Interkulturelle Kommunikation zur Interaktion zwischen Menschen verschidener Kulturen. Opladen, 1996. 226 S.

232. VolkmannL. Aspekte und Dimensionen interkultureller Kompetenz. In. Volkmann, L. et al. (Hg): Interkulturelle Kompetenz. Konzepte und Praxis des Unterrichts, Tubingen: Gunter Narr. 11-49. 2002.

233. Werder Hans. Zum Problem der Begabung und intelegenz.Basel ets Karger, 1980. 193 S.

234. Wittgenstein Ludwig: Philosophische Bemerkungen. 1930 /1964. S.95.