Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата

Шестакова, Наталья Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата

Автореферат

Автор научной работы: Шестакова, Наталья Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата"

00461

6754

На правах рукописи

Шестакова Наталья Вадимовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСНЫХ АТТЕСТАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА

(ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

- з ДЕК 2010

Ижевск 2010

004616754

Работа выполнена на кафедре «Профессиональная педагогика» ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Шихова Ольга Федоровна

ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (г. Ижевск)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мирошниченко Алексей Анатольевич

ГОУ ВПО «Глазовский государственный

педагогический институт

имени В.Г. Короленко» (г. Глазов)

кандидат педагогических наук Трубицына Наталья Анатольевна ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» (г. Ижевск)

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Волжский государственный

инженерно-педагогический университет" (г. Нижний Новгород)

Защита диссертации состоится 17 декабря 2010 г. в 13-00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет» по адресу: 426034 г. Ижевск, ул. Университетская, 1, УдГУ, корпус 1, ауд. 003.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, УдГУ, корп. 2).

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте http://v4.udsu.ru/science/abstract ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Автореферат разослан «15» ноября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформа высшего профессионального образования в России, направленная на его интеграцию в мировое образовательное пространство, связана с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов (бакалавр — магистр) и смещением акцента с содержания на результаты образования, выраженные в терминах компетенций. Компетенции и результаты образования рассматриваются сегодня исследователями как главные целевые установки профессионального образования, как интегрирующие начала «модели» выпускника высшей школы.

Проблемам компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящен ряд исследований российских и зарубежных ученых. В них обозначены следующие аспекты: категории компетентностного подхода (Э.Ф. Зе-ер, И.А. Зимняя, Д.П. Махотин, А.Ю. Петров, В.М. Соколов, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, W. Böttcher, W. Hutmacher и др.); классификация и квалимет-рия компетенций (В.И. Байденко, O.K. Битюцких, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова др.); компетентностный формат стандартов нового поколения (И.Г. Галямина, Н.И. Максимов, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, И.В. Челпанов и др.); вопросы формирования и диагностики компетенций (В.А. Богословский, A.A. Вербицкий, И.И. Дзегелёнок, З.Д. Жуковская, В.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, О.В. Шайкенова и др.); проектирование компетентностных моделей специалистов (Л.И. Гурье, С.А. Маруев, В.А. Федоров, В.Д. Шадриков и др.) и др. Исследователи подчеркивают, что компетентностная парадигма не отрицает знаниевую, а формируется на ее основе и дополняет ее мотивацион-ными, поведенческими, личностными и другими компонентами.

Вместе с тем, отмечается сложность выявления, формулирования, классификации и диагностики компетенций, что объясняется отсутствием в нашей стране опыта организации компетентностно-ориентированного образования, в том числе и в рамках бакалавриата, находящегося в стадии становления.

Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных работ позволил выявить в поле исследования следующие противоречия между:

■S требованиями компетентностного подхода по ориентации цели образования на будущую профессиональную деятельность бакалавра и установками традиционной знаниевой парадигмы, более ориентированной на учебную деятельность;

■S актуальностью проектирования результатов подготовки бакалавров в компетентностном формате и неопределенностью состава и структуры их компетенций;

S необходимостью создания средств диагностики уровня сформированно-сти компетенций студентов бакалавриата и отсутствием соответствующих технологий их разработки.

В контексте изложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: как проектировать оценочные средства для диагностики уровня сформированное™ компетенций студентов-выпускников бакалавриата?

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата (по направлению подготовки «Технологическое образование»).

Цель исследования: разработать, научно обосновать и реализовать технологию проектирования комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата.

Объект исследования: процесс педагогического контроля в высшей школе в условиях реализации компетентностного подхода.

Предмет исследования: технология проектирования комплексных аттестационных заданий для студентов - выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование».

Гипотеза исследования состоит в том, что оценка подготовленности к профессиональной деятельности студента - выпускника бакалавриата будет системной и объективной, если использовать комплексные аттестационные задания, технология проектирования которых предусматривает:

• обоснование ее концептуальной модели, алгоритмизацию и использование метода групповых экспертных оценок;

• выявление инвариантных и вариативных задач его будущей профессиональной деятельности и разработку компетентностной модели выпускника;

• создание таксономической модели уровней сформированности компетенций;

• разработку и реализацию модели комплексных аттестационных заданий.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Разработать и обосновать концептуальную модель и технологию проектирования комплексных аттестационных заданий для студентов — выпускников бакалавриата.

2. Выявить инвариантные и вариативные задачи профессиональной деятельности бакалавра технологического образования и разработать его компе-тентностную модель.

3. Разработать и реализовать модель комплексных аттестационных заданий и соответствующую ей таксономическую модель уровней сформированности компетенций бакалавра технологического образования.

Методологической основой исследования являются: концепция компетентностного подхода в профессиональном образовании, позволяющая определить компетентностно-ориентированные цели подготовки; квалиметрический подход, направленный на получение количественной оценки качества подготовленности бакалавров технологического образования; тезаурусный и таксономический подходы, ориентированные на иерархическое структурирование и аргументированный отбор диагностируемого материала.

Теоретическая база исследования опирается на фундаментальные работы в области:

-дидактики и профессиональной деятельности (С.И. Архангельский, Б.С. Гершунский, Л.И. Гурье, В.И. Загвязинский, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков, Ю.Н. Семин, Н.Ф. Талызина, Е.В. Ткаченко и др.);

- педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.В. Карпов, A.A. Кирсанов, Ю.А. Кустов, В.П. Овечкин, В.М. Соколов, и др.);

- педагогической диагностики и таксономии целей образования (В.П. Беспалько, В.Г. Казанович, М.В. Кларин, Б.К. Коломиец, и др.);

- компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, H.A. Селезнева,

A.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.А. Федоров и др.);

- педагогической квалиметрии (A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко,

B.И. Михеев, В.П. Панасюк, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, О.Ф. Шихова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические — изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, проектов ФГОС, учебных планов, рабочих программ, обобщение, систематизация, синтез, моделирование;

• эмпирические - опрос и анкетирование; метод групповых экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы математической статистики при обработке результатов эксперимента и их анализе.

Ключевые понятия исследования.

Комплексные аттестационные задания — междисциплинарные компе-тентностно-ориентированные средства диагностики уровня подготовленности выпускника к будущей профессиональной деятельности.

Компетентностная модель бакалавра технологического образованш -описание структуры и содержания компетенций, связанных с инвариантными и вариативными задачами профессиональной деятельности выпускника бакалавриата, задающее целевые установки его интегрированной подготовки в области технологического образования.

Ключевые компетенции бакалавра технологического образования - междисциплинарные, интегрированные, выходящие за пределы направления подготовки знания, умения, способности, обеспечивающие долговременную основу успешной деятельности выпускника в сфере образования и современных технологий.

Универсальные компетенции - компетенции, закладывающие основы будущей успешной профессиональной деятельности и инвариантные для всех профилей данного направления подготовки.

Профессиональные компетенции - компетенции, обеспечивающие выполнение конкретных профессиональных задач, соответствующих профилю направления подготовки.

Профессиональная компетентность бакалавра технологического образования - интегративная характеристика качеств личности, представленная системой ключевых, универсальных, и профессиональных компетенций, актуализация которых необходима в профессиональной деятельности.

Научная новизна результатов исследования.

1. Разработаны и обоснованы концептуальная модель и технология проектирования комплексных аттестационных заданий, позволяющие создавать компетентностно-ориентированные оценочные средства в системе подготовки бакалавров.

2. Предложена компетентностная модель бакалавра технологического образования, представленная классами ключевых, универсальных и профессиональных компетенций и их детализированным перечнем, отражающая:

• инвариантные задачи профессиональной деятельности, определяющие психолого-педагогическую составляющую подготовки, практически одинаковую для разных профилей данного направления;

• вариативные задачи профессиональной деятельности, определяющие инженерную составляющую подготовки, изменяющуюся от одного профиля к другому в рамках данного направления;

• запросы работодателей и принципы фундаментализации, гуманизации, опережающего характера подготовки.

3. Обоснована модель комплексного аттестационного задания, соответствующая компетентностной модели бакалавра технологического образования, характеризующая структуру задания, представленную инвариантной и вариативной частями, содержание, отражающее психолого-педагогическую и инженерную составляющие подготовки и механизм оценки, включающий таксономическую модель уровней сформированное™ компетенций, шкалу оценивания и эталонное решение.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнены применительно к технологическому образованию понятия: «универсальные компетенции», «ключевые компетенции», «профессиональные компетенции», «профессиональная компетентность бакалавра технологического образования», «компетентностная модель бакалавра технологического образования», тем самым дополнен понятийно-терминологический аппарат компе-тентностного подхода.

2. Концептуально обоснована компетентностная модель бакалавра технологического образования с выделением классов ключевых, универсальных и профессиональных компетенций.

В классе ключевых выделены группы компетенций саморазвития, коммуникативные, информационные и социальные. В классе универсальных - общенаучные, общепрофессиональные и экономические. В классе профессиональных - технико-технологические и творческие группы компетенций. Каждая группа детализирована тезаурусом компетенций. Тем самым созданы теоретические предпосылки для организации компетентностно-ориентированного технологического образования бакалавров.

3. Обоснована и содержательно наполнена таксономическая модель уровней сформированное™ компетенций студента - выпускника бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование» с выделением порогового, повышенного и продвинутого уровней.

4. Введена система критериев для оценки качества комплексных аттестационных заданий: содержательность репрезентативность, структурированность, латентность, интегративность.

Практическая значимость результатов исследования:

• технология проектирования комплексных аттестационных заданий внедрена в учебный процесс ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» при организации процедуры итоговой аттестации выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование» и используется при создании оценочных средств в раде образовательных учреждений Удмуртской Республики;

• созданная автором компетентностная модель бакалавра технологического образования используется при разработке комплексных аттестационных заданий в ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» в качестве ориентира при организации итогового педагогического контроля;

• разработанный комплект комплексных аттестационных заданий используется в ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» для оценки системной подготовленности студентов — выпускников бакалавриата к профессиональной деятельности;

• технология проектирования комплексных аттестационных заданий при соответствующей адаптации может использоваться в образовательных учреждениях системы НПО, СПО и ВПО для других направлений подготовки.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в 2007-2010 гг. на базе ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (ГОУ ВПО ИжГТУ). В эксперименте приняло участие 158 студентов - выпускников факультета «Экономика, право и гуманитарные науки» обучающихся по направлению подготовки «Технологическое образование». Отдельные положения диссертации проверялись в ряде образовательных учреждений Удмуртской Республики, Республики Татарстан, г. Екатеринбурга, г. Перми.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Диссертационное исследование выполнено в рамках Комплексной программы научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО на 2006— 2010 гг. «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» (№ 1.3.7 Проект «Проектирование компетентностно-ориентированных учебно-методических комплексов в высшей профессиональной школе»).

Основные выводы и результаты исследования обсуждались на международных (Калининград, 2008 г.; Шуя, 2008 г.; Пенза, 2009 г.; Новосибирск, 2009 г.; Пермь, 2010 г.), всероссийских (Нижний Тагил, 2009 г.; Екатеринбург, 2009 г.), региональных и вузовских (Ижевск, 2006-2007 гг.) научно-методических и научно-практических конференциях; в научно-теоретических

и прикладных изданиях, научно-практических и аспирантских семинарах в ИжГТУ.

Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику обучения и аттестации студентов Ижевского государственного технического университета, обучающихся по направлению подготовки «Технологическое образование»; в ГОУ ВПО «Уральский государственный институт путей сообщения», ГОУ ВПО «Уральский политехнический институт» (г. Екатеринбург); в ГОУ НПО «Машиностроительный лицей №8» (г. Ижевск); ГОУ ВПО «Пермский государственный университет» (г. Пермь).

Организация и этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 2006 - 2010 гг. и включало три основных этапа:

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялись: теоретический анализ и осмысление проблем компетентностного подхода в профессиональном образовании; формулирование рабочей гипотезы, уточнение задач и научного аппарата исследования; разработка концептуальной модели проектирования комплексных аттестационных заданий

На втором этапе (2007 - 2008 гг.) разрабатывались: технология проектирования комплексных аттестационных заданий; компетентностная модель бакалавра технологического образования; модель и комплект комплексных аттестационных заданий и осуществлялась их апробация.

На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) проводилась педагогическая экспертиза, опытно-экспериментальная проверка и коррекция комплексных аттестационных заданий; обобщались и систематизировались результаты исследования, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационной работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Технология проектирования комплексных аттестационных заданий должна базироваться на универсальной концептуальной модели, включающей в качестве основных структурных компонентов:

• принципы (целенаправленности, оптимальности, комплексности, инте-гративности, мотивированности, гласности, объективности, диагностичности) и методы (компетентностный, тезаурусный, таксономический, квалиметриче-ский) проектирования;

• компетентностную модель бакалавра технологического образования и сформированный на ее основе тезаурус компетенций;

• модель комплексного аттестационного задания, характеризующую его структуру, содержание и механизм оценки;

• критерии для оценки качества комплексных аттестационных заданий.

Учет данных компонентов позволяет сделать более объективной процедуру итоговой аттестации и осуществлять адресную коррекцию учебного процесса с целью повышения качества подготовки бакалавров технологического образования.

2. Компетентностная модель, разработанная методом групповых экспертных оценок, с учетом мнений работодателей, выпускников, преподавателей,

представленная классами и детализированным перечнем ключевых, универсальных и профессиональных компетенций, позволяет определить и конкретизировать цели интегрированной компетентностно-ориентированной подготовки бакалавра технологического образования.

3. Модель комплексных аттестационных заданий, разработанная с учетом компетентностной модели бакалавра технологического образования, позволяет проектировать средства системной диагностики профессиональной компетентности выпускника, способствующие ее формированию, за счет реализации при выполнении заданий межпредметных связей, обобщения и систематизации пройденного материала, творческого, синтетического применения знаний и умений, их переноса на профессиональную деятельность. Применение комплексных аттестационных заданий делает процедуру итоговой аттестации более объективной и дифференцированной, что позволяет осуществлять адресную коррекцию учебного процесса в целях повышения качества подготовки бакалавров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: методологической аргументированностью исходных теоретических положений; выбором методов исследования, соответствующих его цели и задачам; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью; опытно-экспериментальной проверкой, которая показала, что комплексные аттестационные заданий позволяют оценить сформированность как целостной профессиональной компетентности выпускника, так и отдельных ее составляющих, а также внедрением результатов исследований в учебный процесс.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации составляет 196 страниц. Библиографический список включает 245 наименований, из них 14 на иностранных языках. Материал диссертации содержит 25 таблиц и 21 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность проблемы; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические и теоретические основы исследования; раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проектирования компетент-ностно-ориентированных оценочных средств и технологий для итоговой аттестации выпускников высшей школы» рассмотрены проблемы реформирования системы высшего профессионального образования в России в аспекте компетентностного подхода, выявлены особенности разработки компетентно-стных моделей выпускников вузов и создания оценочных средств и технологий для диагностики компетенций.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что одной из основных тенденций реформирования высшего профессионального образования в России является повышение требований общества к уровню интеллектуального и нравственного развития выпускника вуза, к его социальной и профессиональ-

ной мобильности. Решение этих задач исследователи (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.) связывают с внедрением ком-петентностного подхода, который рассматривается как инструмент усиления социального диалога высшей школы со сферой труда и как средство углубления их сотрудничества.

Компетентностный подход предполагает студентоцентрированную направленность профессиональной подготовки, что обеспечивается переносом акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны на ожидаемые результаты образовательного процесса, представленные в компетентност-ном формате (В.И. Байденко, H.A. Селезнева, А.И. Субетто и др.).

Обращаясь к категориям компетентностного подхода, многие исследователи трактуют понятие «компетенции» как обобщенные способы действий, как компоненты качества человека, обеспечивающие его способность продуктивно выполнять профессиональную деятельность. При этом «компетентность» рассматривается как интегрированная характеристика, представленная совокупностью компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности (И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур и др.).

В работе показано, что конкретизация целей подготовки в системе профессионального образования связана с формированием компетентностных моделей выпускников вузов, учитывающих, в том числе, и мнение работодателей. Такие модели, в отличие от квалификационных, характерных для действующих ГОС, менее жестко связаны с предметами и объектами труда, отражая междисциплинарные интегрированные требования к результату образовательного процесса, обеспечивая выпускникам большую профессиональную мобильность.

Следует отметить, что компетентностная модель выступает как необходимый элемент целостной модели выпускника вуза, которая носит более широкий системный характер и строится как в квалификационно-профессиональном так и междисциплинарно-компетентностном измерениях. Она может включать модели личности, деятельности и компетентностной подготовки выпускника. (Л.И. Гурье, В.А. Федоров, В.Д. Шадриков).

Исследование показало, что однозначное понимание «компетентностной модели» в настоящее время отсутствует, однако большинство исследователей трактуют это понятие как результативно-целевую основу, совокупный ожидаемый результат процесса личностно-профессионального становления студента в вузе.

Заметим также, что уточнение и дополнение (по отношению к ФГОС) актуального состава компетенций, выделение их групп и подгрупп должно производиться вузом на основании социологических исследований с учетом мнения работодателей и выпускников (В.А. Богословский, И.Г. Галямина, Н.И. Максимов, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, A.A. Шехонин и др.).

В рамках данного исследования компетентностная модель бакалавра технологического образования рассматривается автором как описание структуры и содержания компетенций, связанных с инвариантными и вариативными задачами профессиональной деятельности выпускника бакалавриата, за-

дающее целевые установки его интегрированной подготовки в области технологического образования.

Важным аспектом компетентностно-ориентированной вузовской подготовки является создание новых методик и технологий обучения и контроля, включая средства оценки приобретаемых студентами компетенций. Анализ научно-педагогической литературы показал, что перспективными в этом плане являются такие технологии, которые создают ситуации включения студентов в разные виды деятельности. К наиболее адекватным для диагностики компетенций, исследователи относят средства типа комплексных квалификационных заданий, методологические основы проектирования которых, разработаны В.П. Беспалько, В.А. Богословским, В.Г. Казановичем, Б.К. Коломийцем, H.A. Селезневой, A.A. Шехониным и др. Их идеи послужили основой для проектирования компетентностно-ориентированных средств диагностики в рамках представленной работы. Однако им, ввиду ограниченности квалификационного подхода, наиболее точно, на наш взгляд, соответствует название «комплексные аттестационные задания».

Комплексные аттестационные задания (КАЗ) трактуются нами как междисциплинарные компетентностно-ориентированные средства диагностики уровня подготовленности выпускника к будущей профессиональной деятельности.

Установлено, что их проектирование требует привлечения ряда дополняющих друг друга подходов: компетентностного, квалиметрического (A.C. Казаринов, В.И. Михеев, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова и др.), тезаурус-ного (A.A. Мирошниченко, Ю.Н. Семин, Л.Т. Турбович и др.), таксономического (В.П. Беспалько, В.П. Симонов, В.М. Соколов и др. ). Их особенности и возможности в плане создания комплексных аттестационных заданий рассмотрены в диссертации.

Таким образом, проведенный в первой главе анализ показал, что реформа высшего профессионального образования в России ставит перед академическим сообществом, работодателями ряд задач, важнейшими из которых являются: ориентация учебного процесса на результаты образования и изменение формы их представления (с «языка» ЗУНов на «язык» компетенций), создание методологии и методик оценки качества компетентностно-ориентированной подготовки.

Во второй главе «Технология проектирования комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование»» обоснованы концептуальная модель и технология проектирования комплексных аттестационных заданий, компетентно-стная модель бакалавра технологического образования и модель комплексных аттестационных заданий, а также представлены результаты их реализации и внедрения в учебный процесс Ижевского государственного технического университета.

В работе обосновано, что проектирование комплексных аттестационных заданий должно базироваться на универсальной концептуальной модели, основные компоненты которой представлены на рисунке 1.

СОЦИАЛЬНЫМ ЗАКАЗ: переход к компетентиостно-ориентированной модели высшего профессионального образования

ЦЕЛЬ: разработка комплексных аттестационных заданий для итоговой аттестации выпускников бакалавриата, обеспечивающих системную диагностику

профессиональной компетентности и способствующих ее формированию

ж:

ЗАДАЧИ: I. Разработка компетентностной модели выпускника вуза, задающей цели профессионального образования 2. Обеспечение реализации принципа студентоцентрированности при организация процедуры итоговой аттестации _ 3. Анализ и коррекция учебных программ и планов подготовки студентов _

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА: дидактика, квалиметрия, нормативно-правовые документы в сфере образования, действующие ГОС, проекты ФГОС

НЕ

Г ПРИНГЩТЬ! ПРОЕКТИРОВАНИЯ: целенаправленности, оптимальности, комплексности интегративности, мотивированности, гласности, объективности, диагностичности.

Компетентностный подход -выявление и классификация _ компетенций_

Тезаурусный подход -разработка интегративного тезауруса компетенций

Таксономический подход -обоснование уровней сформированности компетенций

Квалиметрический подход - педагогическая

экспертиза компетентностной модели _выпускника и КАЗ_

Ц КОМПЕТЕНТНОСТИАЯ МОДЕЛЬ БАКАЛАВРА: |! описание структуры и содержания компетенций, ¡1 задающее целевые установки компетентностно-11 ориентированной подготовки

.......¡¡^ррч? .........

Ё П ||;|| Г2 };; ... |ЩЩШ1Ш|1

Подгруппы компетенций ||1| Г2 I | I

ТАКСОНОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ : описание уровней сформированности компетенций бакалавра

МОДЕЛЬ КАЗ

Инвариантная часть Вариативная часть

Психолого-педагогическая составляющая

Уровни сформированности

Шкала оценивания Эталонное решение

ИЗ;

Инженерная составляющая

БАНК ЗАДАНИЙ

.............4......

Оценка качества КАЗ: • выбор критериев качества

• методика оценивания

Коррекция КАЗ

«111111 «вдшшнсг

Апробация и внедрение КАЗ

РЕЗУЛЬТАТ: комплект квалиметрически обоснованных комплексных аттестационных заданий, способствующих повышению _качества подготовки выпускников_

Рис. 1. Модель проектирования комплексных аттестационных заданий (КАЗ) для итоговой аттестации бакалавров

Ведущей идеей проектирования является принцип студентоцентриро-ванности, как проявление социально-гуманистической направленности образовательного процесса, фокусирующего внимание на достижениях студента, а не преподавателя.

Исходя из анализа теоретических положений дидактики, квалиметрии, компетентностного подхода в профессиональном образовании определены принципы проектирования комплексных аттестационных заданий:

> целенаправленности - отражает требование ставить цели итоговой аттестации с учетом их оптимальности и реальности достижения, социальной значимости и перспективности;

> оптимальности - требует формирования минимально достаточного перечня целей-компетенций (и соответствующих им заданий КАЗ), избегая, с одной стороны, его информационной избыточности, а, с другой стороны, - неполноты;

> интегративности - заключается в восполняющем, формирующем и развивающем характере аттестационных заданий, требующих системной реализации компетенций;

> комплексности - предполагает: координацию всей совокупности элементов проектирования - от выявления целей-компетенций до разработки средств контроля уровня их сформированное™; оценку комплекса показателей - компетенций; использование комплекса методов и подходов: компетентностного, тезаурусного, таксономического, квалиметрического; предъявление в КАЗ системы заданий, связанных общим назначением, обусловленным направлением и профилем подготовки, изучаемым разделом и темой учебной дисциплины;

> мотивированности - обусловлен содержанием комплексных аттестационных заданий, побуждающих и мотивирующих студентов к поиску необходимой информации, самооценке выполняемой учебной работы, соотнесению ее с будущей профессиональной деятельностью;

> гласности - предполагает открытую процедуру процесса аттестации, одинаковые для всех испытуемых критерии оценивания, сравнимость результатов аттестации отдельных выпускников, возможность осмысления и мотивации оценок;

> объективности - задает формирование такого содержания аттестационных заданий и процедуры оценивания их выполнения, которые позволят дать беспристрастную оценку уровня сформированное™ профессиональных компетенций выпускника, понятную, в том числе, и работодателям;

> диагностичности - требует измеримости целей-компетенций, необходимых для выполнения КАЗ, как результата подготовленности выпускника к профессиональной деятельности.

Предлагаемая нами технология проектирования комплексных аттестационных заданий, основанная на данной концептуальной модели, предусматривает три этапа: подготовительный, проектировочный и заключительный. Их содержание раскрыто на рисунке 2.

1. Подготовительный этап

1.1. Определение цели проектирования. Формирование рабочей и технической групп

1.2. Репрезентативный сбор и анализ информации по вопросам компетентностно-ориентированного образования. Выявление возможной структуры компетенций (классов и групп)___

1.3. Формирование рабочей группой расширенных перечней компетенций

1.4.Разработка анкет для опроса экспертов. Формирование экспертной группы

♦

2. Проектировочный этап

___Ш_

2.1. Проектирование компетентностной модели бакалавра технологического образования

2.1.1. Семантическая экспертиза расширенного перечня компетенций

2.1.2. Классификация и отбор компетенций по группам

2.1.3. Разработка и экспертиза тезауруса компетенций

2.1.4. Разработка таксономической модели уровней сформированное™ компетенций бакалавра технологического образования_

2.2. Проектирование фонда комплексных аттестационных заданий

2.2.1. Разработка модели комплексного аттестационного задания

з:

2.2.2. Выявление диагностируемых, профессионально значимых компетенций и разработка тезауруса комплексных аттестационных заданий

2.2.3. Формирование банка заданий, их экспериментальное выполнение и

коррекция

2.2.4. Определение шкалы оценивания

2.3. Оценка качества и коррекция комплексных аттестационных

заданий

" 1 ♦ " " -

3. Заключительный этап

3.1. Апробация комплексных аттестационных заданий

3.2. Коррекция содержания подготовки

3.3. Внедрение комплексных аттестационных заданий

_3.4. Обновление комплексных аттестационных заданий_

Рис. 2. Алгоритм проектирования комплексных аттестационных заданий

На всех этапах технологии использовался метод групповых экспертных оценок (ГЭО), один из основных в квалиметрии. Метод ГЭО дает возможность алгоритмизировать процедуры педагогической экспертизы компетенций и обеспечивает получение обобщенного коллективного мнения квалифицированных экспертов по исследуемому вопросу. В связи с этим, большое значение приобретает процедура подбора экспертных групп, удовлетворяющих условиям компетентности и согласованности. В нашем случае в число экспертов входили преподаватели кафедр «Профессиональная педагогика», «Электротехника», «Технология металлов и металловедение» и других, а также выпускники бакалавриата и магистранты, представители работодателей - всего 42 человека.

Компетентностная модель бакалавра технологического образования, разработанная с учетом мнений работодателей и представителей академического сообщества, приведена на рисунке 3. Она представлена тремя классами компетенций: ключевыми, универсальными и профессиональными.

Рис. 3. Компетентностная модель бакалавра технологического образования

При классификации и отборе компетенций по группам эксперты учитывали характер будущей профессиональной деятельности выпускника. В случае бакалавра технологического образования одно из ее направлений - учитель технологии, подготовка которого включает две составляющие: психолого-педагогическую (инвариантную) и инженерную (вариативную). Психолого-педагогическая составляющая практически одинакова для разных профилей данного направления подготовки; инженерная - варьируется от одного профиля к другому.

В целях реализации принципа диагностичности, разработан тезаурус компетенций бакалавра технологического образования, детализирующий его компетентносгную

модель. Фрагмент тезауруса для группы материаловедческнх компетенций приведен в таблице 1.

Таблица 1. Тезаурус компетенций бакалавра технологического образования (фрагмент)

Материаловедческие компетенции

Знание назначения и свойств основных видов конструкционных и поделочных материалов

Знание технологий изготовления деталей машин из различных материалов_

Готовность применять различные инструменты, станки и оборудование для обработки и

изготовления изделий из различных конструкционных и поделочных материалов_

Владение методиками контроля качества изделий_

Знание методов зашиты материалов от воздействия окружающей среды _

Способность подобрать материалы и средства труда в соответствии с целями деятельности Умение выявить и устранить дефекты в изделии

На его основе разработан тезаурус комплексных аттестационных заданий, представленный наиболее профессионально значимыми диагностируемыми компетенциями (определены экспертами-работодателями) и конкретизирующими их учебными элементами (термины, понятия и т.п.).

Для диагностики уровня сформированное™ профессиональной компетентности студента - выпускника бакалавриата использовалась разработанная экспертами-преподавателями таксономическая модель с выделением порогового, повышенного и продвинутого уровней.

Пороговому уровню соответствуют категории знание, понимание, применение. Если выпускник демонстрирует знание и понимание содержания образовательной области «Технология», использует специальную терминологию, символьный и графический научный язык, принципы, положения, теории дисциплины для описания технологических фактов и явлений, а также приводит примеры проявления и использования свойств и закономерностей объектов изучения данной области, то его компетентность сформирована на пороговом уровне.

Повышенному уровню дополнительно соответствуют категории анализ и синтез. Если выпускник анализирует, распознает и классифицирует информацию о свойствах объектов, явлениях и процессах, соответствующих образовательной области «Технология», сопоставляет и сравнивает данные, решает вопросы о применимости изучаемых теорий к описанию конкретных объектов и явлений, то его компетентность сформирована на повышенном уровне.

Продвинутому уровню, помимо названных, соответствует категория оценка. Если выпускник выносит критические суждения, основанные на знаниях в рассматриваемой образовательной области, дает оценку информации и данных об изучаемых объектах и явлениях, то его компетенции сформированы на продвинутом уровне.

В исследовании показано, что компетентностная модель бакалавра технологического образования должна определять модель комплексного аттестационного задания (рис. 4). Данная модель содержит три блока, характеризующих

структуру, содержание и механизм оценивания уровней сформированности компетенций студентов.

В инвариантную часть КАЗ вошли частные задания для определения уровня сформированности общепрофессиональных (психолого-педагогических, методико-технологических и др.) компетенций.

Вариативную часть КАЗ составили частные задания для определения уровня сформированности профессиональных компетенций, включающих подгруппы материаловедческих, производственных, электротехнических, графических, творческих и охранно-трудовых.

Опрос экспертов показал, что оценку уровня сформированности профессиональной компетентности бакалавра технологического образования следует производить по 100-балльной шкале, где пороговому уровню соответствует оценка 55+74 балла, повышенному -75 + 90 баллов и продвинутому — 91 + 100 баллов. При этом учитывалась трудоемкость выполнения каждого частного задания и соответствующий ему весовой коэффициент.

Итоговая оценка за выполнение комплексного задания определялась ме-

тодом ГЭО. В качестве экспертов выступали члены государственной экзаменационной комиссии, всего 6 человек. Данная оценка служила основанием для вынесения решения об уровне подготовленности выпускника к будущей профессиональной деятельности.

Целью опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась с 2007 по 2010 гг. являлась проверка эффективности разработанных комплексных аттестационных заданий. В эксперименте участвовало 158 студентов 3-4-х курсов, обучающихся по направлению подготовки «Технологическое образование».

Опытно-экспериментальная работа включала следующие этапы: констатирующий, поисковый, формирующий и обобщающий.

На констатирующем этапе (2007 - 2009 гг.) установлено, что использование комплексных аттестационных заданий при проведении государственного экзамена позволяет оценить уровень сформированное™ профессиональной компетентности выпускника и ее отдельные составляющие. Традиционная методика с применением экзаменационных билетов с установленными вопросами дает возможность оценить лишь компетенции-знания в области психолого-педагогической подготовки. Полученные результаты позволили скорректировать содержание КАЗ, уточнить систему оценивания, регламентировать процедуру итоговой аттестации на основании комплексных аттестационных заданий.

На поисковом этапе (2009 г.) определены направления коррекции рабочих программ подготовки бакалавра технологического образования. Основное направление коррекции - повышение качества проведения практических занятий и активизация самостоятельной работы студентов.

На формирующем этапе (2009 - 2010 гг.) скорректированы рабочие программы ряда общепрофессионапьных и профильных дисциплин («Основы теории технологической подготовки», «Технологии и методики обучения», «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Введение в образовательную стандартологию» и др.), оценено качество комплексных аттестационных и традиционных заданий.

Оценка качества заданий проводилась по критериям:

• содержательность — характеризует полноту представления всех наиболее профессионально значимых компетенций бакалавра;

• репрезентативность - показывает соответствие содержания комплексных аттестационных заданий требованиям ГОС и опубликованных ФГОС;

• структурированность - характеризует соответствие структуры комплексных аттестационных заданий структуре компетентностной модели выпускника;

• латентность — отражает пригодность КАЗ для диагностики уровней сформированное™ компетенций в соответствии с выбранной таксономической моделью;

• интегративность - характеризует возможность комплексных аттестационных заданий системно оценить подготовленность студента — выпускника к будущей профессиональной деятельности.

Формулы для расчета критериев и их числовые значения приведены в тексте диссертации. Сравнение по данным критериям комплексных аттестационных заданий с традиционными экзаменационными билетами показало более высокое качество КАЗ.

Студентам-выпускникам, предварительно ознакомленным с принципами компетентностного подхода, компетентностной моделью бакалавра технологического образования, структурой комплексных аттестационных заданий, были предложены для пробного выполнения скорректированные варианты КАЗ. По итогам пробных экзаменов разработано «Положение о проведении государственного экзамена» с описанием методики его организации, реализованной при проведении государственного экзамена в 2010 году.

На рисунке 5 приведены результаты пробного и итогового государственного экзамена у выпускников бакалавриата 2010 года (пробный экзамен был проведен за четыре месяца до итогового государственного экзамена).

Рис.5. Результаты пробного и государственного экзаменов студентов -I выпускников бакалавриата по направлению подготовки

^ «Технологическое образование»

Результаты государственного экзамена указывают на более высокий уровень сформированности профессиональной компетентности студентов, что свидетельствует о формирующем характере разработанных комплексных аттестационных заданий и их адекватности предложенной нами компетентностной I модели бакалавра.

На обобщающем этапе устанавливалась на основании критерия Вилкок-сона статистическая достоверность положительных сдвигов после применения комплексных аттестационных заданий. Эмпирическое значение Т-критерия , Вилкоксона (для п=36) Тэмп=87, критические значения при уровнях значимости а]=0,01 и а2=0,05 соответственно составляют Ткр=185 и ТКр=227. Таким образом, полученное эмпирическое значение меньше критических и находится в зоне значимости.

Полученные общие результаты свидетельствуют о том, что спроектированная автором технология позволяет создавать фонды комплексных аттеста-

ционных заданий, адекватных компетентностной модели бакалавра, и системно, объективно оценивать различные составляющие его профессиональной компетентности. Таким образом, цели и задачи диссертационногд исследования достигнуты, выдвинутая гипотеза нашла научное подтверждение.

В заключении подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Исследование показало, что в качестве компетентностно-ориентированных средств диагностики уровня сформированное™ компетенций студентов - выпускников бакалавриата могут выступать комплексные аттестационные задания.

2. Анализ теоретических положений дидактики, квалиметрии, компе-тентностного подхода в профессиональном образовании позволил определить принципы проектирования комплексных аттестационных заданий (целенаправленности, оптимальности, комплексности, интегративности, мотивированности, гласности, объективности, диагностичности). Для решения задач проектирования, реализующих указанные принципы, целесообразно использовать комплекс подходов: компетентностный, тезаурусный, таксономический, ква-лиметрический.

3. Авторская технология проектирования комплексных аттестационных заданий, предусматривающая проведение экспертизы и классификации компетенций; определение их профессиональной значимости; разработку и оценку качества КАЗ, обеспечивает конкретизацию целей подготовки, их диагностич-ность, объектиность и системность процедуры итоговой аттестации и, тем самым, повышает качество профессиональной подготовки бакалавров.

4. Компетентностная модель бакалавра технологического образования, разработанная методом групповых экспертных оценок, представленная классами ключевых, универсальных и профессиональных компетенций, является основой для создания модели комплексного аттестационного задания, характеризующей его структуру, содержание и механизм оценки.

5. Оценка качества комплексных аттестационных заданий возможна на основе метода групповых экспертных оценок по критериям: содержательность, структурированность, репрезентативность, интегративность, ла-тентность.

6. Авторская технология проектирования реализована при разработке фонда комплексных аттестационных заданий для проведения государственного экзамена у выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование» Ижевского государственного технического университета. При соответствующей адаптации она может использоваться для других направлений подготовки высшего профессионального образования, а также в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования.

7. Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют говорить об эффективности и действенности разработанной технологии. Анализ результатов государственного экзамена, проведенного с использованием комплексных

аттестационных заданий, свидетельствует об их возможности объективно, системно оценить уровень сформированное™ компетенций студентов - выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование», а также способствовать их формированию.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия вопросов, связанных с диагностакой уровня сформированное™ компетенций выпускников вузов. Дальнейшее направление исследований может быть связано с разработкой системы мониторинга динамики формирования всего комплекса компетенций студента в процессе обучения в вузе в условиях реализации ФГОС.

Основное содержание диссертационного исследования и полученные результаты отражены в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Шестакова, Н.В. Квапиметрический подход к проектированию компе-тентностной модели бакалавра технологического образования / О.Ф. Шихова, Н.В. Шестакова, М.С. Шаляпина // Образование и наука. - 2009. - №1(58). - С. 45-51. (авт. 1/3)

2. Шестакова, Н.В. Проектирование целей подготовки бакалавра технологического образования / Н.В. Шестакова, О.Ф. Шихова // Вестаик Ижевского государственного технического университета. - 2010. - №1(45). - С. 172 - 176. (авт. 1/2)

3. Шестакова, Н.В. К вопросу о диагностаке уровня сформированное™ профессиональных компетенций бакалавра технологического образования / Н.В. Шестакова, О.Ф. Шихова // Образование и наука. - 2010. - № 9 (77). - С. 41 -48. (авт.1/2)

Публикации в других изданиях

4. Шестакова, Н.В. О преемственности в подготовке бакалавров и магистров технологического направления // Инновации в профессиональном и технологическом образовании: материалы регион, науч.-практ. конф. - Ижевск, 2007. -С. 50-51.

5. Шестакова, Н.В. Проектирование компетентностной модели выпускника / О.Ф. Шихова, Н.В. Шестакова // Альманах современной науки и образования,- Тамбов: «Грамота», 2008.-№ 10 (17).-Ч. 2.-С. 199-201. (авт. 1/2)

6. Шестакова, Н.В. Формирование содержания подготовки магистра технологического образования // Инновации в науке и образовании: тр. шестой междунар. науч. конф. - Калининград: КГТУ, 2008.-Ч. З.-С. 309-311.

7. Шестакова, Н.В. Проектирование компетентностаой модели бакалавра технологического образования / Н.В.Шестакова, О.Ф.Шихова, М.С.Шаляпина // Инновации в науке и образовании: тр. шестой междунар. науч. конф. - Калининград: КГТУ, 2008. - Ч. 3. - С. 312 - 314. (авт. 1/3)

8. Шестакова, Н.В. К вопросу о формировании пакета компетенций бакалавра технологического образования/ Н.В. Шестакова, О.Ф. Шихова // Продук-

тивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов: сб. тр. междунар. науч.-метод. конф. - Шуя: Изд-во ШГПУ - 2008. - С. 211 - 215. (авт. 1/2)

9. Шестакова, Н.В. Проектирование компетентностной модели выпускника вуза: квалиметрический подход / О.Ф. Шихова, Н.В. Шестакова // Проблемы квалиметрии образования и дидактической тестологии: сб. тр. направления «Измерения в педагогике» / науч. ред. О.Ф. Шиховой. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2009. - Вып. 2. - С. 138 - 142. (авт. 1/2)

10. Шестакова, Н.В. Универсальные компетенции бакалавра технологического образования // Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования: сб. статей 2-й междунар. науч.-пракг. конф. - Пенза: Приволжский дом знаний, 2009. - С. 33 - 36.

11. Шестакова, Н.В. Уровни сформированности компетенций бакалавра технологического образования // Современные проблемы технологического образования: материалы всерос. науч.-пракг. конф. - Нижний Тагил, 2009. - С. 151-152.

12. Шестакова, Н.В. Ключевые и универсальные компетенции в компетентностной модели выпускника вуза / Н.В. Шестакова, О.Ф. Шихова // Современные проблемы технологического образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Нижний Тагил, 2009. - С. 156 - 157. (авт. 1/2)

13. Шестакова, Н.В. Материаловедческая профессиональная компетентность бакалавра технологического образования и уровни ее сформированности / Н.В. Шестакова, A.B. Елисеева // Современные проблемы технологического образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. - Нижний Тагил, 2009. - С. 153- 155. (авт. 1/2)

14. Шестакова, Н.В. К вопросу о выделении групп компетенций в компетентностной модели выпускника / Н.В. Шестакова, О.Ф. Шихова // Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы 5-й всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 2009. - Ч. 4. - С. 110 -111. (авт. 1/2)

15. Шестакова, Н.В. Уровни формирования профессиональной компетентности бакалавра технологического образования / Н.В. Шестакова, A.B. Елисеева // Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы 5-й всерос. науч.-пракг. конф. - Екатеринбург, 2009. - Ч. 4. -С. 111-112. (авт. 1/2)

16. Шестакова, Н.В. Дуальная и триерная компетентностные модели выпускника / /Образование и культура в развитии современного общества, материалы междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2009. - Ч. 2. - С. 80-83.

17. Шестакова, Н.В. Модель комплексного аттестационного задания для итоговой аттестации бакалавра технологического образования // Современные образовательные технологии: материалы 2-й междунар. заочной науч.-метод. конф. - Пермь: Изд-во «ОТ и ДО», 2010. - Т.1. - С. 116 - 117.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 12.11.10. Формат 60x84 '/,6. Тираж 100 экз. Заказ № 1859

Типография ГОУВПО «Удмуртский государственный университет» 426034, Ижевск, ул. Университетская. 1. корп. 4.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шестакова, Наталья Вадимовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ И ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.

1.1. Компетентностный подход к проектированию результатов обучения в профессиональном образовании.

1.2. Проектирование компетентностных моделей выпускников вузов.

1.3. Проблема диагностики компетенций.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЛЕКСНЫХ АТТЕСТАЦИОННЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕОБРАЗОВАНИЕ».

2.1. Модель проектирования комплексных аттестационных заданий.

2.2. Компетентностная модель бакалавра технологического образования.

2.3. Выявление профессионально значимых компетенций бакалавра технологического образования.

2.4. Таксономическая модель уровней сформированности профессиональной компетентности бакалавра технологического образования.

2.5. Модель комплексного аттестационного задания.

2.6. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации-комплекта комплексных аттестационных заданий.Г

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата"

Реформа высшего профессионального образования в России, направленная на его интеграцию в мировое образовательное пространство, связана с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов (бакалавр -магистр) и смещением акцента с содержания на результаты образования, выраженные в терминах компетенций. Компетенции и результаты образования рассматриваются сегодня исследователями как главные целевые установки профессионального образования, как интегрирующие начала «модели» выпускника высшей школы.

Проблемам компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящен ряд исследований российских и зарубежных ученых. В них обозначены следующие аспекты: категории компетентностного подхода (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.П. Махотин, А.Ю. Петров, В.М. Соколов, Ю.В. Фролов, A.B. Хуторской, W. Böttcher, W. Hutmacher и др.); классификация и квалиметрия компетенций (В.И. Байденко, O.K. Битюцких, Н.В. Кузьмина, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова др.); компетентностный формат стандартов нового поколения (И.Г. Галямина, Н.И. Максимов, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, И.В. Челпанов и др.); вопросы формирования и диагностики компетенций (В.А. Богословский, A.A. Вербицкий, И.И. Дзегелёнок, З.Д. Жуковская, В.Г. Казанович, Б.К. Коломиец, О.В. Шайкенова и др.); проектирование компетентностных моделей специалистов (Л.И. Гурье, С.А. Ма-руев, В.А. Федоров, В.Д. Шадриков и др.) и др. Исследователи подчеркивают, что компетентностная парадигма не отрицает знаниевую, а формируется на1 ее основе и- дополняет ее мотивационными, поведенческими, личностными и другими компонентами.

Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных работ позволил выявить в поле исследования следующие противоречия между: требованиями компетентностного подхода по ориентации цели образования на будущую профессиональную деятельность бакалавра и установками традиционной знаниевой парадигмы, более ориентированной на учебную деятельность; актуальностью проектирования результатов подготовки бакалавров в компетентностном формате и неопределенностью состава и структуры их компетенций; необходимостью создания средств диагностики уровня сформированное™ компетенций студентов бакалавриата и отсутствием соответствующих технологий их разработки.

В контексте изложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: как проектировать оценочные средства для диагностики уровня сформированности компетенций студентов-выпускников бакалавриата?

Объект исследования: процесс педагогического контроля в- высшей школе в условиях реализации компетентностного подхода.

Гипотеза исследования состоит в том, что оценка подготовленности к профессиональной деятельности студента - выпускника бакалавриата будет 4 системной и объективной, если использовать комплексные аттестационные задания, технология проектирования которых предусматривает:

• обоснование ее концептуальной модели, алгоритмизацию и использование метода групповых экспертных оценок;

• создание таксономической модели уровней сформированности компетенций;

• разработку и реализацию модели комплексных аттестационных заданий.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

Методологической основой исследования являются: концепция компе-тентностного подхода в профессиональном образовании, позволяющая-определить компетентностно-ориентированные цели подготовки; квалиметриче-ский подход, направленный на получение количественной оценки качества подготовленности бакалавров технологического образования; тезаурусный и таксономический подходы, ориентированные на иерархическое структурирование и аргументированный отбор диагностируемого материала.

Теоретическая база исследования опирается на фундаментальные работы в области:

A.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.А. Федоров и др.);

-педагогической квалиметрии (A.C. Казаринов, A.A. Мирошниченко,

B.И. Михеев, В.П. Панасюк, А.И. Субетто, B.C. Черепанов, Ю.К. Чернова, О.Ф. Шихова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

• теоретические - изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, проектов ФГОС, учебных планов, рабочих программ, обобщение, систематизация, синтез, моделирование;

• эмпирические — опрос и анкетирование; метод групповых экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы математической статистики при обработке результатов эксперимента и их анализе.

Ключевые понятия исследования.

Компетентностная модель бакалавра технологического образования -описание структуры и содержания компетенций, связанных с инвариантными и вариативными задачами профессиональной деятельности выпускника бакалавриата, задающее целевые установки его интегрированной подготовки в области технологического образования.

Ключевые компетенции бакалавра технологического образования — междисциплинарные, интегрированные, выходящие за пределы направления подготовки знания, умения, способности, обеспечивающие долговременную основу успешной деятельности выпускника в сфере образования и современных технологий.

Универсальные компетенции — компетенции, закладывающие основы будущей успешной профессиональной деятельности и инвариантные для всех профилей данного направления подготовки.

Профессиональные компетенции — компетенции, обеспечивающие выполнение конкретных профессиональных задач, соответствующих профилю направления подготовки.

Научная новизна результатов исследования.

• инвариантные задачи профессиональной деятельности, определяющие психолого-педагогическую составляющую подготовки, практически одина7 ковую для разных профилей данного направления;

• запросы работодателей и принципы фундаментализации, гуманизации, опережающего характера подготовки.

3. Обоснована модель комплексного аттестационного задания, соответствующая компетентностной модели бакалавра технологического образования, характеризующая структуру задания, представленную инвариантной и вариативной частями, содержание, отражающее психолого-педагогическую и инженерную составляющие подготовки и механизм оценки, включающий таксономическую модель уровней сформированности компетенций, шкалу оценивания и эталонное решение.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

В классе* ключевых выделены группы компетенций саморазвития, коммуникативные, информационные и социальные, В классе универсальных -общенаучные, общепрофессиональные и экономические. В классе профессиональных — технико-технологические и творческие группы компетенций. Каждая группа детализирована тезаурусом компетенций. Тем самым созданы теоретические предпосылки для организации компетентностно-ориентированного технологического образования бакалавров.

3. Обоснована и содержательно наполнена таксономическая модель уровней сформированности компетенций студента - выпускника бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование» с выделением порогового, повышенного и продвинутого уровней.

Практическая значимость результатов исследования:

• технология проектирования комплексных аттестационных заданий внедрена в учебный процесс ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» при организации процедуры итоговой аттестации выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование» и используется при создании оценочных средств в ряде образовательных учреждений Удмуртской Республики;

• разработанный комплект комплексных аттестационных заданий используется в ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» для оценки системной подготовленности студентов - выпускников бакалавриата к профессиональной деятельности;

• технология, проектирования комплексных аттестационных заданий при соответствующей адаптации может использоваться в образовательных учреждениях системы НПО, СПО и ВПО для других направлений подготовки.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в 2007-2010 гг. на базе ГОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет» (ГОУ ВПО ИжГТУ). В эксперименте приняло участие 158 студентов - выпускников факультета «Экономика, право и гума9 янтарные науки» обучающихся по направлению подготовки «Технологическое образование». Отдельные положения диссертации проверялись в ряде образовательных учреждений Удмуртской Республики, Республики Татарстан, г. Екатеринбурга, г. Перми.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Диссертационное исследование выполнено в рамках Комплексной программы научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО на 2006-2010 гг. «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» (№ 1.3.7 Проект «Проектирование компетентностно-ориентированных учебно-методических комплексов в высшей профессиональной школе»).

Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику обучения и аттестации студентов Ижевского государственного технического университета, обучающихся по направлению подготовки «Технологическое образование»; в ГОУ ВПО «Уральский государственный университет путей сообщения», ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет» (г. Екатеринбург); в ГОУ НПО «Машиностроительный лицей №8» (г. Ижевск); ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» (г. Пермь).

На первом этапе (2006 — 2007 гг.) осуществлялись: теоретический анализ и осмысление проблем компетентностного подхода в профессиональном

10 образовании; формулирование рабочей гипотезы, уточнение задач и научного аппарата исследования; разработка концептуальной модели проектирования комплексных аттестационных заданий

Основные положения, выносимые на защиту:

• принципы (целенаправленности, оптимальности, комплексности, инте-гративности, мотивированности, гласности, объективности, диагностично-сти) и методы (компетентностный, тезаурусный, таксономический, квали-метрический) проектирования;

• модель комплексного аттестационного задания; характеризующую его структуру, содержание и механизм оценки;

• критерии для оценки качества комплексных аттестационных заданий.

2. Компетентностная модель, разработанная методом групповых экспертных оценок, с учетом мнений работодателей, выпускников, преподавателей, представленная классами и детализированным перечнем ключевых, универсальных и профессиональных компетенций, позволяет определить и конкретизировать цели интегрированной компетентностно-ориентированной подготовки бакалавра технологического образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 245 наименований, из них 14 на иностранных языках, приложений, содержит 25 таблиц и 22 рисунка. Объем диссертации - 197 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Диссертационное исследование показало, что проектирование комплексных аттестационных заданий должно базироваться на универсальной концептуальной модели, в которой отражены: социальный заказ высшему профессиональному образованию на разработку компетентностно-ориентированных средств диагностики, цели и задачи проектирования; теоретико-методологическая база, определяющая принципы (диагностичности, целенаправленности, гласности, объективности, мотивированности, комплексности, интегративности, оптимальности) и подходы к проектированию КАЗ (компетентностный, таксономический, тезаурусный и квалиметриче-ский). Универсальность модели обусловлена тем, что она может быть адаптирована к процессу проектирования КАЗ в любом образовательном учреждении.

2. Данная модель реализована в виде технологии проектирования комплексных аттестационных заданий, на всех этапах которой использовался метод групповых экспертных оценок. В качестве экспертов привлекались преподаватели, представители работодателей, а также студенты бакалавриата и магистратуры направления подготовки «Технологическое образование».

3. В ходе исследования установлено, что структура профессиональной компетентности бакалавра технологического образования может быть представлена ключевыми, универсальными и профессиональными компетенциями, которые образуют тезаурус первого уровня. В структуру ключевых компетенций предложено включить компетенции саморазвития, информационные, коммуникативные и социальные. В структуру универсальных компетенций - естественнонаучные, математические, гуманитарные, психолого-педагогические и другие компетенции. Профессиональные компетенции включают: материаловедческие, электротехнические, графические и другие. Данные группы компетенций образуют тезаурус второго уровня. Единичные компетенции каждой группы объединены в тезаурус третьего уровня, который и рассматривается нами как тезаурус компетенций. Оценка компетенций сообществом работодателей позволила вывить наиболее профессионально значимые диагностируемые компетенции и соответствующие им методологически важные понятия, термины и т.п., перечень которых составил тезаурус комплексных аттестационных заданий, соотнесенный с трехуровневой таксономической моделью, в которой выделены и содержательно наполнены пороговый, повышенный и продвинутый уровни.

4. Показано; что наиболее адекватным инструментом диагностики ключевых, универсальных и профессиональных компетенций являются комплексные аттестационные задания. Предложенная нами модель комплексного аттестационного задания, отражает его содержание и структуру, а также механизм оценивания уровня сформированности компетенций. Структура заданий соответствует структуре компетентности бакалавра технологического образования и представлена инвариантной и вариативной частями. Инва

136 риантная часть предназначена для оценки уровня сформированности психолого-педагогических компетенций, эквивалентных для разных профилей направления подготовки «Технологическое образование». Вариативная часть комплексного задания отражает специализированную подготовку, осуществляемую в рамках конкретного профиля.

5. В ходе реализации предложенного алгоритма проектирования КАЗ был разработан фонд комплексных аттестационных заданий, ориентированный на формирование и диагностику сформированности профессиональной компетентности бакалавра технологического образования. Разработанный фонд апробирован и внедрен в практику итоговой аттестации бакалавров технологического образования в ИжГТУ на этапе проведения государственного экзамена.

6. Для оценки качества комплексных аттестационных заданий предложена система критериев: содержательность, структурированность, репрезентативность, интегративность, латентность. На основании данных критериев проведено сравнение комплексных аттестационных заданий с традиционными экзаменационными билетами, которое показало более высокое качество КАЗ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки современных компетентностно-ориентированных оценочных средств и технологий для диагностики уровня сформированности компетенций студентов

- выпускников бакалавриата. Исследование показало, что в качестве таких средств могут выступать комплексные аттестационные задания.

2.Исходя из анализа теоретических положений дидактики, квалиметрии, концепции компетентностного подхода в профессиональном образовании определены принципы проектирования комплексных аттестационных заданий: целенаправленности, отражающий требование ставить цели итоговой аттестации с учетом их оптимальности и реальности достижения, социальной значимости и перспективности; оптимальности, требующий формирования минимально достаточного перечня целей-компетенций (и соответствующих им заданий КАЗ), избегая с одной стороны его информационной избыточности, а с другой стороны

- неполноты; комплексности, предполагающий: координацию всей совокупности элементов проектирования - от выявления целей-компетенций до разработки средств контроля уровня их сформированности, обеспечивающих оценку комплекса показателей-компетенций; использования комплекса методов и подходов: компетентностного, тезаурусного, таксономического, квалиметри-ческого; предъявления в КАЗ системы заданий, связанных общим назначением, определяемым направлением и профилем подготовки, изучаемым разделом и темой учебной дисциплины; интегративности, заключающийся в восполняющем, формирующем и развивающем характере аттестационных заданий, требующих системной реализации компетенций; мотивированности, обусловленный содержанием комплексных аттестационных заданий, побуждающих, мотивирующих студентов к поиску необходимой информации, самооценке выполняемой учебной работы и соотнесению ее с будущей профессиональной деятельностью; гласности, предполагающий открытую процедуру процесса аттестации, одинаковые для всех испытуемых критерии оценивания, сравнимость результатов аттестации отдельных выпускников, возможность осмысления и мотивации оценок; диагностичности, требующий измеримости целей-компетенций, необходимых для выполнения КАЗ, как результата подготовленности выпускника.

3.Исследование показало, что для решения задач проектирования, реализующих указанные принципы целесообразно использовать комплекс подходов:

• компетентностный, представленный совокупностью приемов и методов определения компетентностно-ориентированных целей обучения, включающих отбор, адекватную формулировку, систематизацию компетенций выпускника вуза и формирование его компетентностной модели;

• тезаурусный, рассматриваемый как метод конкретизации, систематизации и структурированного представления формируемых в процессе обучения компетенций;

• таксономический, трактуемый как способ иерархичного многоуровневого описания результатов обучения - усвоенных знаний, умений и сформированных компетенций;

• квалиметрическищ ориентированный на получение количественной оценки качества КАЗ, предполагающий на каждом этапе проектирования использование метода групповых экспертных оценок, обеспечивающего получение обобщенного коллективного мнения квалифицированных экспертов по вопросам: выявления структуры и состава компетенций студентов - выпускников бакалавриата; определения наиболее профессионально значимых

139 компетенций, структуры и содержания комплексных аттестационных заданий и процедуры их оценки.

4. Методом групповых экспертных оценок выявлена структура профессиональной компетентности бакалавра технологического образования, включающая классы ключевых, универсальных и профессиональных компетенций.

Ключевые компетенции бакалавра технологического образования трактуются как междисциплинарные, интегрированные, выходящие за пределы направления подготовки знания, умения, способности, обеспечивающие долговременную основу успешной деятельности выпускника в сфере образования и современных технологий. В этом классе выделены группы компетенций: саморазвития, коммуникативные, информационные и социальные.

Универсальные компетенции трактуются как компетенции, закладывающие основы будущей успешной профессиональной деятельности и инвариантные для всех профилей данного направления подготовки. В этом классе выделены следующие группы компетенций: общенаучные (естественнонаучные, математические и гуманитарные), общепрофессиональные (психолого-педагогические, технико-технологические, методико-технологические, общетехнологические, организационно-трудовые, профориентационные) и экономические.

Профессиональные компетенции - компетенции, обеспечивающие выполнение конкретных профессиональных задач, соответствующих профилю направления подготовки. Здесь эксперты выделили такие группы компетенций как: технико-технологические (материаловедческие, электротехнические, производственные, графические, охранно-трудовые) и творческие (про-ектно-творческие и художественно-эстетические).

5.В исследовании показано, что основой для разработки модели комплексного аттестационного задания является компетентностная модель бакалавра технологического образования.

Структура комплексных аттестационных заданий позволяет оценивать различные составляющие профессиональной компетентности бакалавра технологического образования.

Частные задачи инвариантной части КАЗ диагностируют уровни сформированное™ общепрофессиональных (психолого-педагогических, методи-ко-технологических и др.) компетенций.

Частные задачи вариативной части КАЗ позволяют определить уровни сформированное™ профессиональных компетенций, включающих подгруппы материаловедческих, производственных, электротехнических, графических, творческих и охранно-трудовых.

6. Авторская технология проектирования комплексных аттестационных заданий, предусматривающая: проведение экспертизы и классификацию компетенций, их проекцию на уровень учебных дисциплин, оценку профессиональной значимости компетенций, разработку тезауруса и фонда комплексных аттестационных заданий, обеспечивает конкретизацию целей подготовки, их диагностичность и, тем самым, повышает ее качество.

7.Данная технология реализована при разработке фонда КАЗ для проведения государственного экзамена у выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование» Ижевского государственного технического университета. При соответствующей адаптации она может использоваться в образовательных учреждениях системы НПО, СПО и ВПО других направлений подготовки.

8.Установлено, что оценка качества комплексных аттестационных заданий- возможна на основе критериев: содержательность, структурированность, репрезентативность, интегративность, латентность.

Исследование показало, что по сравнению с традиционными экзаменационными билетами комплексные аттестационные задания более ориентированы на системную диагностику уровня сформированности профессиональных компетенций бакалавра технологического образования и позволяют дать оценку как целостной его подготовленности к будущей профессиональной

141 деятельности, так и дифференцированную оценку отдельных ее составляющих.

9.Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют говорить об эффективности и действенности разработанной технологии. Анализ результатов государственного экзамена, проведенного с использованием комплексных аттестационных заданий свидетельствует об их возможности объективно, системно оценить уровень сформированности компетенций студентов -выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Технологическое образование», а также способствовать их формированию. Установлено, что выполнение комплексных аттестационных заданий способствует формированию компетенций у студентов - выпускников за счет реализации межпредметных связей, обобщения и систематизации пройденного материала, творческого, синтетического применения знаний и умений, их переноса на профессиональную деятельность.

Дальнейшее направление исследований может быть связано с разработкой системы мониторинга динамики формирования всего комплекса компетенций студентов в процессе их обучения в вузе с учетом внедрения федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шестакова, Наталья Вадимовна, Ижевск

1. Аванесов, B.C. Педагогическое измерение латентных качеств // Педагогическая диагностика. - 2003. - № 4. - С. 69-78.

2. Адольф, В. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода / В.Адольф, И.Степанова // Высшее образование в России.-№3.-2008. С. 158-161.

3. Акаева, Е.Л. Мониторинг профессионального становления будущего учителя на основе компетентностного подхода // Педдиагностика. 2006. — № 3. - С. 13 - 18.

4. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фи-лософско-методологического анализа // Педагогика. № 4. - 2005. - С. 19 — 27.

5. Антипова, В.М. Компетентностный подход к организации дополнительного педагогического образования в университете / В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова // Педагогика. 2006. - №8. - С. 57 - 62.

6. Астапенко, Е.В. Педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов в процессе изучения делового иностранного языка / Е.В. Астапенко, A.B. Бедарева // Успехи современного естествознания. -2010.-№ 1.-С. 52-53.

7. Архангельский, СИ. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

8. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., Российский Новый университет, 2003. - 128 с.

9. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод, пособие. М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., Российский Новый университет, 2006. - 54 с.

10. Байденко, В.И. Учебно-методические объединения вузов России: новые задачи /В.И. Байденко, H.A. Селезнева // Высшее образование в России. -2008.-№5.-С. 28-36.

11. Бездухов, В.П., Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина // Самара, 2001 -75 с.

12. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления // Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 96 с.

13. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психологи человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. М.: ФАИР - ПРЕСС, 1999. - 480 с.

14. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989.- 144 с.

15. Беспалько, В.П. Стандартизация содержания образования; основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 16-25.

16. Беспалько, В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1998. -№ 1. - С. 3 - 8.

17. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Педагогика, 1995. 336 с.

18. Битюцких, O.K. Компетентностная модель общепрофессиональной практической проектировочной подготовки студентов технического вуза (на примере специальностей машиностроительного профиля) / Автореф.к.п.н. Воронеж. ВГТУ, 2006. - 24 с.

19. Богословский, В.А. Принципы проектирования оценочных средств для реализации образовательных программ ВПО: компетентностный подход /144

20. В. А. Богословский, Е.В. Караваева, A.A. Шехонин // Высшее образование в России. 2007. - № 10. - С. 3 - 9.

21. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под науч. ред. В.И. Байденко. М.: Иссле-доват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. - 211 с.

22. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика, 2003 г. № 10. - С. 11 -13.

23. Булатова, Е.Г. О диагностике математической компетенции бакалавра // Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы 5-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2009. - Ч. 4. - С. 15-17.

24. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 51 - 55.

25. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исслед. центр проблем кач. подгот. спец., 2004. - 84 с.

26. Воронецкая, Л.И. Педагогическое проектирование как альтернатива традиционной формы оценивания знаний студентов в педагогическом вузе // Педагогическое образование и наука. 2010. - № 2. - С. 25 - 29.

27. Гершунский, Б.С. Методологические проблемы стандартизации в образовании / Б.С. Гершунский, В.М. Березовский // Педагогика. 1993. -№1. - С. 27-32.

28. Гершунский, Б.С. Философия обучения для XXI.b. M., 1997. - 697с.

29. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002. - 384 с.

30. Гребнев, JI. С. Академическая и профессиональная квалификация : (Болонский процесс и российское законодательство) / JI. Гребнев // Высш. образование в России. 2006. - № 6. - С. 6 - 15.

31. Грицова, O.A. Процедура оценки качества образования с точки зрения студента // Образование в регионах России : научные основы развития и инноваций: материалы 5-й Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург. -2009.-Ч. 4.-С. 22-24.

32. Гурье, Л.И. Моделирование системы педагогических компетенций научно-педагогических кадров высшей профессиональной школы-. Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 168 с.

33. Гурье, Л.И. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе / Л.И. Гурье, A.A. Кирсанов, В.В. Кондратьев, И.Э. Ярмакеев; под ред. В.В. Кондратьева. М1.: ВИНИТИ, 2006.-288 с.

34. Давыдов, JI.Д. Модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста: автореф. дисс. . к. п. н. М., 2006. - 22 с.

35. Демин, В.А. Профессиональное образование компетентного специалиста: понятие и виды // Мониторинг образовательного процесса. 2000. - № 4.-С. 35-46.

36. Десятова, Е.Ю. Социально-личностные компетенции студентов технических вузов: формирование и развитие / Е.Ю.Десятова, Е.М. Сартако-ва, О.Н. Шахматова // Образование и наука. 2008. - № 7. - С. 32 - 39.

37. Дзегеленок, И.И. Информационные технологии в управлении качеством образования: Учеб. пособие / Под общ. ред. д-ра техн. наук, профессора H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 68 с.

38. Досымова, М.В. Обзор методик измерения компетентности- выпускников.// Современные образовательные технологии: материалы II междунар. заоч. науч.-метод. конф. Пермь: Изд-во «ОТ и ДО». - 2010. - т. 1. - С. 23 -28.

39. Дружилов, С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. -2005.-Вып. 8.-С. 26-44.

40. Жуковская, З'.Д. Контрольная работа как измерительный инструмент /Квалиметрия человека и образования: методология и практика: тез. докл. IX симпоз. Кн. 3. М.: Исслед. центр, 2000. - С. 50 - 53.

41. Жуковская, З.Д. Методические основания и технология разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: автореф. . д.п.н. СПб.: СП6ГТУД994. - 28 с.

42. Загвязинский, В.И. О комплексных прикладных исследованиях в образовании // Образование и наука: Изв. УрО РАО. 2001. - № 1 (7). - С. 1421.

43. Загвязинский, В.И., Амонашвили Ш.А., Закирова А.Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. -2002.-№9. -С. 3-10.

44. Закон РФ «Об образовании» (в редакции Федерального Закона от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ с последующими изменениями).

45. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. - № 4. -С. 23-30.

46. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов. 3-е изд., перераб., доп. - М. : Академический Проект; Фонд «Мир», 2005.-336 с.

47. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк // Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. -216 с.

48. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие. -М., 2006. 240 с.

49. Зимина, Е.Ю. Развитие управленческой компетентности будущего педагога профессиональной школы / Автореф. .к.п.н. Екатеринбург, 2004. -24с.

50. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. 2006. - № 8. - С. 20 - 26.

51. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С.34 - 42.

52. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Кн. 2. М., Уфа: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., 2005. - 68 с.

53. Иванов, В.В., Молоденская К.В. Междисциплинарные тесты для аккредитации и аттестации вузов // Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Тез. докл. V симпоз. —М.: Исслед. центр, 1996. -С. 146-147.

54. Иванова, Е.М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 19891 -№ 3. - С.13 - 20.

55. Иванова, Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987. - 208 с.

56. Казанович, В.Г., Савельев В.П. Методические рекомендации по разработке оценочных и диагностических средств итоговой аттестации выпускников вузов -М.: Исслед. центр пробл. каче. подгот. спец., 2004. 21с.

57. Казаринов, A.C. Технология педагогического эксперимента. Глазов: Изд-во ГГПИ, 1999. - 192 с.

58. Карева, A.B. Формирование педагогико-правовой компетенции в профессиональной подготовке специалистов по сервису и туризму / Авто-реф. к.п.н. Екатеринбург, 2009. - 27 с.

59. Карпов, В.В., Катханов, М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.-СПб.: Исслед. центр'проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 141с.

60. Кирсанов, A.A. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Казань: КГТУ, 2000. - 229 с.

61. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. -М.: Наука, 1997. 223 с.

62. Климова, О.М. Проблемы формирования профессиональных компетенций в процессе менеджмент-образования // Современные образовательные технологии: материалы II межд. заоч. науч.-метод. конф. Пермь: Изд-во «ОТ и ДО». - 2010. - С 40 - 43.

63. Коломиец, Б.К. Использование инвариантных задач деятельности при разработке квалификационных характеристик и средств диагностики для групп специальностей. — М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., 1990. -48 с.

64. Коломиец, Б.К. Управление качеством образования: инвариантные аспекты. М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., Московская государственная технологическая академия, 2003. 60 с.

65. Коломиец, Б.К. Методические рекомендации по комплексной оценке качества подготовки выпускников вузов. Москва; Хабаровск: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец. Изд-во Хабаровского государственного технического университета, 2002. - 35 с.

66. Коломиец, Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 89 с.

67. Коломиец, Б.К. Интеллектуализация содержания'высшего образования как составляющая компетентностного подхода: материалы ко второму заседанию методологического семинара. — М.: Исслед. центр, 2004. 20 с.

68. Колосова, A.B. Метод проектов при изучении дисциплины «экспертиза и оценка продовольственных товаров» / Современные образовательные технологии: материалы II межд. заоч. науч.-метод. конф.- Пермь: Изд-во «ОТ и ДО». 2010. - Т. I.-С. 217-220.

69. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 112 с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. -М.: Изд-во ВШЭ, 2002. С.263 - 282.

71. Котова, С.С. Формирование компетенций самоорганизации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза / Автореф. к. п. н. Екатеринбург, 2008.-27 с.

72. Краснова, Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов // Образование для устойчивого развития. Минск: Издательский центр БГУ, 2005. С. 438 - 440.

73. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. -М., 1990. 95 с.

74. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.-89 с.

75. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М., 2001. - 144 с.

76. Кустов, Ю.А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во Самарск. ун-т, 1993. - 111 с.

77. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С.З - 12.

78. Лебедева, И.П. Математическое моделирование в формировании исследовательской компетенции будущих учителей математики // Педагогическое образование и наука. 2010. - №2. - С. 76 - 78.

79. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

80. Лопатина, В.В. Развитие творческого потенциала учащихся через использование метода учебного проекта // Современные образовательные технологии: материалы II межд. заоч. науч.-метод. конф. Пермь: Изд-во «ОТ и ДО». - 2010. - Т. I. - С. 239 - 243.

81. Литвиненко, М.В. Подходы диагностирования сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста // Стандарты и мониторинг в образовании. 2008. - № 2. - С.38 - 40.

82. Любимова О.В. О некоторых способах формирования и диагностики нормативных профессиональных компетенций // Психология и педагогика. -2009.- С. 181-184.

83. Майер, A.A. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования // Управление ДОУ. 2007. - № 1. - С. 8 - 14.

84. Макарова, Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация // М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.- 148с.

85. Макарова, Е.Е. Интегративный подход к формированию лингвокуль-турологической компетентности студентов вуза // Фундаментальные исследования. 2008. - № 2 - С. 65 - 67.

86. Максимов, Н. И., Савельева. Г. П., Казанович. В. Г. Комментарии к разработке оценочных (диагностических) средств итоговой аттестации выпу153скников высших учебных заведений. М.; Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., 2004. - 11 с.

87. Мансуров, Презентация выпускника вуза в сфере труда / А.Н. Мансуров, Г.М. Мансурова // — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. 29 с.

88. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С.36 - 42.

89. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1996. -308с.

90. Маруев, С.А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования / Проблемная лекция. М.: Рос. аграрн. заоч. ун-т. - 2005. - 32с.

91. Масков, C.B. Активные методы обучения как инструмент повышения мотивации студентов.// Современные образовательные технологии: Материалы II межд. заоч. науч.-метод. конф. / Пермь: Изд-во «ОТ и ДО». 2010. - T. I. - С. 259-262.

92. Машевская, И.В. Использование ролевых игр при обучении дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» / Современные образовательные технологии: материалы II межд. заоч. науч.-метод. конф. Пермь: Изд-во «ОТ и ДО». - 2010. - T. I. - С. 262 - 267.

93. Методические рекомендации по разработке государственных образовательных стандартов третьего поколения. М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., 2005. - 40 с.

94. Методические рекомендации для эксперта по анализу содержания и качества подготовки по основной образовательной программе (направлению или специальности) высшего учебного заведения // М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., 2002. 22с.

95. Мачехина, О.Н. Ролево-игровое проектирование в свете компетент-ностного подхода в образовании // Преподавание истории в школе. 2007. -№5.-С. 13-16.

96. Мирошниченко, A.A. Профессионально ориентированные структуры учебных элементов. Глазов: Изд-во ГГПИ, 1999. - 62 с.

97. Митина, JI. М. Психология развития конкурентоспособной личности // М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

98. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Едиторная УРСС, 2004. -200с.

99. Мухаметзянова, Г.В. Кластерный подход к модернизации профессионального образования / Г.В. Мухаметзянова, Е.А. Корчагин // Профессиональное образование. 2007. - № 4. - С. 23 - 24.

100. Надеев, В. А. Проектирование модели выпускника сельскохозяйственного вуза на основе квалиметро-технологического подхода (На примере специальности «Механизация сельского хозяйства») / Дис. . к. п. н. : 13.00.08. Ижевск, 2004. - 176 с.

101. Нефедова, Л.А., Развитие ключевых компетенций в проектном обучении / Л.А. Нефедова, Н.М. Ухова // Школьные технологии. -2006. -№ 4. -С. 61-68.

102. Нечаев, H.H. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста / H.H. Нечаев, Г.И. Резницкая // Вестник УРАО. 2002. - № 1. - С .3 - 21.

103. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России. -М., 1997. -157 с.

104. Новикова, JI.H. Компетенции и компетентность одно и то же?: профессиональный словарик // Преподаватель. XXI век. - 2005. - №1. - С.49-51.

105. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография / Под общ. ред. В.И. Байденко, H.A. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 206 с.

106. Овечкин, В.П. Теоретико-методологические основы проектирования содержания технологического образования учащихся / Диссертация. д-ра пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2006.-405 с.

107. Овечкин, В.П. Технологическое мышление специалиста: структура и условия формирования в вузе / В.П. Овечкин, Я.В. Чуб // Педагогическое образование. 2009-№3.-С. 137-143.

108. Онищенко, Н.Э. Педагогические условия повышения, профессиональной-; компетентности педагогов гуманитарных, классов в системе профильного обучения // Автореф. .к.п.н. Ижевск. - 2007. - 22 с.

109. Панасюк, В.П. Системное управление качеством образования в школе / В.П. Панасюк. СПб.,М.: Прогресс, 2000. - 266 с.

110. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: Аркти., 2003. - 112 с.

111. Пеняева, С.А. Рефлексивные составляющие компетентности и особенности их формирования у студентов в процессе обучения / Стандарты и мониторинг в образовании. -2008. № 1. - С.11 - 14.

112. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в системе непрерывной профессиональной подготовки инженерно-педагогических кадров / Авто-реф.д.п.н. Киров. -2005. -42с.

113. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

114. Поликанова, Е.Г. Исторический аспект развития компетентностного подхода в образовании //Вестник ЧитГУ. Чита,2008. - № 4. - С. 5 - 12.

115. Пузанков, Д.В., Федоров И., Шадриков В.Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов./ Д.В.Пузанков, И. Федоров, В.Д. Шадриков // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С.З -11.

116. Пустыльникова, И.В. Компетентностный подход к образованию: теоретический аспект./ Вестник Оренбургского государственного педагогического университета, 2005. С. 102 - 106.

117. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен. М.: Когото-Центр, 2002. - 394 с.

118. Радионов, В.Е., Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие. СПб.: Спб. гос. техн. ун-т, 1996. - С. 37-38.

119. Радошнова, И.А. Социально-трудовая компетентность будущего менеджера: сущность и содержание// Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы 5-й Всероссийской науч.-практ. конф. / Екатеринбург, 2009. Ч. 4. - С.75 - 77.

120. Реализация принципов Болонской декларации в Новгородском государственном университете / А. Л. Гавриков, Н. Н. Ильяшенко, В. А. Исаев, Г. С. Поровский // Унив. упр. : практика и анализ. 2003. - № 5-6. - С. 20-23.

121. Родионов, Б.У., Татур, А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Исслед. центр, 1995. - 12 с.

122. Родыгина, Т.А. Диагностика начального уровня обученности студентов на основе гетерогенных тестов (на примере курса электротехники) / автореф.к.п.н. Ижевск, 1996. - 23 с.

123. Редихин, В.И. Компетенции в коммуникации/ В.И. Редихин // Школьные технологии. 2007. - № 5. - С. 11 - 20.

124. Рыжаков, М.В. Ключевые компетенции: возможности применения// Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №4. - С.12 - 22.

125. Сартан, Г.Н. Развитие компетенций: этапы внутрикорпоративного обучения // Персонал-Микс. 2005. - № 2. - С. 65 - 70.

126. Светлакова, И.Н. Квалитативная технология комплексных аттестационных испытаний выпускников сельскохозяйственного вуза / Автореф. . .к.п.н. Москва, 2009. - 22 с.

127. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т., Т. 1.,Т. 2. М.: НИИ школьных технологий. - 2006. - 816 с.

128. Селезнева, H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. М.: Исслед. центр пробл. кач, подгот. спец., 2001.-79 с.

129. Селезнева, H.A. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. 2004. - № 4. - С. 35 - 44.

130. Селезнева, H.A., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. Учебное пособие. — М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1991.-61 с.

131. Селезнева, H.A., Соколов, В.М., Романкова, Л.И. и др. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием. Методические рекомендации по разработке. М., 1989. - 32 с.

132. Семин, Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект. Ижевск : Изд-во ИжГТУ, 2000. -140 с.

133. Серякова, С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования // Пед. образование и наука. 2004. - № 1. -С. 32-35.

134. Сигов, И.И. О создании моделей специалистов с высшим образованием и методике их разработки (на примере инженерно-экономических специальностей) // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля: Сборник. Л., 1976. - С. 35 - 47.

135. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко.- СПб.: ООО Речь., 2001.-350 с.

136. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в.управлении педагогическими системами: учебное пособие — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Пед. общество России, 1999. 430 с.

137. Скаткин, М.Н., Краевский, В.В. Содержание общего образования. -М.: Педагогика, 1981. 96 с.

138. Скибицкий, Э.Г. Формирование компетентности начинающего исследователя / Э:Г. Скибицкий, И.Ю. Скибицкая // Инновации в образовании.-2007.-№9.-С. 80-90.

139. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1984. 1600 с.

140. Соколов, В.М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт). М.: Исслед. центр, 1996. -86 с.

141. Соколов, В.М. Совокупность уровней усвоения, ориентированная на оценку подготовленности испытуемых // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: тез. докл. IV симпоз. Ч. 3 4, - М.: Исслед. иентр, 1996.-С. 26-28.

142. Соколов, В.М., Шиленкова О.М. Метод минимизации совокупности запоминаемых учебных элементов / В.М. Соколов, О.М. Шиленкова // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: Тез. докл. V симпоз. -М.: Исслед. центр, 1996. С. 137 - 138.

143. Смолянинова, О.Г. Кейс-метод обучения в подготовке педагогов и психологов // Информатика и образование. 2001. - № 6.

144. Снигирева, Т.А. Структура знаний обучаемых: концептуально-программный подход. Ижевск: Экспертиза, 2004. - 84 с.

145. Спирин, Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — М., 1997.11с.

146. Субетто, А.И. Оценочные средства и технологии аттестации качества подготовки специалистов в вузах: методология, методика, практика. -СПб.; М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., 2004. 68 с.

147. Субетто, А.И. Универсальные компетенции: проблемы идентификации и квалиметрии. СПб. -М. - Кострома: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец., 2007. - 150 с.

148. Субетто, А.И. Теория фундаментализации образования и универсальные компетенции (ноосферная парадигма универсализма). СПб.: Асте-рион, 2010.-556 с.

149. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностного под160хода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб. -М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец. - 2006. - 72с.

150. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста. М.:Наука, 2009 - 215 с.

151. Толковый словарь русского языка с включением сведений о происхождении слов/ РАН. Институт русского языка. В.В.Виноградова. Отв. ред. Н.Ю.Шведова. М.: Издательский центр «Азбуковник». -2008. - 1175 с.

152. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста-М.: Знание, 1986. 108 с.

153. Талызина, Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вести высш. шк. 1986 - № 3 - С. 10-14.

154. Третьякова, B.C. Пути формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов.// Современные образовательные технологии: Материалы II межд. заоч. науч.-метод. конф. — Пермь: Изд-во «ОТ и ДО». — 2010. Т. I - С. 98-101.

155. Трофимова, Г.С. Компетентностный подход как предмет исследования в педагогике // Актуальные проблемы- образования в высшей школе: материалы науч.-метод. конф. Ижевск, 2003. - С. 9 - 11.

156. Трофимова, Г.С. О самостоятельной работе студентов с позиции компетентностного подхода // Самостоятельная работа студентов : теоретические и прикладные аспекты: материалы междунар. науч.-метод. конф. -Ижевск, 2004. С. 210 - 212.

157. Трофимов, Е.Ф. Моделирование компетенций персонала как инструмент развития системы менеджмента качества предприятия / Е.Ф. Тро161фимов, В.А. Голкина // Дополнительное профессиональное образование. -2007.-№4.-С. 26-29.

158. Турбович, JI.T. Информационно-семантическая модель обучения. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 177 с.

159. Угарова, Л.А. Формирование профессиональной компетентности будущих бакалавров технологического образования / Автореф. . к.п.н. -Тольятти, 2010. 21с.

160. Уиддет, С. Руководство по компетенциям / С.Уиддет, С.Холдифорд; пер.с англ. М.: ШРРО, 2003. - 224 с.

161. Федоров, А. Становление профессиональной компетентности будущего учителя: ценностно-смысловой аспект / А. Федоров, Е. Федорова // Высшее образование в России. 2008. - № 11 - С. 75 - 79.

162. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям1 высшего образования: метод.' реком. / Под общей редакцией В.П. Бес-палько, H.A. Селезневой М.: Гособразование СССР, 1989. - 88 с.

163. Фролов, Ю.В. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов /Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 34 - 41.

164. Хаматгалеева, Г. А. Формирование производственно-технологической компетенции будущего повара индустрии питания / Автореф.162к.п.н.13.00.08. Казань, 2010. -23 с.

165. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58 -64.

166. Челпанов, И.В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования. М.: Исслед. центр пробл. кач. подгот. спец. - 2005. - 97 с.

167. Челышкова, М.Б., Савельев Б.А. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исслед. центр, 1995. - 78 с.

168. Черепанов B.C. Основы педагогической экспертизы: учеб. пособие. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 124 с.

169. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. -№8. С. 26-31.

170. Шепель, В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. -М.: Народное образование. 1999.-432 с.

171. Шестакова Н.В. Рейтинговые системы по дисциплине «Физика» с использованием зачетных единиц / Е.Г. Булатова, Н.В.Шестакова // Парадигмы образования: матер, междун. науч.-практ. конф. — Ижевск: Изд-во УдГУ, 2006. -С.25 -26.

172. Шестакова, Н.В. Квалиметрический подход к проектированию ком-петентностной модели бакалавра технологического образования / О.Ф. Шихова, Н.В. Шестакова, М.С. Шаляпина // Образование и наука. 2009. -№1(58).-С. 45-51.

173. Шестакова, Н.В. Проектирование целей подготовки бакалавра технологического образования / Н.В. Шестакова, О.Ф. Шихова // Вестник Ижевского государственного технического университета. 2010. - №1(45). - С. 172- 176.

174. Шестакова, Н.В. Уровни сформированности компетенций бакалавра технологического образования // Современные проблемы технологического образования: материальь всерос. науч.-практ. конф. — Нижний Тагил, 2009: -С. 151 —152.

175. Шестакова, Н.В. Ключевые и универсальные компетенции в компетентностной модели выпускника вуза / Н.В. Шестакова, О.Ф. Шихова // Современные проблемы технологического образования: материалы всерос. науч.-практ. конф. Нижний Тагил, 2009. - С. 156 - 157.

176. Шестакова, Н.В. Дуальная и триерная компетентностные модели выпускника // Образование и культура в развитии современного общества, материалы междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 2009. — Ч. 2. — С. 80 -83.

177. Шестакова, Н.В. Формирование содержания подготовки магистра технологического образования // Инновации в науке и образовании: тр. шестой междунар. науч. конф. Калининград: КГТУ, 2008. - Ч. 3. - С. 309 — 311.

178. Шестакова, Н.В'. Проектирование компетентностной модели выпускника / О.Ф. Шихова, Н.В. Шестакова // Альманах современной науки и образования. Тамбов: «Грамота», 2008. - № 10 (17). - Ч. 2. - С. 199 - 201.

179. Шестакова, Н.В. О преемственности в подготовке бакалавров и магистров технологического направления // Инновации в профессиональном и технологическом образовании: материалы регион, науч.-практ. конф. -Ижевск, 2007. -С. 50-51.

180. Шихова О.Ф. Основы квалиметрии вузовского образовательного стандарта: монография. Москва. Ижевск: Изд. Дом «Удмуртский университет», 2006. - 243 с.

181. Шихов Ю.А. Проектирование и реализация комплексного квали-метрического мониторинга подготовки обучающихся в системе «Профильная школа вуз» /Автореф. . .д.п.н. - Казань, 2008. - 32с.

182. Шишов С.Е., Агапов И.И. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. - 2005. -№ 4. - С. 41 - 43.

183. Шалашова, М. Применение квалификационных тестов для оценки профессиональной компетентности'выпускника вуза // Педагогические измерения. 2007. - № 4. - С. 3 - 12.

184. Шишлина, Н.В. Технология формирования профессиональной ком-петентоности // Образование в регионах России: научные основы развития и инноваций: материалы 5-й Всерос. науч.- практ. конф; / Екатеринбург, 2009. -Ч.4.-С. 114-115.

185. Эльконин, Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск., 2002. - 22 с.

186. Юрьева, М.Н. Компетентностная модель выпускника-хореографа / М.Н. Юрьева, JI.H. Макарова // Высшее образование сегодня. № 4. - 2010. -С. 50-53.

187. Яценко А.П. Коммуникативная компетентность как междисциплинарный феномен // Образование и культура в развитии современного общества: материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. 2. - Новосибирск: Изд.ООО «Бак», 2009. - с.36 - 38.

188. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентност-ного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910-12.htm.

189. План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на2005-2010 годы http://www.edu.rU/db-mo/mo/Data/d 05/prm40-l.htm

190. Пузыревский, В. Ю. Ценностно-смысловое содержание ключевых компетенций. // Интернет-журнал "Эйдос". — 2007. — 30 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-18.htm.

191. Прилепина, А. В. Научно-методическое обеспечение организации образовательного процесса в условиях перехода вуза на систему ECTS Электронное научное издание (электронный научно-педагогический журнал). The Emissia.Offline Letters. Июнь 2008 г.

192. Хазова, С.А. Конкурентоспособность будущих специалистов по физической культуре и спорту. // Интернет-журнал "Эйдос". — 2009. — 9 октября. http://www.eidos.ru/journal/2009/1009-2.htm.

193. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo)/ OECD Project, 2005. URL.:http:// www.deseco/admin/ch/ bfs/deseco/tn/index/02/html

194. Tuning Project Электронный ресурс.: [сайт]. Режим доступа: http://www. let.rug.nl/TuningProject/index.htm, свободный. Загл. с экрана.

195. Biggs J. and Collis К. Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New York: Academic Press, 1982.

196. Bloom B.S. and others. Taxonomy of Educational Objectives/ The Classification of Educational Goals. NY., 1971.

197. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives; The Classification of Educational Goals ( Handbook № 1, Cognitive Domain). NY.: Mc., 1956.

198. Böttcher Wolfgang. Wissen, Kompetenz, Bildung, Erziehung oder was? Zur Diskussion um Standatisirung in der allgemeinbildenden Schule // Kompeten-zentwichklung in der BeruflichenBildung. Leske+Budrich, Opladen, 2002.

199. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: The MIT Press.

200. Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects/ Ed. By W.R. Houston, R.B. Howsam. Chicago: Science Research Association, 1972, Vol. X, -182 p.

201. Gerlach V., Sullivan A. Constructing1 Statements of Outcomes. Ingle-wood, CA: Southwest Regional Laboratory for Educational Research and Development. 1967.

202. Hans Pechar "The Bologna Process" A European Response to Global Competition in Higher Education / Canadian Journal of Higher Education, v37 n3 pi09-125 Sep 2007.

203. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium. Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC)a// Secondary Education for Europe, Strasburg, 1997.

204. White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of Competence / Psychological Review/, 1959. № 66, - P. 297 - 333.

205. Ralf G. Lewis, Douglas H. Smith, Total Quality in Higher Education. -St. Lucie Press, 1994. 330 pp.

206. Stern W. Person und Sache. System der philosophischen Weltanschauung, Leipzig 1906 (Bd. 2 1923; Bd. 3 1924).

207. Анкеты для проведения педагогической и семантической экспертизы напримере ключевых компетенций

208. АНКЕТА А -1 (фрагмент) Уважаемый!

209. В связи с разработкой компетентностной модели бакалавра по направлению подготовки «Технологическое образование» просим Вас принять участие в экспертизе перечня, детализирующего класс ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у бакалавров.

210. Просим обратить особое внимание на семантическую* и стилистическую формулировку каждой компетенций и указать Ваши замечания в столбце 5 (Примечания).

211. Семантика наука о значении слова, оборота, грамматической формы.

212. Ключевые компетенции Выделять группу Составляющие компетенции Выделять комп-цию Примеча ния1 2 3 4 5

213. Саморазвития Готовность к непрерывному обучению и переподготовке

214. Способность анализировать и систематизировать самостоятельно полученные знания

215. Владение рациональными приемами самообразования

216. Умение правильно ставить цели и контролировать ход своего развития

217. Владение навыками физического самосовершенствования, приверженность к здоровому образу жизни и другие

218. Информацион ные Способность спланировать и провести информационный поиск

219. Умение работать с различными источниками информации (книги, периодическая литература, библиотека, интернет)

220. Умение анализировать и структурировать полученную информацию

221. Знание общей характеристики сбора,передачи, обработки, накопления и защиты информации и другие

222. Коммуникатив ные Понимание ценности общения, как основы успешной деятельности

223. Умение разрешать конфликтные ситуации

224. Способность к публичному выступлению

225. Готовность к диалогу и сотрудничеству при выполнении социальных функций

226. Владение навыками делового общения и другие

227. Социальные Понимание значений своих социальных функций и ролей

228. Готовность соблюдать права и свободы человека

229. Готовность цивилизованно отстаивать свои гражданские права и другие

230. Ваша подпись,Благодарим за участие в экспертизе!1. АНКЕТА А 6 (фрагмент)1. Уважаемый!

231. В связи с разработкой компетентностной модели бакалавра по направлению подготовки «Технологическое образование» просим Вас принять участие в экспертизе перечня компетенций, которые должны быть сформированы у бакалавров.

232. Ваше мнение выразите, проставив в столбцах 3-8 знак «+» или «-» в соответствии с требуемым уровнем формирования каждой компетенции, предлагаемого перечня, если Вы сомневаетесь, поставьте знак «?».

233. Общепрофессиональные компетенции Составляющие компетенции Уровень формирования

234. Знание к 5 5 о С Умение Анализ Синтез Оценка1 2 3 4 5 6 7 8

235. Психолого-педагогические Знание методологических основ и категорий педагогики и психологии

236. Знание места педагогики в системе гуманитарных знаний и наук о человеке и другие

237. Методико-технологические Знание особенностей технологизации образовательного процесса

238. Владение технологиями и методиками обучения и другие

239. Ваша подписьБлагодарим за участие в экспертизе!

240. Образцы анкет для формирования экспертных групп

241. Анкеты для определения компетентности экспертов-преподавателей и экспертов-работодателей (учителей «Технологии», преподавателей и мастеров производственного обучения лицеев и колледжей)1. Уважаемый (ая)

242. Рабочая группа по проектированию компетентностной модели бакалавра технологического образования просит Вас принять участие в этой работе в качестве эксперта и заполнить нижеперечисленные анкеты: АК-1, АК-2.

243. Анкета АК-1 предназначена для выявления Вашей самооценки как эксперта в области компетентностно-ориентированного образования по приведенным критериям.

244. Критерии самооценки Ранг критерия Самооценка

245. Знание требований ГОС для подготовки бакалавров по направлению «Технологическое образование»

246. Знание примерного содержания рабочих программ по направлению подготовки «Технологическое образование»

247. Участие в научно-исследовательской работе по проблеме освоения компетентностно-ориентированного образования

248. Наличие научных трудов по проблеме

249. Опыт написания учебных пособий

250. Конфиденциальность Ваших суждений и персональных данных гарантируем.1. Ваша подпись

251. Анкета АК-2 предназначена для выявления влияния Ваших персональных данных на достоверность Ваших суждений как эксперта в области освоения компетентностно-ориентированного образования.

252. В графе «Ранг вопроса» оцените предлагаемые вопросы в соответствии с их значимостью для Вас по 5-ти балльной шкале, присваивая наиболее значимому 1 балл, а наименее значимому критерию 5 баллов.

253. Ответы на поставленные вопросы представьте в графе «Ответ».1. Анкета АК-2

254. Персональные данные Ранг вопроса Ответ

255. Стаж преподавания в учебном заведении2. Должность (разряд)

256. Примерное количество публикаций

257. Количество методических работ5. Квалификация

258. Конфиденциальность Ваших суждений и персональных данных гарантируем.1. Ваша подпись

259. Анкеты для определения компетентности экспертов-магистрантов1. Уважаемый (ая)

260. Рабочая группа по проектированию компетентностной модели бакалавра технологического образования просит Вас принять участие в этой работе в качестве эксперта и заполнить нижеперечисленные анкеты: АК-3, АК-4.

261. Анкета АК-3 предназначена для выявления Вашей самооценки как эксперта в области компетентностно-ориентированного образования по приведенным критериям.

262. Критерии самооценки Ранг критерия Самооценка

263. Знание требований ГОС для подготовки бакалавров по направлению «Технологическое образование»

264. Знание примерного содержания рабочих программ по направлению подготовки «Технологическое образование»

265. Участие в научно-исследовательской работе по проблеме освоения компетентностно-ориентированного образования

266. Наличие научных публикаций

267. Анкета АК-4 предназначена для выявления влияния Ваших персональных данных на достоверность Ваших суждений как эксперта в области освоения компетентностно-ориентированного образования.

268. В графе «Ранг вопроса» оцените предлагаемые вопросы в соответствии с их значимостью для Вас по 5-ти балльной шкале, присваивая наиболее значимому 1 балл, а наименее значимому критерию 5 баллов.

269. Ответы на поставленные вопросы представьте в графе «Ответ».1. Анкета АК-4

270. Персональные данные Ранг вопроса Ответ

271. Средний балл при поступлении в магистратуру

272. Оценка, полученная на защите ВКР

273. Оценка, полученная на государственном экзамене

274. Количество опубликованных работ

275. Опыт педагогической работы (лет)

276. Конфиденциальность Ваших суждений и персональных данных гарантируем.1. Ваша подпись

277. Методика организации педагогической экспертизы компетентностной модели бакалавра технологического образования и комплексныхаттестационных заданий

278. Организация педагогической экспертизы была проведена по методике В.С.Черепанова, 193. и включала следующие процедуры.

279. Определение репрезентативной выборки экспертов и факторов, определяющих их коэффициенты компетентности.

280. Численность экспертной группы рассчитывалась по следующей формуле:ой2 Л<?2(1 -У)где (1 размах оценочной шкалы (с! = с!тах - с1т;п);

281. Дq абсолютная погрешность коллективной экспертной оценки;1. Пэ= -^-Т, (1)у — доверительная вероятность;

282. Ф коэффициент, зависящий от величины у, например, ф = 0,01 при 0,8 < у < 0,9 .

283. Для отбора экспертов использовался анализ значений их коэффициентов компетентности, характеризующих достоверность экспертных суждений.

284. Коэффициент компетентности определялся как комплексная величина по формуле:кгс,ку + с2к;", (2)где Сь С2 коэффициенты важности соответствующих компонентов коэффициента компетентности;ку коэффициент самооценки;- коэффициент анкетных данных.

285. Рассчитанные для них коэффициенты компетентности приведеныниже.

286. Коэффициенты компетентности экспертов-преподавателей:1. Канд. в эксперты1. СЧсоо Ичо 1По о"г>