автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза"

На правах рукописи

TFÎîKIM'OI'Oj" О -ti В i , ■! -,иро >!»ч

колшт ггптиос J л ля с ос *лги-пощ\я

[5 СТРУКТУРЕ OIILUKfí ПОД! ОТОВЛ1 HÍÍOC ¡ И ПЬ'И> скнпкои ПЕДЛ1 Ol ПЧЕСКОГО 1'Л ? '

13 00 01 - общая не ктогню, нсюрин пет 'логики и оЗрд¡он.и'чя

4В ГОРЬ Ф> Р \ Г диссертации на соьсканпс viuioii сгеисн.! > апди nía г е U" <u ичсскпч н,'.} к

ti га 20Ü"

Работа выполнена па кафедре педагогики и мцитльион ртботи IIckoickoio iocjiapu-веппою пс дат oí ичес ого унивсрстпеы им СМ Киров" и т кафедре ciicicmi'iix ikcicvori-шш oópновация Иссчедоватечъгього псчфа нробпем качества подготовки сп^г.иа'-тсюв Московскою гос\ чаре ки'нои шгс] атута cia.it* ц t планов (],_\по погашен ого уппрсрешега)

Научныл рукоподитсль

ыктор педагогических н i\k профессор

Ь'УИДЕЬКО Валеипш Иси'овчч

Офи'натмнд"

OIIIiOHChll."

донор исд логических на".к профессор

СОКОЛОВ Владимир \ín\ ifrioi ич

кандидат i'cuioiii'u'|Д>'а>к доперл ОСОКИПА. Сьепача Лилодьевнд

Kejv щля Voci овс viifl педагог.-чес пп

opi .шп^цн» государствечн ш \ шыераьст

Здшша состоите! «__14_» нюня 2007 i ода в 141' 11а u^e ;ai ии дрссер анионное concia К 212 075 01 при Пес юдон польском цепре проблем ачсстпг по нокчн н спещнли-С"Ч! Моек )Ьекого гос\ д трственного иаспчу ia сип: и китов (дехпслогичсс1 oí о университета) чо адрес\ 105"? 18 Mo»¡ ва Из\ литовское inoccc, 4

С1 дчс( ерт чгиен "Оа ю очнгчомштся в бисдиотске Псе 1едовдге-",ско1 о ncnipa проб тем кдчсс!» i под. о u iwm сп'.-чч и'сгои

V,r pe«1 ери рт>ос тдч л ¡J_" v ' ' 2007 г

Учспчд секретарь ^ У? J> / """*'

дпссср-апиопп"! о сове i а j[A jvf0j~0i0I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность иссчедования Модернизация высшего образования, осуществляемая в нашей стране под воздействием мировых и отечественных тенденций его развитие, направлена прежде всего на повышение адекватности конечных результатов образования выпускников вузов актуальным запросам государства, общества и личности От современного выпускника вуза все в большей мере требуется не только овладение совокупностью необходимых знании, но готовность творчески использовав знания в конкретных, часто нестандартных условиях для решения актуальных профессиональных и социальных задач

Среди основных проб icm модернизации высшего образования особую актуальность приобретает проблема оценки конечных результатов образования выпускников вузов в ус ю-виях освоения компгтентностного подхода В содержании Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 гг, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 годы, Приоритетных направлении развития образовательной системы Российской Федерации (2005 г ), научных программах Минобрпауки России неоднократно акцентируется актуальность оценки и контроля качества результатов образования создания эффективных систем оценки и обеспечения качества образования в учебных заведениях В этой связи особую ценность приобретают исследования, направленные на решение проблемы оценки результатов образования выпускников педагогических вузов в условиях реализации компетентностно! о подхода Соответственно в более полном научном обосновании нуждаются понятия «оценка под1 отовленности выпускника педагогического вуза», «структура оценки подготовленности выпускника педагогическою вуза», «компетенгностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза», «становление (развертывание во времени) компетентностнои составляющей в образовательном процессе», «представленность компетентностнои составляющей в итоговой оценке подгошв-ленности выпускников педагогического вуза»

В диссертации отмечается, что многие аспекты проблемы оценки и оценочной деятельности всесторонне исследованы педагогической наукой К ним относятся, например такие как историческая ретроспектива и современное состояние педагогической оценки (Ф Ф Королев, С А Отинова, В М Полонскии и др), психолого-педагогичеекие особенности и воспитательная роль оценки (III А Амонашвили, Б Г Ананьев, В А Крутецкии, и др ), принципы и типологии оценочной деятельности (III А Амонашвили, В П Ьеспалько, MB Кларин, И Я Лернер, II И Пидкасистый, В А Сластенин, II Ф Талызина), методики оценки качества усвоения учебного материала и готовности к профессиональной деятельности (3 Д Жуковская, Н В Кузьмина, М Б Первак, С А Осокина, IIА Селезнева, С Го11т, D Kolardyn, R F Mager, Р Maisoimeuve, Р Rossano, Р Vanroose, F Viallet и др), педагогиче-

3

ские измерения и тестовый контроль знаний (В С Аванесов, В И Звонников, Л В Караваева, М Б Челышкова, О с1е Ьапс1е5Ьеегс, 3 -С МоШе и др ), применение компетентпостного подхода к моделированию и оценке результатов образования (В И Байденко, И Л Зимняя, Д,к Равен, А В Хутор скоп, Э Каи£ГеМ, и Оетсм и др), моделирование и оценка результатов педагогическою образования (В А Козырев, НВ Кузьмина, А К Маркова ДА Махочин И Н Медведева, Ю В Фротов, Н Е ТепогЛ, Л \V-ldt и др ), а также целый рчд дру! их исследовании в которых рассматриваются такие важные вопросы, как процесс оценивания, сущность оценки, компьютерные оценочные технологии и др

Вместе с тем анализ выполненных по проблеме оценки исследований продемонстрировав широкий спектр рассматриваемых вопросов, показал, что проблема компетыпкостной составляющей в структуре оценки ранее не только пе изучалась, но и не ставилась В диссертации компетентностная составляющая исследуется как совокупность профессионально и социально значимых компетенций, которые наряду со знаниями и умениями должны войти в структуру оценки

Таким образом, актуачьность данного исследования обусловлена необходимостью решения пробчемы оценки конечных результатов образования выпускников педагогического вуза в условиях освоения компетентностного подхода, что непосредственно связано с практической реализацией перспективных моделей систем оценки и обеспечения качества образования в высших учебных заведениях педагогического профиля

Объект исследования• оценка подготовленности выпускников педагогического вуза Предмет исследования компетентностная составляющая и ее становление в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза

Цель исследования определить и теоретически обосновать компетентностную составляющую и ее последовательное становление («развертывание во времени обучения») в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза

Гипотеза исследования оценка подготовленности выпускников педагогического вуза, предполагающая ылючеиие в ее структуру становящейся во времени колтетеитностноа составчяюгцсй, может быгь эффечшвной при условии, что

- определен адекватно пед?гогическои деятельности состая входящих в нее компетенций,

- компетентностная составляющая последовательно формируется в образшшелыюм процессе,

- ее формирование сопровождается мониторингом результатов образования и системно фиксируется как в виде протокола, гак и в виде самоотчетов студентов,

- становление комнетентностной составляющей, фиксируемое самим студентом как прирост компетенции, будет рассматриваться в качестве компонента его лортфолио,

- предусматривается включение в процедуры текущей, поэтапной (промежуточной) и итоговой опенки - защиты презентации самим студентом отчетов о сформированное™ всех обязательных для компетентностной составляющей компетенций

Цель исследования и вьцдошутая гипотеза определили следующие задачи исследования

• проанализировать состояние и тенденции изменения требований к подготовленности педагогов и ее оценке в истории отечественного образования и развитие компетентностного подхода к ним,

• провести исследование современной структуры оценки подготовленности выпускника педагогического вуза и определить основные тенденции ее изменения под влиянием компетентное того подхода к результатам образования,

• определить и обосновать компстентностнуго составляющую в структуре оценки подготовленности выпускника педагогически о вуза,

• обосновать состав компетенций в составе компетентностной составляющей и выбор обобщенной компетеншостной модели подготовленности выпускника педагогического вуза,

• сформулировать условия становления («развертывание во время обучения») компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза,

• разработать рекомендации по организации итоговой аттестации выпускников педагогического вуза, включающей компетентностную составпяющую в структуру оценки их пода отовленности

Методологическую основу настоящего исследования составили

• фундаментальные положения теории оценки и оценивания как педагогических категорий (ВС Аванесов, СИ Архашсльский, ЮК Бабапский, ВП Беспалько, MB Кларии, В В Краевский, HB Кузьмина, И Я Лернер, ВМ Полонский, МН Скаткин, В А Слас-тенин др),

• основные положения теории квалиметрии, теории оценки (В П Беспалько, 3 Д Жуковская, П И Пидкасистый, М М Поташник, Н А Селезнева, В М Соколов, А И Субетто и др),

• компегешностный подход к определению и оценке результатов образования (В И Байденко, И А Зимняя, Дж Равен, Ю Г Гатур, Ю В Фролов, А В Хуторской В Д Шадриков, U Clement, s Kauffeld и др ),

• теоретические положения, отражающие специфику педагогической подготовки и ее оценивания (В А Козырев IIВ Кузьмина А К Маркова, Д А Махотин, Ю В Фролов, С С Шишов, Н Е Tenorth J Wildt и др ),

• основные положения проектирования систем оценки и мониторинга результатов образования (Т И Алексеева, В И Андреев, 3 Д Жуковская, В Г Казанович, Б К Коломиец, В Ж Куклин, В Г Наводчов, В В Рябов, II А Селезнева, А И Субетто, Ю В Фролов, С I7 Шишов и др )

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие т'етоды иссчедования анализ научной литературы, обобщение, моделирование, исторический анализ, анкетирование, экспертные оценки, статистические методы анализа данных

5

На защиту выносятся следующие положения

1 Компетентностная составляющая, включающая в соответствии с концепцией феде-рачьиых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и сопряженных с ними основных образовательных программ, совокупность обязательных для педагогической профессии компетенции, является неотъемлемой частью структуры современной, осуществляемой на основе компс1ентпост1того подхода, итоговой оценки подготовленности выпускника педагогического вуза

2 Входящая в компетентностную составляющую совок\пность компетенций проходит «становление» (наращивание) в образовательном процессе, фиксируясь в текущем мониторинге на основании данных экзаменационных оценок и в поэтапных самоотчетах студента

3 Осуществляемая итоговая оценка подготовленности выпускников педаго! ического вуза, включающая в свою структуру компетентностную составляющую предполагает презентацию и защиту студентами сформированное ги всей совокупности обязательных компетенций в процессе итоговой ат 1естации

Научная новизна исследования состоит в том, что

• предложена обобщенная компетентностная модель подготовленности выпускника педагогического вуза,

• определено понятие и обосновано содержание компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза,

• сформулированы условия становления («развертыванию во времени обучения») компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза

Теоретическая значимость исследования определяется расширением представления о структуре оценки подготовленности студентов и, в частности, студентов педали ического вуза введением классификации педагогически значимых компе!енций и нового состава портфолио

Практическая значимость исследования опредглясгся разработкой методических рекомендации по организации итоговой аттестации подготовленности выпускников педагогического в\за и предложений по новой редакции Положения ou итоговой аттестации студентов-выпускников педагогического вуза в условиях освоения компетентпостного подхода к резутьтатам образования, а гак^ке разработкой и реализацией эютериментать-ной авторской учебной программы для системы повышения квалификании преподавателей педагогического вуза

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы Псковского государственного педагогического университета им СМ Кирова, а также приняты к использованию в других вузах, что подтверждайся документами о внедрении

Апробация результатов исследования Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждалист, на ряде научных конференций, симпозиумов, семинаров на

XV Всероссийской паучно-мегодической конференции «Проблемы качества образования» (Москва - Уфа, 2004 г), на региональной научной конференции «Научно-образовательные комплексы проблемы создания и функционирования» (Псков, 2005 г), на Пятой международной региональной научно-методической конференции «Современные технологии оценки качества образования модучьно-рейгинговыи подход» (Псков, 2006 г), на XI симпозиуме «Квали-мстрия в образовании методология, методика, практика» (Москва, 2006 г), па научных семинарах и заседаниях кафедры системны* исследовании образования и кафедры управления качеством высшего образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, па кафедре педагогики и социальной работы Псковского государственного педагогического университета им С М Кирова (2004, 2005, 2006, 2007 гг ) Основные этапы исследования

На первом этапе (2004-2005 гг) изучался и анализировался современный уровень разработанности исслсдусмой проблемы, формулировались цель, задачи и рабочая 1ипогеза исследования, определялись методологические подходы

На втором этапе (2005-2006 гг) осуществилось ^ширическос социально-педагогическое исследование современной структуры оценки подготовленности выпускников педагогического вуза, выявлялся актуальный состав компетенций выпускников педагогического вуза и разрабатывалась обобщенная компетентностная модель результатов их образования

Па третьем этапе (2006-2007 гг) выполнялась разработка и апробация рекомендаций по организации итоговой аттестации выпускников педагогического вуза, включающей компетентное! нуга составляющую в структуру оценки их подготовленности, определялись направления практического использования полученных результатов, подводились итоги исследования и оформлялся текст диссертационной работы

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех тлав заключения, библиографии, приложений

СОДЕРЖАНИЕ ГАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены обьект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрыты теоретические и методологические основы, а также научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Оценка подготовленности выпускников педагогического вуза как проблема современного образования» рассматривается педагогическая категория оценки в широком контексте современного обраювания и педагогической пауки

Педагогическая наука, прошедшая многовековое становление, начиная с трудов Я А Коменского и до многочисленных работ современных ученых, как известно, характеризуется развитой категориальной системой, одной из важных категорий которой является оценка, (В С Аванесов, Б Г Ананьев, Ю К Бабанскнй, В П Беспалько, М В Кларин, И Я Кернер, М II Скаткии, П И Пидкасистый, В А Сластенин и др)

Одной из первых отечественных работ по проблеме собственно педа1 огической оценки считается «Психология педагогической оценки» Б Г Ананьева, где на основе анализа психологической сущности оценки делается важный вывод о ее роли и о рассогласовании собственных оценок учащихся и оценок их работы учителями В исследованиях В В Давыдова и его школы подчеркивается значимость действий оценки , которая определяется им как «содержательное качественное рассмотрение результата усвоения в его сопоставлении с целью» Умение правильно соотносить учебные цели и учебные результаты есть основа созидательной оценки Анализируя теорию развивающего обучения, ИИ Ильясов в работе «Структура учебного процесса» подчеркивает, что входящие в структуру учебной деятельности действия оценки степени усвоения фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач В этих исследованиях отмечается тесная связь результата обучения, его оценки и цели

В диссертации подчеркивается, что оценочная деятельность педагога рассматривается исследователями (А К Маркова, Г Ю Ксспзова, В А Львовский и В В Рубцов, В А Сластенин и др ) в качестве одного из важнейших системных компонентов его профессиональной компетентности Определяя учение как сложную систему, включающую такие результативные механизмы, как «контрольная информация о продуктивности и достигнутом результате и оценку», Й Лингарт, автор книга «Процесс и структура человеческого учения», отмечас, что при оценке результатов учения (в их сопоставлении с целью) «присоединяются в качестве дальнейших компонентов социальные обратные связи в виде норм»

Последовательный анализ педагогической оценки в общей системе рассмотрения «образовательных целей», «образовательных результатов», «этадогюг усвоения», детальной характеристики видов оценки позволил МВ Кларину, представить «критериальную оценку как основу обучения» При этом, согласно М В Кларину «как текущая, так и итоговая оценки проводятся на основе эталонных (критериальных) признаков диагностично поставленной цели»

В работе А К Марковой «Психология труда учителя» применительно к оценке профессиональной компетентности учителя фиксируются такие важные аспекты оценки, как ее количественная и качественная формы, а также уровни оценки, где выделяются три и более уровней В первом случае - «высокий, средний, низкий», во втором - «нривысшии, очень высокий, высокий, средний, низкии, наинизший» с детальной характеристикой каждого из

8

них Важный акцент А К Маркова ставит на действиях самоконтроля и самооценки обучающихся как результате правильно организованных контроле и оценки их учебной деятельности учителем Так, выделяя такие виды самоконтроля, как итоговый, попшовый (следящий) и планирующий, А К Маркопа обращает внимание на то, чю сформированность каждого из них есть свидетельство уровня обучаемости В диссертации отмечается важность формирования адекватности самооценки обучающихся (А И Липкина, А В Захарова)

Важно также отметить, что в работах С И Архангельского, Ю К Бабанского, В П Ьеспалько, В А Сластешша, В П Симонова, М Н Скаткина и других оценка была соотнесена с условиями усвоения учебных знаний и затем возможностью ее количественного представчения Проведенный анализ материалов исс тедований оценки, ее видов уровней оценивания связи с характером обученности, а также истории ее развития в российском образовании позволил определить оценку в широком контексте анализа современного образования (В Г Казанович, Н А Селезнева, В М Соколов, Ю Г Татур, В Д Шадригор и др) как выяв ienue степени соответствия результатов образования обучаемого требованиям, предъявляемым на данном этапе обучения или по его завершении, и зафиксированным как нормы в государственных образовательных стандартах (ГОС) и основных образовательных программах (ООП)

Проведенный анализ также показал, что до настоящего времени ранее не исследовалась сама структура оценки, тем более структура оценки подготовленности выпускников педагогического вуза и ее изменения в соответствии с новой тенденцией образования - освоением компетентностного подхода к результатам образования и их оценке

В диссертации, вслед за В М Соколовьм, подготовленность определяется как «целостный результат процесса подготовки», где последняя есть интегративный процесс, вктючаю-щии в себя процессы обучения и воспитания Подчеркивается, что оценка подготовченности выпускника вуза определена в диссертации как мера соответствия фактической его подго-товтенности совокупности норм, установленных государственным образоватечьпым стандартом и основной образовательной программой При этом оценка подготовленности выпускника вуза рассматривается в данном исследовании и как результат, и как процесс

Опираясь на результаты научных исследований в области квалиметрии образования (В II Ьеспалько, IIА Селезнева, А И Субетго, ЮГ Татур и др) и практику оценочной дся-кчъчости в вузах, в работе показано, что оценка подюговлешгости (результата образования) выпускников вуза есть всегда сравнительная оценка

Предметная область оценки подготовленности выпускника вуза задается через структуру результатов образования выпускника, где выделяется компонентный состав резулыа-тов образования и по каждому из компонентов - ее содержание и уровни сформированное™ (усвоения)

Сложившаяся современная структура результатов образования выпускника вуза имеет многокомпонентный состав большой размерности, который можно разделить на две группы 1) группа компонентов профессиональной подготовленности выпускника (по определенному направлению подготовки/специальности), 2) 1-рулна компонентов общей (общскультурнои) подготовленности выпускника

Первая группа компонентов является доминиру ющей в современной структуре оценки выпускников отечественных вузов Концептуально-методологической основой формирования структуры оценки в области профессиональной подготовленности выпускника вуза является системно-деятелыюстный подход, достаточно прочно утвердившийся в отечественном высшем образовании с середины 80-х годов XX века (3 Д Жуковская, И Л Зимняя, Н В Кузьмина, Н А Селезнева, Е С Смирнова, В М Соколов, Н Ф Талызина, Ю Г Татур, В Д Шадриков и др ) Реализация системно-деятетьностного подхода в профессиональной подготовке студентов вузов осуществляется через соответствующие базовые структ)ры знаний, умений и навыков по учебным дисциш'инам общенаучного, общепрофессионального и специального циклов

Вторая группа компонентов в общей структуре оценки выпускника вуза является менее четко выраженной в системно-деятельностпом подходе Она, как правило, представлена соответствующими базовыми структурами знании по учебным дисциплинам, главным образом, гуманитарного и социального профиля (циклов)

В сложившейся отечественной системе высшею образования нормативно установлена следующая совокупность итоговых оценочных технологий (испытаний) для студентов - выпускников вузов (1) государственный экзамен по профессиональной подготовке, (2) защита выпускной квалификационной работы (дипломного проекта или дипломной работы)

В дисссргацич определены следующие особенности современной структуры оценки подготовленности выпускников педагогического пуза

• в структуре результатов образования (подготовленности) выпускника педагогического вуза как предметной области оценки выделены две совокупности результатов образования профессиональной подготовленности к деятельности учителя и общей (общскультурнои) подготовленности выпускника,

® в совокупности результатов образования профессиональной подготовленности выделяются общенрофессиональпая и предметная подготовленности,

• нормативные структуры подготовленности (результатов образования) выпускников педагогических вузов как базы оценки представлены в действующих государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального образования (ВПО), примерных основных образовательных программах (ПООП) и вузовских ООП по специальностям педагогического профиля,

• разработанные на основе действующих .ГОС и ООП совокупности средств и технологий оценки подютовленности выпускников педагогических вузов включают а) фонды ком-

10

штексных квалификационных заданий для государственного экзамена по профессиональной подготовке выпускника педагогического вуза (по всем педагогическим специальностям), представляющих совокупности задач, моделирующих профессиональную деятельность учителя, б) тематик)' и технологию выполнения и защиты выпускных квалификационных работ студентами на заключительном этапе обучения в педагогическом вузе, в) фонды оценочных средсгв для государственных экзаменов по базовому учебному предмету и методике его преподавания,

• основными субъектами оценки подготовленности выпускников педаготических вузов сет одня являются преподаватели и государственные аттестационные комиссии (Г АК)

В работе представлены результаты исследования эффективности сложившейся структуры оценки подготовленности выпускников педагогического вуза Сравнивались цели программы итоговой государственной аттестации выпускников педагогического вуза и результаты опроса студептов-выпускпиков педагогического вуза (всего 82 человека) относительно содержания и степени достижения этих целей Изучалось понимание студентами - выпускниками достигнутых ими результатов образования и образовательных целей, отношение выпускников к эффективное гч итоговой государственной аттестации при помощи SWOT-aнaлизa (Г Б Скок и др) Результаты опросов выпускников сравнивались с результатами опросов руководителей региональных образовательных учреждении Выявлены основные трудности, с которыми сталкиваются выпускники педагогического вуза Важным источником интересующей пае информации стал анализ сгажерских листов выпускников педагогическою вуза (260 человек), содержащих рекомендации вузу по совершенствованию подготовки специалистов со стороны руководителей региональных образовательных учреждений - мест трудоустройства выпускников Проведенное исследование позволило сделать выводы о том, что основные проблемы молодых специалистов связаны с недостаточными практическими навыкамн преподавания, а таюке умениями устанавливать контакты и строить отношения с учащимися, их родителями, коллегами

В диссертации отмечается, что сложившаяся процедура итоговой государственной аттестации выпускников педагогических вузов позволяет достаточно надежно проверять знания основ специальных дисциплин и способность проводить научные исследования (в формате дипломной работы) В силу того, что ценностные и практические аспекты подготовки будущих педагогов не представлены непосредственно в традиционно применяемых итоговых испытаниях, возникает актуальная необходимость представления включающей эти аспекты компетентноетной составляющей в структуре оценки подготозлснности выпускников педагогических вузов

Складывающаяся (как общемировая, так и отечественная) тенденция усиления «студенто-цепгрированности» образовав гьного процесса, все большая ориентация па результаты образования (подготов ¡енность) выпускников вузов актуатизирует исследование в области компетент-иостного подхода к результатам образования и их оценке (В И Байденко, Ю Г Татур, В Д Шадриков и др) Опираясь на принцип преемственности в развитии образовательных сис-

тем (НА Селезнева, А И Субетто), и с учетом рассмотренной ситуации и ютовой оценки в диссертации представляется компетентностная составляющая в структуре подготовтенности выпускника вуза как новая «линия» в ней, дополняющая и развивающая сложившуюся структуру

В основании сложившейся структуры оценки, как известно, лежат оценки знании и умений студентов по всем учебным дисциплинам и видам практик, предусмотренным учебным планом конкретного направления подготовки (специальности) и учебными программами дисциплин и практик В настоящее время в структуре оценки выделяются три основных взаимосвязанных уровня текущие оценки, поэтапные (промсжую^пыс) оценки и итоговая оценка Первые две оценки реатизуются в образовательном процессе, третья - по завершении образовательного процесса в вузе

Текущая ог!снка - это внутридисциплинарная оценка результатов образовании (в форме знаний и умении) по разделам (модулям) отдельных учебных дисциплин и практик на соответствие требованиям учебных про1рамм этих дисциплин и практик

Поэтапная (промежуточная) оценка - это оценка резучьтатов образования (в форме знаний и умений) по завершении обучения студента по определенной учебной дисциплине и практики, распределенная по семестрам и курсам обучения

Итоговая оценка - это интегральная или комплексная оценка основных результатов образования студента-выпускника (в форме знаний и умений) по завершении образовательного процесса в вузе на соответствие результатов образования квалификацимшо-образовательным требованиям действующих ГОС ВПО и ООП Итоговая оценка, как известно, реализуется в конце выпускного курса обучения в форме счедующих осповных видов испытаний (1) защита выпускной квалификационной работы (дипдомного проекта или работы), (2) комплексного государственного экзамена по профессиональной подготовке При принятии решения о соответствии или не соответствии результатов образования студента-выпускника требованиям ГОС ВПО и ООП учшываются также основные учебные достижения студента в течение всего периода обучения в вузе (результаты поэтапных (промежуточных) и текущих оценок)

Проведенпый анализ свидс1ельствует о том, что действующая в настоящее время структура оценки не в полной мере соответствует современным требованиям к подготовленности выпускника и нуждается в обновлении и включении в эту структуру кочпетенгност-ной составляющей

Во второй гJШвe «Компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпуекчиков педагогического вуза (компетентностный подход)» обосновывается компетентностная модель подготовленности выпускника педагогического вуза как основа структуры оценки и раскрывается содержание компетентпостной составчяющей в этой структуре

12

Компетенгностный подход в образовании в последние годы стал предметом активного осмысления в европейском и российском образовательных пространствах При этом отмечается, что научная рефлексия но поводу сущности компегентностнмо подхода предвосхищает образовательную практику (Л П Алексеева, Н М Аронов, В И Байденко, В В Башев, М Б Бершадскии, И А Зимняя, В И Капинос, Т М Ковалева, В В Краевский, IIВ Кузьмина, О Г Лебедев, И И Логвинов, А К Маркова, Л П Митина, Н Д Никандров, Л А Петровская, В М Полонский, Г И Сивкова, В И Слободчиков, Ю Г Чатур, Г Н Филонов, Ю В Фролов, И Д Фрумин, А В Хуторской, Н С Шаблыгина, В Д Шадриков и др)

Выполненный в диссертации анализ научных исследований в области компетентнолг-ного подхода позволил выделить совокупность основополагающих идеи и результатов, использованных далее при решении задач нашего исследования

Компегснгнос1ный подход определяется как подход к образованию и к модели его проектирования, основанный па компетенциях (результатах образования) или на показателях и критериях «выхода», если иметь ввиду конечный «продукт»образовательного процесса подготовленность выпускника «Выход» имеет такие характеристики как достижения студентов, их ценностные ориентации, профессиональные успехи (трудоустраиваемость) и способность к социальному взаимодействию Компетенции служат общим языком для представления результатов образования, их проектирования и описания Компетснтностный подход рассматривается как новый подход к цслеполаганшо в образовании, а компетенция утверждается как новая целевая категория, означающая сдвиг профессионального образования от прсдметноцентристской ориентации образовательного процесса к его студентоценгриро-ванной направленности Кочпетентностный подход выступает как один из необходимых новых концептуальных ресурсов пересмотра традиционных целей, теории и практики высшего образования, адекватных быстроменяющемуся миру Компетснтностный подход заключает в себе интегративнос, активно-деятельностное, ценностно-мотивациоппое, глубоко личностное, диспозиционное, адаптивно-ситуационное начало

Многие российские исследователи (В И Баидеико, А Г Бермус, А А Вербицкии, Л А Витес, ПА Зимняя, В В Краевский, НВ Кузьмина, А К Маркова, НН Нечаев, Л А Трубина, БД Шадриков и др) справедшво говорят о «генетических корнях» компе-тентностного подхода в отечественной науке и, прежде всего, в психологии и педагогике (потенциально-актуальный, комплексный, личностно-дея1ельностный, системно-деятель-ностныи, аксиологический, культурологический, ситуационно-проблемный подходы, инте-гративныи метод, теория поэтапного формирования умственных действий, акмеология, развивающее, личностно-ориентированное, контекстное обучение и др ) При этом во многих работах подчеркивается приоритет формулирования системного подхода (отечественными учеными И В Блаубергом, Э Г Юдиным) как методологического основания для изучении сложных изменяющихся обьсктов

Выполненный в работе сравнительный анализ множества определений понятий «компетенция» и «компетентность», предложенных российскими и зарубежными учеными, подтверждает наличие проблемы определения, о которой пишут многие российские и зарубежные исследователи (В И Баиденко, И А Зимняя, Ю Г Татур, Ю В Фролов, Н А Гришанова, ДА Махотин, О Е Лебедев, АН Хомский, В Д Шадриюр, Б Бергман, С Адам, У Клемент и др ) В диссертации в качестве рабочего принято следующее определение компетенции

Компетенция - динамичная совокупность знаний, умении, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников, которую они обязаны освоить и про демоне грировать после завершения части или всей образовательной программы

Наблюдается значительное разнообразие оснований и схем классификации компеген-ций/компс1снтностей В научной литератур^ можно встретить определения профессионачъ-пых (профессионально-ориентированных, предметно-специализированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессиональных, переносимых, над-профессиопальных, ядерных и т д ), академических и друшх компетенций При любой схеме систематизации и классификации компетенции/компетентное гей две их «композиции» являются едва ли не очевидными общие, как универсальные способы деятельности и профессиональные (предметно-ориентированные, специальные и т п )

Опираясь на результата исследования компетентностного подхода и, в частности, в его применении к педагогическому образованию (В И Б.тйденко, И А Зимняя, Дж Равен, Л М Спенсер, С М Спенсер, В А Козырев, Н Ф Родионова, В В Рябов, А П Тряпицьша, Ю В Фролов, И II Медведева, J Erpenbeck, V Heyse S Kaufeld, N Schaper К -H Sonntag и др , а также проект TUNING), в диссертации решалась задача формирования обобщенной компетентностной модели подготовленности выпускника педагогического вуза как компе-тептностно-ориентированной общей структуры ожидаемого результата его образования Результаты образования трактуются здесь как демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования (курса, учебной дисциплины, модуля и т н ) и измеряемые знания, умения, назыки, которые выражаются с помощью («на языке») компетенции

Шедложекная в диссертации обобщенная компетсчтностная модель подготовленности выпускника педагогического вуза включает две основные группы компетенции

1)универсальные (общие, ключевые, необходимые выпускнику вуза любою профипя),

2) профессиональные, которые, в свою очередь, делятся на общепедагогические (необходимые выпускнику любого педат огического вуза) и специальные (нредметно-специализированные, необходимые выпускнику педагогического вуза определенной предметной специализации, например, учителю истории)

Для выявления актуальных универсальных (ключевых компетенций) в составе модети

подготовленности выпускника педагогического вуза в работе выполнен сравнительный ана-

14

лиз состава ключевых компетенций, предложенных в проекте TUNING (30 универсальные/ключевых компетенций), Дж Равеном (37 видов ключевых компетентностей) и J] М и С М Спепсорами (21 ключевая компетенция) Сравнение показало, что несмотря на то, что ряд ключевых компетенций являются уникальными для каждой конкретной классификации, часто различные авторы в качестве ключевых выделяют одинаковые по содержанию компетенции

В диссертации для формирования обобщенной компетентное той модели подготовленности выпускника педа1 огического вуза используется как наиболее полная классификацю ключевых компетенций, предложенная В И Байденко и Н Л Селезневой па основе систематизации и обобщения отечественных и зарубежных исследовании В этой классификации ¡иночевые компетенции разбиты на 5 подгрупп 1) компетенции социального взаимодеуетсия (18), 2) систеино-деятечъностные компетенции (19), 3) компетенции самоорганизации v самоуправ -гения (11), 4) г)енностно-смысловые и почитико-правовые компетенции (7), 5) компетенции самостоятечъной познаватечьной деятечъности (б) Всего выделено более 50 ключевых компетенций

Состав общепедагогических (профессиональных) компетенций для данной моде ш определен на основе сопоставительного анализа классификаций, предложенных в проекте TUNING, коллективами отечественных исследователей из Санкт-Петербурга (В А Козырев, Н Ф Радионова, А П Тряницьша и др), из Пскова (И Н Медведева, О И Мартышок, С В Панькова, И О Соловьева) и др Отечественные и зарубежные авторы по-разному определяют актуальный состав педагогических компетенций Если в российских вариантах предложено по 5 компе генций, то в европейском проекте TUNING их выделено 30 В нашу обобщенную компетентное гную модель подготовленности выпускника педагогического вуза вошли 23 общепедагогические компетенции, что потвотяст достаточно полно отразить общие для всех выпускников педагогического профиля педагогические реальности

Для конкретизации построения комнстснтностной модели подготовленности выпускника педагогического руза была выбрана пред четная специализация — учи гель истории При выборе состава спег/иалъных компетенций выпускника педагогического вуза по специальности «история» за основу был принят развернутый состав специальных компетенций в области истории, предложенный в рамках проекта TUNING и адаптированный к условиям задач диссертационного исследования В обобщенную модель подготовленности выпускника -учителя истории включены 30 специальных компетенции

Используя мегодическт и подход к выявлению актуального состава компетенций, предполагающий экспертный опрос преподавателей и выпускников педагогического вуза, а также руководителей региональных образовательных учреждений для определения важности и ранжирования компетенций, включенных в обобщенную компетентностную модель подго-

15

товленности выпускника педагогического вуза, удалось понизить размерность обобщенной модели и уменьшить общии состав компетенции с 114 до 72 Модель пониженной размерности названа нами концентрированной компетентностной моделью В ее состав вошли, например, следующие компетенции

1 Ключевые (общие, универсальные) компетенции

1 1 Компетенции еогцгального взаииодействиг (письменная и устная коммуникация на родном языке, навыки межличностных отношений, лидерство, умение слушать, умение работать в команде, способность к кооперации в рамках междисциплинарных команд, способность устной презентации, способность учитывать точки зрения и интересы других, искусство риторики, менеджмент конфликтов, организационные способности и др )

1 2 Систечно-деятечьностные компетенции (способность к анализу и синтезу, базовые знания в ра!личных областях, решение проблем, способность применять знания на практике, исследовательские навыки, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи, понимание надпрофессионалъных связен, владение методами поиска нового, широкомасштабное мышление, проектный менеджмент, инновационные способности, гибкость мышления и др)

1 3 Компетенции самоорганизации и самоуправления (уверенность в себе, способность к рефлексии, способность к критике и самокритике, способность брать на себя ответственность, менеджмент времени, инициативность и др)

1 4 Ценностно-сиысчовые и почитико-правовыс компетенции (способность переносить полученные знания в социальную реальность, знатм, касающиеся влияния собственной деятельности па природу и общество, следование социальным стандартам и этике, правовая компетенция, политическая компетенция, социальная компетенция и др)

/ 5 Компетенции самостоятельной познаватечъной деятельности (владение методами познания, способность распознавать трудности и проблемы в знаниях и устранять (решать) их, способность перерабатывать расту щую массу информации и владение информационными технологиями, навыки управления информацией, умение находить и анализировать информацию из различных источников, навыки работы с компьютером, способность учиться и др )

2 Профессиональные компетенции

21 Общепедагогические компетенции (способность приспосабливать учебные планы к образовательным контекстам, способность подвер!ать сомнению концепции и теории, встречающиеся при изучении педагогических наук, способность распознавать многообразие учащихся и сложностей учебного процесса, понимание структур и целей образовательных систем, способность проводить педагогические исследования в различных контекстах, способность управлять проектами для совершенствования / развития школ, стремление

16

к успехам и достижениям учащихся, способность создавать благоприятный климат для обучения, способность использовать средства электронного обучения и интегрировать их в образовательную среду, способность оценивать результаты обучения и достижения учащихся, способность реагировать на различные потребности учащихся, способность улучшать среду преподавания / обучения и др )

2 2 Специальные компетенции (критическое понимание связи между текущими событиями и процессами ь прошлом, способность устно общаться на родном языке с использованием терминологии и методов, принятых в историотрафии, способность олредеиять темы исследований, актуальных для историографических знании и дискуссий, способность предста вить результаты исследований в форме отчета в соответствии с основными канонами дисциплины, способность организовать сложную историческую информацию в логически последов ь тельной форме знания и умение пользоваться инстр;'ментами друтих гуманитарных наук, знание методов и вопросов, характерных для различных направлений исторического исследования, знание разчичпых историографических взглядов в различные периоды и р различных условиях, осведомленность о проблемах и темах современных историографических дискуссий, доскональное знание одного или более конкретных периодов прошлого, знание дидактики преподавания/изучения исюрии, знание местной истории, знание национальной истории, знание мировой истории и др)

В диссертации отмечается, что каждая компетенция имеет три внутренних компонента знаниевый, деятедьностный, ценностный и, что каждая из компетенций может иметь три уровня сформированной!! (1) пороговый (минималыюнеобходимый уровень для всех выпускников вуза), (2) продвинутый (превышающий пороговый), (3) превосходный (максимальный уровень выраженности)

Для определения уровня сформированное™ компетенций предложено использовать следующую совокупность критериев

в масштаб распространения (сам выпускник и малая группа, большая группа или к тсс, группа произвольной численности),

• сфера распространения (социально-бытовая, социально-бытовая и профессиональная, общественно-значимая, надпрофсссиопальпая),

• глубина распространения (внешний уровень, распространение па отдельные элементы, стру ктурный уровент, распространение па связи и отношения, внутренний уровень, распространение навею сис1ему),

• частота проявчения соответствующего поведения (в отдельных случаях, в бочь-шинсгве ситуаций, всегда, когда возникает необходимость),

• оперативность проявчения (после предваршельного изучения технолоши, после предварительною изучения обстановки, безотлагательно (если это возможно)),

• учет интересов других (понимание интересов других, учет интересов других, реализация потребностей и интересов других),

• эффективность (позитивное изменение окружающей действительности относительное достижение поставленных целей, достижение большинства поставленных целей, полное достижение поставленных целей),

• экоюгичность (поддержание гармоничного равновесия окружающей среды поддержание толерантной обстановки, поддержание комфортной обстановки, поддержание обстановки располагающей к деятельности (создание ситуаций успеха))

Разработанная компетентностная модель подготовленности выпускника педато-ическо-го вуза представляет собой предметную область оценки и выполняет роль содержательной основы структуры оценки при реализации компстентностного подхода

В диссертации предложена общая структура подготовленности выпускника педагогического вуза при реализации компетентноеттюго подхода, позволяющая выделить существенные компоненты и их взаимосвязи с сохранением прссмствснности базовых структур знаний из сложившейся отечественной системы высшего педаюгического образования, а также определить содержание компетентностной составляющей в структурах подготовленности и оценки

Компетентностная составчяющая в общей структуре подготовленности выпускника педагогического вуза определяется как ыитегративная системообразующая составная часть этой общей структуры, содержащая следующие компоненты

• совокупность профессионально и социально значимых результатов образования выпускника на языке компетенций (компетеншостная модель подготовленности выпускника),

• специально организованную паддисциплинарнуто базовую структуру знаний о коч-пстентпостно-ориентированных результатах образования, их формировании и оценке (как дополнение к сложившейся совокупности дисциплинарных базовых структур знании),

• «распределенную во времени» по курсам обучения и по циклам учебных дисциплин, отдельным учебным дисциплинам и модулям сеть частных кочпетентностных составляющих (как декомпозиция компетентностной модели подготовленности выпу скиика) и как новую сетевую компетентностно-ориентированнуго целевую основу образовательной программы вуза и соответствующего ей образовательного процесса

Роть компетентностной составляющей как интегративной систсмообрдзующей составной части распространяется на все компоненты структуры оценки иодютошенносги выпускника педагогического вуза

Вслед за компетентностной составляющей общей структуры подготов 1енности выпускника педа! огического вуза как целевой основы образования компетентностная составляющая формируется в (1) нормативной структуре подаотовленности (ГОС и ОП) как базе оценки, (2)совокупности критериев оценки, (3)совокупности средств и технологий оценки, (4) оценочной деятельности всех субьектов оценки (преподавателей с1>дентов, аттестационных комиссий)

Компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускника вуза понимается в работе как комплексная оценка результатов образования в форме компетенции по установленной совокупности обязательных компетенций в соответствии с требованиями ГОС и ООП

Исследование показало, что компетентностная составляющая в структуре оценки должна реализовыватьск па трех основных взаимосвязанных уровнях сложившейся структуры оценки текущей оценки, поэтапной (промежуточной) оценки и итоговой оценки

Компетентностная составипощая в текущей оценке - ото внутридисциплинарная комплексная оценка результатов образования студента в форме компетенции (внутри каждой отдельной учебной дисцип типы и вида практики, по их разделам/модулям, установленною учебного плана) на соответствие компетентностным требованиям учебных программ отдельных дисциплин I' практик Компетентностная составляющая в текущей оценке организуется профессорско-преподавательским составом (ППС) по завершении обучения по разделу (модулю) учебной программы дисциплины и ш практики в форме промежуточных испытаний студента - защиты определенного уровня сформированности конкретных компетенций, формирование и оценка ко горых предусмо грена учебной программой дисциплины или практики

Компетентностная состаетющая в поэтапной (промежуточной) оценке - это комплексная опенка результатов образования студента в форме компетенций по окончании семестра и/или курса обучения на соответствие, с одной стороны, компетентностным требованиям учебных программ соответствующих дисциплин и практик по завершении их освоения студентом, с другой стороны, - компетентностным требованиям, установленным основной образовательной программой вуза к моменту окончания определенного семестра и/или курса обучения Таким образом, компетентностная составляющая в поэтапной (промежуточной) оценке представлена двумя видами такой оценки (1)в рамках каждой отдельной учебной дисциплины и практики по их завершении в конце определенного семестра и курса обучения, (2) интегральной поэтапной (промежуточной) оценкой результатов обучения в форме компетенции по завершении определенного семестра и/или курса обучения

Компетентностная составляющая в поэтапной (промежуточной) оценке организуется ППС (1) по завершении обучения по каждой учебной дисциплине или виду практики в форме защиты студентом самоотчета о сформированности на определенном уровне конкретных обязательных компетенции, предусмотренных учебной программой дисциплины или практики, (2) к моменту окончания семестра и/или курса обучения - в форме презентации - защиты студентом сформированности на определенном уровне конкретного состава компетенций, предусмо тройных компетентностными требованиями ООП к моменту окончания конкретного семестра и/или курса обучения (нарастающим итогом с первого семестра и/или

первого курса обучения), а также дополнительных компетенций, предусмотренных в индивидуальной образовательной программе (ИОП) конкретно1 о студента

Компетентностная состапчяющая в итоговой опенке — это интегральная и комплексная оценка конечных результатов образования студента-выпускпика в форме компетенций по завершении образовательного процесса в вузе на их соответствие компетенгносгным требованиям ГОС и ООП Компетентностная составляющая в итоговой оценке до ьчиа реализо-вьтваться в конце выпускного курса обучения в форме заключительного вида итогового испытания - презентации-защиты студентом-выпускником перед ГАК сформированное™ всей совокупности обязательных компетенций, предусмотренных ГОС и ООП, а также достижения дополнительных компетентностных целей в ИОП конкретного студента-выпускника

Б третьей главе «Становление компетентностной составляющей и ее представленность в итоговой опенке подготовленности выпускника педагогического вуза» определены необходимые условия для реализации компетентностной составляющей в образовательном процессе вуза, в структуре текущей и поэтапной (промежуточной) оценке учебных достижений студента, а также в итоговой оценке подготовленности выпускника педагогического вуза

Исследование показало, что для «развертывания во времени обучения» компетентностной составляющей в образовательном процессе вуза необходимы следующие условия

• выявление актуального состава компетенций и формирование компетентностной модели выпускника педагогического вуза как целевой основы образовательного процесса и основной образовательной программы вуза (на основании требований ГОС ВПО нового поколения) и предметной области итоговой оценки,

• декомпозиция компетентностной модели подготовленности выпускника педагогического вуза на поэтапные (с нарастающим итогом) компетептностные модели подгоговтенно-сти студента по курсам (и/или семестрам) обучения в вузе (в соответствии с «распределенной во времени» структурой образовательного процесса с первого по выпускной курсы обучения) как «дерево»поэтапных (промежуточных) компетентностных цетей образовательного процесса и основной образовательной программы вуча и как предметная область поэтапных (промежуточных, по курсам и/или семестрам обучения) оценок,

• декомпозиция поэтапных компетентностных моделей подготовленности студента педагогического вуза на совокупности компетенций как дисциплинарные комнегентностные цели образовательного процесса (по отдельным учебным дисциплинам и практикам) и кач предметные облас ги текущих оценок,

• проектирование совокупности средств и технологии формирования и оценки компетентностной составляющей в образовательном процессе по каждой учебной дисциплине и практике и добавление компетентностных составляющих в соответствующие учебные программы дисциплин и практик,

• разработка нового наддисциплинарного учебного модуля для студентов «Реализация компететгтпостпого подхода в учебной деятельности студента педагогического вуза», реализуемого в образовательном процессе с первого до выпускного курсов обучения и включение этого учебного модуля в основную образовательную программу вуза по направлению подготовки (специальности),

• введение портфолио студента как нового средства фиксации и оценивания его учебных достижений, включая компетентностные составляющие результатов образования,

• создание электронного мониторинга индивидуальных учебных достижений студента Kai средства накопления, анализа и презентации индивидуальных учебных достижении и результатов обрашвания каждот о студента

Вся совокупность yi ттанных уаовий «развертывания» компсгентностной составляющей в образовательном процессе вуза реализуется через проектную деятелыюстг преподавательского коллектива, организующего образовательный процесс по определенному напраь-лениго подготовки (специальности) с первого до выпускного курсов обучения Из содержания перечисленных условий особо выделяется как принципиально новый комплексный компонент образовательного процесса - специальный наддисциплинарныи учебный модуль для студентов «Реализация компетеншостпою подхода в учебной деятельности студента педагогического вуза», призванный сформировать у студентов базовую структуру знании о компетентностном подходе и личном участии студента ь его реализации В необходимости создании этою учебного модуля для реализации компетснтностного подхода в образовательном процессе проявляется принципиальное смещение его к большей «студен-тоцентрированности»

У студента появляется новая роль в образовательном процессе - самопрезентация и защита последовательною формирования компетенгностной составляющей в результатах его образования от образовательных процессов по о гдельным учебным дисциплинам и видам практик, через поэтапную комплексную самопрсзентацию-защиту сформированное™ обязательных компетенций по окончании каждого курса (семестра) обучения до самопре-зенгации - защиты конечных результатов образования в форме компетенций на итоговой аттестации студента-выпускника перед ГАК

В работе показано, что студеитоцентрированный образовательный процесс в вузе при реализации компетентпостного подхода актуализирует разработку идеи портфолио (или папки индивидуальных учебных достижений) студента в форме «портфолио-процесса» как способа фиксации и оценивания нарастающим итогом индивидуальных результатов образования и особенно компегснгностных составляющих этих результатов Важнейшей целью портфочио в высшей школе становится повышение саморефлексии студента по отношению к образовательному процессу, коюрая рассматривается как предпосылка повышения ответственности студента по отношению к своему образованию, самостоятельности в ор1анизации процесса обучения (движения в сторону самообучения) и участия в процессе оценки качества результатов образования (В К Загвоздкин, I- Winter, L Vavrus и др ), т е сама идея оценивания учебных достижений претерпевает существенные изменения при реализации «портфолио-процесса»

Реализация идеи «портфолио-процесса» ведет к принципиальным изменениям взаимодействия между студентом и преподавателем, в процессе которого определяются цели учебной деятельности студента и вырабатываются критерии оценки Важно, что эти цели и критерии устанавливаются в договорном режиме преподавателя и студента с учетом установленных требований к результатам образования в ГОС и ООП

В работе показано, что для организации эффективной учебной работы студента в ком-петептностно-ориенгированном образовательном процессе несомненную актуальность приобретает разработка идеи «индивидуальной образовательной программы (ИОП)» студента, сопряженной с «портфолио-процессом» как формы фиксации результатов выполнения ИОП

В диссертационном исследовании показано, что компетешностпая составляющая в итоговой оценке подготовленности выпускника педагогического вуза должна реализовываться при организации итоговой государственной аттестации (1) через добавление компетентностной составляющей к традиционно сложившимся видам итоговых испытаний студента-выпускника (защита выпускной квалификационной работы и государственный экзамен по профессиональной подготовке) и (2) через введение нового вида итоговых испытаний студента-выпускника в форме заключительной презентации — защиты студентом самоотчета (доклада) о сформирован-ности у него всей совокупности обязательных компетенций на уровнях, установленных ГОС и ООП Самоотчет студента-выпусюшка для итот овой государственной аттестации готовится па основе мониторинга индивидуальных учебных достижений (результатов образования) студента и ею «портфолио-процесса» С учетом результатов всех видов итоговых аттестационных испытаний ГАК принимает решение о соответствии подготовленности выпускника требованиям ГОС и ООП и о выдаче студенту-вьщусышку диплома о высшем образовании по соответствующему направлению подготовки (специальности)

В заключении подводятся итоги проведенного исследования Прежде всего констатируется, что совокупность полученных в диссертации результатов, связанных с разработкой и обоснованием категории «компетентностной составляющей подготовленность выпускников педагогического вуза и ее оценки», а также с определением условии «развертывания» компетентностной составляющей в образовательном процессе позволила предложить шбкую системную реконструкцию сложившейся структуры ООП педагогического вуза (па примере специальности «история» с квалификацией учитель истории) при освоении се новой - компетентностной ориентации и с сохранением принципиальных черт преемственности содержания образования и организации образовательиог о процесса в педагогическом вузе

Предложенная и обоснованная в диссертации компетентностная модель подготовленности выпускника педагогического вуза как новая целевая основа ООП и образовательного

процесса сделала возможной разработку «дерева» новых компетентностных целей для учеб-

22

ных программ дисциплин и практик, и введение ноэгапных компетентностных целей (по окончании каждого семестра и курса обучения)

Разработанное в диссертации содержание комисгентностной составляющей в структуре подготовленности выпускника педагогического вуза позволило предложить новую - компетентное гнум «линию» в сложившейся структуре оценки результатов образования сгудснтов на всех ее уровнях текущей оценки, поэтапной (промежуточной) и итоговой оценки, а также совокупность оценочных технологии для компетентностных составляющих этих оценок

Предложенный в диссертации принцип «мягкого двейфа» образовательного процесса 1» сторону возрастания его «сгудентоцептрированносги» при освоении компеюнтностною подхода в вузе черет включение в структуру учебной деятельноеги студента компетентно« -нои составляющей предусматривает активную роль студента в формировании индивидуадь-ноориентировапных целей своего образования в форме ИОП, в освоении обязательных компетенции, фиксации своих результатов образования в форме «поргфолио-нроцесса» и самопрезентации-защиты сформированное™ обязательных компетенции на всех уровнях оценки результатов образования текущей, поэтапной (промежуточной) и итоговой

На основании результатов выполненного диссертационного исследования разработаны рекомендации по ортанитации итоговой аттестации выпускников педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода, а также предложена и апробирована программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогического вуза «Реализация компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании»

В заключении обосновываются теоретические и методологические основания исследования, подчеркивается правомерность исследования структуры оценки подготовленности выпускников педагогического вуза в русле новой тенденции — компетентностного подхода Фиксируется правомерность выдвинутой гипотезы, содержание которой заключается в том, что оценка подготовленности выпускников педагошческого вуза, предполагающая включение в ее струг туру «становящейся во времени» кочпетентностнои составляющей, может быть эффективной при выполнении сформулированных в работе условий, и обосновывается достижение поставленной нети исследования

Основные поюжения диссертации нашли отражения в следующих публикациях

1 Ннкифорое О В К проблеме создгния системы оценки качества подготовки выпускников педагогического вуза на основе компетеншооного подхода // Проблемы качества образования Современные принципы, критерии, методики и технологии опенки качества образования Кн 3 // Материалы XV Всеросс.шскои научно-методическои конференции - М, Уфа Исследовательский центр проблем качества подготовки специалисток, 2005 -С 54-55

2 Никифоров ОБ Компетентность как критерий качества подютовки будущего учителя // Проблемы качества образования Кочпетентностньгй подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов Кн 2 // Материалы XV Всероссийской научно-

23

методической конференции - М, Уфа Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005 -С 65-68

3 Никифоров О В Компетентность и оценка качества высшего педагогического образования // Научно-образовательные комплексы пробтемы создания и функционирования Статьи и тезисы научной конференции Псков Издагетьство областного центра народного творчества, 2005 С 115-117

4 Никифоров О В Представления студентов о компетснтностноч подходе // Методология и технотогии нормирования и оценки качества результатов на основе компетснтностного подхода / Материалы XI симпозиума «Кваличетрия в образовании методология, методика, практика» - М Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов 2006 — С 37—^0

5 Никифоров О В Реализация компетентностного подхода в модучьно-рейтинговоч обучении // Современные технотогии оценки качества образования мод) льно-рейтинговыи подход Материалы пятой региональной научно-методической конференции (с ме/кдународным участием) - Псков, 2006 -С 33-35

6 Никифоров О В О создании системы оценки подготовленности выпускников педагогического вуза при переходе на компетентностнъ'й подход // Вестник Костромского государственного университета им Н А Некрасова 2006 № 9 - С 70—74

ГЪдтг caí,о п п " чь ' 1 OJ Ü' ь 11' ' Ofj fCj' ' См^ i ч 6"> S-" b

• j )4 H \[ _ 1 ч" v " Ус ! 1 ] - J I p Л 1 ')'))» i 3l. ~3

!'3 с : ¡ ci ьо

tkc V точлк тск'цг центр гроб геч ат ест: i пс гготог ч' сег '"-jvoi 105"18, Мое к >а, 11 ir к с: л оссе I те-т Í095) :С0-4?-ЬЗ, «Ъ-т с (0°3) ЗСУоМЗ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Никифоров, Олег Владимирович, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОЦЕНКА ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Оценка как педагогическая категория.

1.2 Основные требования к подготовке педагога и ее оценке в истории отечественного образования.

1.3 Современная структура оценки подготовленности выпускников педагогического вуза.

1.4 Выводы по главе 1.63.

ГЛАВА 2. КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

В СТРУКТУРЕ ОЦЕНКИ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА (КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД).

2.1 Компетентностный подход к результатам образования и их оценке.65.

2.2 Компетентностная модель подготовленности выпускников педагогического вуза как основа структуры оценки.

2.3 Содержание компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза.98.

2.4 Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. СТАНОВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ

СОСТАВЛЯЮЩЕЙ И ЕЕ ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ В ИТОГОВОЙ ОЦЕНКЕ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА.

3.1 Развертывание компетентностной составляющей в образовательном процессе вуза и в структуре текущей и поэтапной оценки учебных достижений студентов.

3.2 Компетентностная составляющая в итоговой оценке подготовленности выпускников педагогического вуза.

3.3 Выводы по глазе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза"

Актуальность исследования. Модернизация высшего образования, осуществляемая в нашей стране под воздействием мировых и отечественных тенденций его развития, направлена прежде всего на повышение адекватности конечных результатов образования выпускников вузов актуальным запросам государства, общества и личности. От современного выпускника вуза все в большей мере требуется не только овладение совокупностью необходимых знаний, но готовность творчески использовать знания в конкретных, часто, нестандартных условиях для решения актуальных профессиональных и социальных задач.

Среди основных проблем модернизации высшего образования особую актуальность приобретает проблема оценки конечных результатов образования выпускников вузов в условиях освоения компетентностного подхода. В Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг., Концепции модернизации российского образования на период до 2010 годы, Приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации (2005 г.), научных программах Минобрнауки России неоднократно акцентируется актуальность оценки и контроля качества результатов образования, создания эффективных систем оценки и обеспечения качества образования в учебных заведениях. В этой связи особую ценность приобретают исследования, направленные на решение проблемы оценки результатов образования выпускников педагогических вузов в условиях реализации компетентностного подхода. Соответственно в более полном научном обосновании нуждаются понятия «оценка подготовленности выпускника педагогического вуза», «структура оценки подготовленности выпускника педагогического вуза», «компетентностная составляющая в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза», «становление (развертывание во времени) компетентностной составляющей в образовательном процессе», «представленность компетентностной составляющей в итоговой оценке подготовленности выпускников педагогического вуза».

В диссертации отмечается, что многие аспекты проблемы оценки и оценочной деятельности всесторонне исследованы педагогической наукой. К ним относятся, например, такие как: историческая ретроспектива и современное состояние педагогической оценки (Ф.Ф. Королев, С.А. Отинова, В.М. Полонский и др.); психолого-педагогические особенности и воспитательная роль оценки (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, и др.); принципы и типологии оценочной деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, И .Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина); методики оценки качества усвоения учебного материала и готовности к профессиональной деятельности (З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, М.Б. Пер-вак, С.А. Осокина, Н.А. Селезнева, С. Follin, D. Kolardyn, R.F. Mager, P. Mai-sonneuve, P. Rossano, P. Vanroose, F. Viallet и др.); педагогические измерения и тестовый контроль знаний (B.C. Аванесов, В.И. Звонников, JI.B. Караваева, М.Б. Челышкова, G. de Landesheere, J.-C. Mothe и др.); применение компе-тентностного подхода к моделированию и оценке результатов образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторской, S. Kauffeld, U. Clement и др.); моделирование и оценка результатов педагогического образования (В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.А. Махотин, И.Н. Медведева, Ю.В. Фролов, Н.Е. Tenorth, J. Wildt и др.), а также целый ряд других исследований, в которых рассматриваются такие важные вопросы, как процесе оценивания, сущность оценки, компьютерные оценочные технологии и др.

Вместе с тем анализ выполненных по проблеме оценки исследований, продемонстрировав широкий спектр рассматриваемых вопросов, показал, что проблема компетентностной составляющей в структуре оценки ранее не только не изучалась, но и не ставилась. В диссертации компетентностная составляющая исследуется как совокупность профессионально и социально значимых компетенций, которые наряду со знаниями и умениями должны войти в структуру оценки.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необ7 ходимостью решения проблемы ог{енки конечных результатов образования выпускников педагогического. вуза в условиях освоения компетентностного подхода, что непосредственно связано с практической реализацией перспективных моделей систем оценки и обеспечения качества образования в высших учебных заведениях педагогического профиля.

Объект исследования: оценка подготовленности выпускников педагогического вуза.

Предмет исследования: компетентностная составляющая и ее становление в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза.

Цель исследования: определить и теоретически обосновать компетент-ностную составляющую и ее последовательное становление («развертывание во времени обучения») в структуре оценки подготовленности выпускников педагогического вуза.

Гипотеза исследования: оценка подготовленности выпускников педагогического вуза, предполагающая включение в ее структуру становящейся во времени компетентностной составляющей, может быть эффективной при условии, что:

- определен адекватно педагогической деятельности состав входящих в нее компетенций;

- компетентностная составляющая последовательно формируется в образовательном процессе;

- ее формирование сопровождается мониторингом результатов образования и системно фиксируется как в виде протокола, так и в виде самоотчетов студентов;

- становление компетентностной составляющей, фиксируемое самим студентом как прирост компетенций, будет рассматриваться в качестве компонента его портфолио;

- предусматривается включение в процедуры текущей, поэтапной (промежуточной) и итоговой оценки - защиты презентации самим студентом отчетов о сформированное™ всех обязательных для компетентностной составляющей компетенций.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования'.

• проанализировать состояние и тенденции изменения требований к подготовленности педагогов и ее оценке в истории отечественного образования и развитие компетентностного подхода к ним;

• провести исследование современной структуры оценки подготовленности выпускника педагогического вуза и определить основные тенденции ее изменения под влиянием компетентностного подхода к результатам образования;

• определить и обосновать компетентностную составляющую в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза;

• обосновать состав компетенций в составе компетентностной составляющей и выбор обобщенной компетентностной модели подготовленности выпускника педагогического вуза;

• сформулировать условия становления («развертывание во время обучения») компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза;

• разработать рекомендации по организации итоговой аттестации выпускников педагогического вуза, включающей компетентностную составляющую в структуру оценки их подготовленности.

Методологичес/ую основу настоящего исследования составили:

• фундаментальные положения теории оценки и оценивания как педагогических категорий (B.C. Аванесов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин др.);

• основные положения теории квалиметрии, теории оценки (В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, В.М. Соколов, А.И. Субетто и др.);

• компетентностный подход к определению и оценке результатов образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов,

A.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, U. Clement, S. Kauffeld и др.);

• теоретические положения, отражающие специфику педагогической подготовки и ее оценивания (В.А. Козырев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.А. Махотин, Ю.В. Фролов, С.Е. Шишов, Н.Е. Tenorth, J. Wildt и др.);

• основные положения проектирования систем оценки и мониторинга результатов образования (Т.Н. Алексеева, В.И. Андреев, З.Д. Жуковская,

B.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов, В.В. Рябов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.В. Фролов, С.Е. Шишов и др.).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы ■>исследования: анализ научной литературы, обобщение, моделирование, исторический анализ, анкетирование, экспертные оценки, статистические методы анализа данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентностная составляющая, включающая в соответствии с концепцией федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и сопряженных с ними основных образовательных программ, совокупность обязательных для педагогической профессии компетенций, является неотъемлемой частью структуры современной, осуществляемой на основе компетентностного подхода, итоговой оценки подготовленности выпускника педагогического вуза.

2. Входящая в компетентностную составляющую совокупность компетенций проходит «становление» (наращивание) в образовательном процессе, фиксируясь в текущем мониторинге на основании данных экзаменационных оценок и в поэтапных самоотчетах студента.

3. Осуществляемая итоговая оценка подготовленности выпускников педагогического вуза, включающая в свою структуру компетентностную составляющую, предполагает презентацию и защиту студентами сформированное™ всей совокупности обязательных компетенций в процессе итоговой аттестации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• предложена обобщенная компетентностная модель подготовленности выпускника педагогического вуза;

• определено понятие и обосновано содержание компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза; сформулированы условия становления («развертывание во времени обучения») компетентностной составляющей в структуре оценки подготовленности выпускника педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования определяется расширением представления о структуре оценки подготовленности студентов и, в частности, студентов педагогического вуза: введением классификации педагогически значимых компетенций и нового состава портфолио.

Практическая значимость исследования определяется разработкой методических рекомендаций по организации итоговой аттестации подготовленности выпускников педагогического вуза и предложений по новой редакции Положения об итоговой аттестации студентов-выпускников педагогического вуза в условиях освоения компетентностного подхода к результатам образования, а также разработкой и реализацией экспериментальной авторской учебной программы для системы повышения квалификации преподавателей педагогического вуза.

Основные результаты диссертационного исследования внедрены в пракг тику работы Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова, а также приняты к использованию в других вузах, что подтверждается документами о внедрении.

Апробация результатов исследования. Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на ряде научных конференций, симпозиумов, семинаров: на XV Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества образования» (Москва - Уфа, 2004 г.); на региональной научной конференции «Научно-образовательные комплексы: проблемы создания и функционирования» (Псков, 2005 г.); на Пятой международной региональной научно-методической конференции «Современные технологии оценки качества образования: модульно-рейтинговый подход» (Псков, 2006 г.); на XI симпозиуме «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика» (Москва, 2006 г.); на научных семинарах и заседаниях кафедры системных исследований образования и кафедры управления качеством высшего образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, на кафедре педагогики и социальной работы Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова (2004, 2005, 2006,2007 гг.).

Основные этапы исследования

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучался и анализировался современный уровень разработанности исследуемой проблемы; формулировались цель, задачи и рабочая гипотеза исследования, определялись методологические подходы.

На втором этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось эмпирическое соци: ально-педагогическое исследование современной структуры оценки подготовленности выпускников педагогического вуза; выявлялся актуальный состав компетенций выпускников педагогического вуза и разрабатывалась обобщенная компетентностная модель результатов их образования.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) выполнялась разработка и апробация рекомендаций по организации итоговой аттестации выпускников педагогического вуза, включающей компетентностную составляющую в структуру оценки их подготовленности; определялись направления практического использования полученных результатов, подводились итоги исследования и оформлял; ся текст диссертационной работы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

3.3. Выводы по главе 3

1. Входящая в компетентностную составляющую совокупность компетенций проходит «становление» (наращивание) в образовательном процессе, фиксируясь в текущем мониторинге на основании данных экзанаменационных оценок и поэтапных самоотчетов студента.

2. Определены и обоснованы необходимые условия для реализации компетентиостной составляющей в образовательном процессе вуза.

3. Компетентностная составляющая в итоговой оценке подготовленности выпускника педагогического вуза должна реализовываться при организации итоговой государственной аттестации:

1) через добавление компетентностной составляющей к традиционно сложившимся видам итоговых испытаний студента-выпускника (защиту выпускной квалификационной работы и государственный экзамен по профессиональной подготовке);

2) через введение нового вида итоговых испытаний студента-выпускника в форме заключительной презентации - защиты студентом самоотчета (доклада) о сформированности у него всей сово: купности обязательных компетенций на уровнях, установленных ГОС ВПО и ООП вуза.

4. Самоотчет студента-выпускника для итоговой государственной аттестации готовится на основе мониторинга индивидуальных учебных достижений (результатов образования) студента и его «портфолио-процесса».

5. С учетом результатов всех видов итоговых аттестационных испытаний ГАК принимает решение о соответствии подготовленности выпускника требованиям ГОС ВПО и ООП вуза и о выдаче студенту-выпускнику диплома о высшем образовании по соответствующему направлению подготовки (специальности).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Совокупность полученных в диссертации результатов, связанных с разработкой и обоснованием категории «компетентностной составляющей подготовленности выпускников педагогического вуза и ее оценки», а также с определением условий «развертывания» компетентностной составляющей в образовательном процессе, позволила предложить гибкую системную реконструкцию сложившейся структуры ООП педагогического вуза (на примере специальности «история» с квалификацией учитель истории) при освоении ее новой - компетентностной ориентации и с сохранением принципиальных черт преемственности содержания образования и организации образовательного процесса в педагогическом вузе.

2. Предложенная и обоснованная в диссертации компетентностная модель подготовленности выпускника педагогического вуза как новая целевая основа ООП и образовательного процесса сделала возможной разработку «дерева» новых компетентностных целей для учебных программ дисциплин и практик и введение поэтапных компетентностных целей (по окончании каждого семестра и курса обучения).

3. Разработанное в диссертации содержание компетентностной составляющей в структуре подготовленности выпускника педагогического вуза дало возможность обосновать новую - компетентностную «линию» в сложившейся структуре оценки результатов образования студентов на всех ее уровнях: текущей оценки, поэтапной (промежуточной) и итоговой оценки, а также совокупность оценочных технологий для компетентностных составляющих этих оценок.

4. Изложенный в диссертации принцип «мягкого дрейфа» образовательного процесса в сторону возрастания его «студенто-центрированности» при освоении компетентностного подхода в вузе через включение в структуру учебной деятельности студента компетентностной составляющей предусматривает активную роль студента в формировании индивидуально ориентированных целей своего образования в форме ИОП, в освоении обязательных компетенций, фиксации своих результатов образования в форме «портфолио-процесса» и самопрезентации-защиты сформированности обязательных компетенций на всех уровнях оценки результатов образования: текущей, поэтапной (промежуточной) и итоговой.

5. На основании результатов диссертационного исследования разработаны рекомендации по организации итоговой аттестации выпускников педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода, а также предложена и апробирована программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогического вуза «Реализация компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании».

6. Выполненная работа открывает перспективные направления для дальнейших исследований, например, композиция компетенций по модулям в рамках целостного образовательного процесса, трансформация компетентностной составляющей в оценке подготовленности при переходе на двухуровневую модель образования (бакалавриат и магистратура), современные технологии развития и измерения степени сформированности актуальных компетенций и т.д.

7. Таким образом, в диссертации представлены теоретические и методологические предпосылки исследования, подчеркивается правомерность исследования структуры оценки подготовленности выпускников педагогического вуза в русле новой тенденции -компетентностного подхода. Фиксируется правомерность выдвинутой гипотезы, содержание которой заключается в том, что оценка подготовленности выпускников педагогического вуза, предполагающая включение в ее структуру «становящейся во времени» компетентностной составляющей, может быть эффективной при выполнении сформулированных в работе условий, и обосновывается достижение поставленной цели исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Никифоров, Олег Владимирович, Москва

1. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. - М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 99 с.

2. Адам С. Использование результатов обучения // Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М., Исследовательский-центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет,2005.-379 с.

3. Алексеева Л.П., Шаблыгина КС. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. М.: НИИВО, 1994. С. 18.

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М., Воронеж, 1997.

5. Амонашвши Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.-297 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. T.II / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика,1980.-288 с.

7. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика. 1985.-480 с.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с.

9. Архангельский С.И. и др. Обученность главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя. - М.: Знание, 1985. - 102 с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

11. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М., Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2006. 72 с.

12. Батурин Н.А. Оценочная функция психики. Дис. уч. степ. к. псих. н. М. -СПб, 1998.

13. Башев В.В. Фрумин И.Д. Проблемно-рефлексивный подход в обществознапии: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС, 2002. - 176 с.

14. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании http://www.nekrasovspb/ru/publikation/

15. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. -1988. № 1.

16. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

17. Бережная И.А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже. Дис. уч. степ. к. пед. н. Краснодар, 1998.

18. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. -№ 2. С. 10-15.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-268 с.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. -191 с.

21. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 211 с.

22. Булынин A.M. Основные подходы к профессиональной подготовке будущего учителя (аксиологический анализ): Учеб. пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2000. - 88 с.

23. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М, 1999.

24. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности: Сб. науч. тр. СПб.: ИОВ РАО, 1992.

25. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

26. Витес JI.A. Философские размышления о компетентностном подходе в образовании http://www.nekrasovspb/ru/publikation/

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

28. Воронова Т.А. Формы и методы контроля качества знаний и уровня профессиональной компетентности будущего учителя: Подгот. учителя сред. шк. в ун-те. / Т.А. Воронова, Г.А. Засобина // Акмеология 2000. - СПб, 2000. Вып. 5. -С. 82-103.

29. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. Рекомендации по внешней оценке качества в вузах. -М.: Изд-во МИЭПУ, 2000. 180 с.

30. ВульфовБ.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994.

31. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы' психологии. 1969. № 1.

32. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского / Вступительная статья А.И. Подольского. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. -480 с.

33. Гличев А.В., Панов В.П., Азгальдов Г.Г. Что такое качество? М.: Экономика, 1968.- 135 с.

34. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленный для ЮНЕСКО «Образование: скрытое сокровище». М.: Издательство' ЮНЕСКО, 1997.-295 с.

35. Дробницкий О.Г. Моральная философия: Избранные труды / Сост Р.Г. Апересяи. М.: Гардарики, 2002. - 523 с.

36. Жернов В.К, Ломакина КС. Оценочная деятельность и формирование профессиональной направленности личности студента: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000.-115 с.

37. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -164 с.

38. Захарова А.В. Генезис самооценки: Автореферат дис. д. псих, наук 19.00.07 / АПН СССР, НИИ общей и педагогической психологии. М., 1989. - 44 с.

39. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. - №4. - С. 27.

40. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностной) подхода в образовании. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

41. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

42. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. -. М.: АПК и ПРО, 2003.- 101 с.

43. Ильинский КМ. Образовательная революция. М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии, 2002. - 592 с.

44. Ильясов И.И. Структура процесса учения, М., 1986. - 200с.

45. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

46. Исламгалиев Э.Г. Профессиональная компетентность педагога: Социол. анализ : Дис. канд. социол. наук : 22.00.06 Екатеринбург, 2003.

47. Казанович В.Г. Образовательная система как объект оценивания (квалиметриче-ский подход). Дис. уч. степ. к. пед. н. М., 1995. - 195 с.

48. Кюрин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических системах. М.: Арена, 1994. - 222 с.

49. Кларин М.В. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки будущих учителей. М., 1987.

50. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основы синергетики. СПб., - 2002.

51. Козырева О.А. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - № 2. -С. 48-51.

52. Колесов В.П. О классификации компетенций // Высшее образование сегодня. -2006.-Хо 2.-С. 20-22.

53. Компегептпостпый подход в педагогическом образовании. Коллективная монография. /Под ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой, проф.-А.П. Тряшщыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.

54. Концепция .модернизации российского образования на период до 2010 года. -Псков: ПГПИ, 2001.-34 с.

55. Корог.св Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. -№ 9. - С. 103-116.

56. Крикм Н.П. Индивидуальные стили педагогического оценивания. Диссертация на соискание уч. степени канд. психол. наук. М., 1997.

57. Кружсикий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей п классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

58. Ксгиива Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

59. Кузнсиова JI. Оценка знаний учащихся и новая технология обучения // Образование з современной школе. -2001. -№ 9. С. 19-20.

60. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

61. Куклин В.Ж., Мешалкин В.И., Наводное В.Г., Савельев Б.А. О компьютерной тех-' нологии оценки качества знаний // Высшее образование в России, 1993. № 3. -С. 146-153.

62. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1997.- 201с.

63. Кучугурова H. Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавателыюй деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 1997.

64. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. http://\vAV\y,nekrasovsph/ru/publikation/

65. Леонтьев А. Н. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. -Новосибирск: НГПИ, 1987. 92 с.

66. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика 1981. — 186 с.

67. Лернер П.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978.-47 с.

68. Лиигарт Й. Процесс и структура человеческого учения. Перевод с чешского Р.Е. Мельцера. М.: Изд-во «Прогресс», 1970.

69. Лштша А.II. Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение. 1968. 141 с.

70. Максимова H.IO. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника / Вопросы психологии. 1983. -№ 5. - С. 42-47. '

71. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Автореф. дисс.доктора техн. наук. М., 1999. -31 с.

72. Макаров А.А. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Дис. уч. степ, доктора техн. наук. М., 1999. — 372 с.

73. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

74. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

75. Методические рекомендации по итоговой государственной аттестации выпускников Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова. Псков, 2005.

76. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. . Н.В. Кузьминой. JL: Изд-во ленинградского ун-та, 1980. -172 с.

77. Мизинцев В.П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -М., 1987.-32 с.

78. Милънер Б.З. и др. Системный подход к организации управления. М.: Экономика, 1983.-224 с.

79. Михеев, В. II. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

80. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Су-хобской. М. 1981.-120 с.

81. Мониторинг деятельности образовательного учреждения: достижение нового качества образования. СПб, 2003.

82. Мошкова Л.В. Три грани древнерусского образования (цель, содержание, цен-, ность) // Европейская педагогика от античности до Нового времени. М., 1994. -245 с.

83. Народное образование в России. Общеобразовательная школа. Сборник документов, 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974.-560 с.

84. Ненашева Л. А. Диагностика профессиональной мотивации будущих педагогов в процессе преподавания общепрофессиональных и профилирующих дисциплин // Психологическая наука: состояние и перспективы исследования. М., 1989.

85. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая школа, 1995.-96 с.

86. Обучение и развитие.(Экспериментальное педагогическое исследование) / Под ред. JI.B. Занкова. М: Педагогика, 1975. - 440 с.

87. Обученность главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя / С.И. Архангельский, В.П. Мизинцев, А.В. Ко-чергин. Ситуативные задачи в системе повышения квалификации. - М.: Знание, 1985.- 102 с.

88. Осокина С.А. Формирование оценочных умений в процессе профессионально-' педагогической подготовки студентов (на материале педагогического колледжа). Дис. уч. степ. канд. пед. наук.-М., 2005. 185 с.

89. Отинова С.А. педагогическая оценка знаний в России: историческая ретроспектива и современное состояние. Дис. уч. степ. к. пед. н. -М., 2002. 204 с.

90. Отчет о НИР «Аттестация студентов по этапам обучения в вузе» Научный руководитель темы И.В. Челпанов. СПб., 1995.-41 с.

91. Отчет о НИР «Современные модели обеспечения качества образования: методы и механизмы» Руководитель НИР ст. науч. сотрудник. С.С. Иванов. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

92. Отчет о НИР «Теоретико-методологические основы качества высшего образования (заключительный за 2002 г.)». Руководитель проекта д.т.н, профессор Н.А. Селезнева. М, 2002.

93. Оценка качества подготовки специалистов. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1977. - 96 с.

94. Очерки истории школы и педагогической мысли народ СССР (161-1986) / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмыковой, З.И. Равника. М.: Педагогика 1987. -416 с.

95. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России (историко-педагогические очерки). -М.: Педагогика, 1979.-215 с.

96. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. чл.-кор. АПН СССР Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.

97. Петров А. Профессиональная компетентность: понятийно-терминологические проблемы // Альма матер. 2004. - № 10. - С. 6-10.

98. Пидкасистый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1999. - 432 с.

99. Плаксий С.И. Качество образования. М, 2003.

100. Подласый П.И. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших пед. заведений. М, Просвещение: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

101. Полонский В.М. Оценка знаний школьников.-М.: Знание, 1981.-96 с.

102. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры. Автореферат дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Ростов н/Д, 1996.

103. Поташник М.М. Вулъфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика,. 1983.- 144 с.

104. Поташник АО/., Ямбург Е.А., Матрос ЦШ. и др. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

105. Программа итоговой государственной аттестации по специальности 032600 -история (квалификация: учитель истории) высшего профессионального образования. Псков, 2006.

106. Психологические критерии качества знаний школьников: сборник научных-трудов / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - 142 с.

107. Равен Дою. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и, реализация / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

108. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в прцессе учебной деятельности / Под ред. В.В. Давыдова и В.В. Рубцова. М: Психологический институт, РАО, 1995.-227 с.

109. Райгородский Д.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004.-672 с.

110. Савельев Б.А., Масленников А. С. Оценка уровня обученности студентов в целях аттестации образовательного учреждения профессионального образования.

111. Сапегин К.В. Мотвационно-смысловые основания педагогической оценки: Ав-тореф. дис. канд. псих. наук.-М.,1994. 16 с.

112. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследо--вания. Лекция-доклад. Изд. 3-е. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - 95 с.

113. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. 188 с.

114. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: МПУ, 1999. - 48 с.

115. Сластепии В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991. - 144 с.

116. Смирнова Е.С. Формирование модели специалиста с высшим образованием. -Томск, 1984.

117. Совершенствование системы проверки знаний, навыков и умений студентов:-Материалы семинара, проведенного 5-7 июля 1986 г. в Пензе / Редкол.: А.В. Барабанщиков (отв. ред.) и др. М. - 82 с.

118. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 95 с.

119. Солнцева Н.В. Диагностика измерений мотивационной структуры педагога в процессе профессионализации. Дис. уч. степ. к. псих. наук.-М., 1999. 159 с.

120. Спенсер Лат М. мл., Спенсер Сайн М. Компетенции на работе: Пер. с англ. -М.: HIPPO, 2005.-384 с.

121. Стратегия образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования: Науч.-практ. пособ. для руковод. и спец. системы образования / В.В. Рябов, Н.М. Пищулии, Ю.В. Фролов и др. М.: МГПУ, 2003. - 206 с.

122. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание. 1083. -96 с.

123. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1969.- 134 с.

124. Тииксу. Л.Р. Управленческий компонент профессиональной подготовки в системе педагогического образования: Дис. канд. пед. наук 13.00.01. М., 1998.

125. Управление эффективностью и качеством. Часть 1. М., 2001. - 800 с.

126. Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992.

127. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентиро-' ванной парадигмы образования // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

128. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса: Пер. с англ. Под ред. и с предисл. В. А. Звегинцева. М. Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 259 с.

129. Шадриков З.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

130. Шамова Т.П. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992. - 64 с.

131. Шамова Т.П. Менеджмент в управлении школой. М., 1994. - 320 с.

132. Шишов С.Е. Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. 3-е изд., исправленное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2000. -320 с.

133. Шрадер Б. Отношение к учению слабоуспевающих школьников и условия, влияющие на изменение этого отношения // Психологические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Ломпшера: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984. -184 с.

134. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -554 с.

135. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1978. - 391 с.

136. Ядов В.А. Методология и процедуры социологических исследований. Тарту: Тартуский ун-т, 1968.-281 с.

137. Buchberger F. Knowledge / Core Curricula / Content. Educational Sciences and Teacher Education.http://www.pa-linz.ac.at/team /homepage/BuchbergerF/FBpublicationslinksrome.htm

138. Clement Ute. Arnold Rolf Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung Leske + Burdrich, Opladen 2002.

139. De Landesheerre G. Le teste de closure. Meesure de la lisibilite et de la comprehension. Paris: Nathan; Bruxelles: Labor, 1973. - 125 p.

140. Kolardyn D. La gestion des competences: Perspectives internationals. Paris: PUF, 1996. -228p.

141. Mager R.F. Comment mesurer les resultats de Penseignement? Paris: Brodas, 1991. -176 p.

142. Mothe J.-C. L'Evalution par les testes dans la classe de franijais: Pour Tenseignements du fran9ais. Paris: Hachette:Larousse, 1979. - 144 p.

143. Pechenart J-M. Les incertitudes de de l'evalution / Education permanente. Paris, 1977. p. 7-27.

144. Rossano P., Vanrose P., Follin C. Guide pratique de l'evalution a 1'ecole. Paris:-RETZ, 1999.-136p.

145. Tenorth Heinz-Elmar Inhaltliche Reformziele in der Lehrerbildung // http://www.hrk-bologna.de,''"bologna/de/home/l945 2538.php