Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России

Григорьева, Евгения Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России

Автореферат

Автор научной работы: Григорьева, Евгения Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России"

На правах рукописи

Григорьева Евгения Владимировна

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ФРАНЦИИ И РОССИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена в Московском государственном индустриальном университете на кафедре психолого-педагогических, исторических и социально-политических дисциплин.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

ПРОТАС Елена Васильевна

Научный консультант; доктор педагогических наук, профессор

ЛЕ РУ Анн

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ВОЛЕНКО Ольга Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент ГРИГОРЬЕВА Елена Яковлевна

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится « ¿г » ноября 2006 г. в часов на заседании

диссертационного совета К 850.007.03 при Московском государственном педагогическом университете по адресу: 129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета -кандидат педагогических наук профессор

Т.А. Куликова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития систем образования в европейских странах характеризуется тем, что происходят существенные изменения в понимании качества высшего профессионального образования. Работодатели как потребители результатов образовательных систем оценивают качество образования и подготовленность специалистов по уровню их компетентности, скорости овладения известными компетенциями и способности создавать новые компетенции. Такое понимание качества образования потребовало от университетов переосмысления целей и результатов образования, содержания и методов обучения, технологий организации образовательного процесса, сформированных в рамках традиционной когнитивной образовательной парадигмы высшего образования.

Во Франции, Великобритании и других странах Европейского Союза с многовековыми традициями в системах образования, а последние годы и в России в решении проблемы качества образования все шире используется закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, который ориентирует оценки качества содержания образования на уровень освоения ключевых компетенций. Его внедрение способствует преодолению знаниевых ориентации высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.

Практика первых лет реализации подхода в европейских системах высшего профессионального образования, направленных, прежде всего, на национальные рынки труда, в целом оправдала ожидания работодателей и студентов в части повышения уровня прозрачности содержания специальностей вузов и обозначила относительный рост процента трудоустроенных выпускников. Результативность обусловлена тем, что новый подход к построению содержания профессионального образования позволяет выпускникам быстро адаптироваться как к динамике изменений профессиональной среды, так и к условиям внешних рынков труда.

Внедрение компетентностного подхода определило и ряд приоритетных вопросов, требующих разрешения в части:

- оснований для выделения уровней подготовки специалистов в структуре вузов;

- гармонизации учебных планов с точки зрения структуры, программ и методов обучения;

- динамики изменений содержания обучения в зависимости от изменений конъюнктуры рынка труда.

Если первый вопрос решается, как правило, на национальном уровне (посредством стандартов, контролирующих функций Министерств образования), то проблема определения конечного содержания учебно-

воспитательного процесса корректируется на уровне конкретного вуза (на институциональном уровне). В связи с этим, трактовка и выполнение общих текстов стандартов и концепций существенно рознится от вуза к вузу, что приводит к качественным и количественным различиям конечных компетентностей специалистов схожих специальностей. В европейских странах с ярко выраженной политикой региональной децентрализации, например Франции, где концептуальные тексты стандартов отсутствуют, региональные и межвузовские различия наиболее сильны.

Оценивая ситуацию в России, следует отметить, что, несмотря на наличие стандартов и сильное влияние государства в сфере образования, в региональной и межвузовской дифференциации по уровням подготовки специалистов также существует дисбаланс, что имеет свое историко-географическое обоснование. Таким образом, в процессе подготовки специалистов в обеих странах становится актуальной проблема выбора вузом методологии при формировании содержания рабочих программ и определении форм и методов обучения, отвечающих компетентностному составу специальности.

К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения обозначенной проблемы. Сравнительный анализ опыта вузов России и Франции по проблеме формирования содержания учебных программ позволяет определить общие и частные пути реализации компетентностного подхода в учебно-воспитательном процессе, что определило выбор темы диссертационного исследования: «Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России».

Степень научной разработанности проблемы исследования.

Большой вклад в изучение систем высшего профессионального образования стран Европейского Союза внесли такие ведущие российские ученые, как В.И. Байденко, Б.Л. Вульфсон, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, О.Н. Олейникова, H.A. Селезнева и др. Анализом опыта зарубежных образовательных систем и консультированием по его применению в решении проблем российского образования занимаются ученые Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Различные подходы включения компетентности ой модели в существующую модель были сформулированы в работах В.А. Болотова, В.В, Серикова. Ю.Г. Татур рассмотрел стандарты и программы высшего образования в компетентностной модели специалиста.

Психолого-педагогической основой исследования вопроса профессиональных компетенции / компетентности и компетентностного подхода являются работы Б.Г, Ананьева, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, A.A. Вербицкого, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, B.C. Леднева, А.К, Марковой, Л.М. Митиной, М.С. Рыжакова,

Г.П. Савельевой, В.В. Серикова, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадр'икова.

Проблема профессиональной компетенции получила также свое

развитие в публикациях зарубежных исследователей: Б. Оскарссона, Д. Равена, Н. Хомского, В. Хутмахера, ФА. Тьяна, Ж. Давидсоиа, Р. Штернберга и др.

Во французских педагогических исследованиях проанализированы материалы авторов: Р. Деланд (в настоящее время Университет Квебек, Канада), М. Фабр (Университет Нант, Франция), Ж. — П, Гате (Институт наук коммуникации и образования, Анжер, Франция), Ф. Мерье (Университетский Институт подготовки преподавателей, Лион, Франция), Д. Леклерк (Университет Льеж, Бельгия, Университет Пари-Норд, Париж, Франция), Ж. Пэнт (Центр исследования практических и политических проблем образования, Университет Рен 2, Франция), чьи работы были рекомендованы по проблематике Центром исследований образовательных наук (CER.SE) при Университете г. Кан Нижней Нормандии.

Недостаточная представленность в психолого-педагогических и методологических исследованиях рекомендаций к формированию содержания рабочих компетентностных программ, сформулированных на основании сравнительно-педагогического анализа опыта высших учебных заведений разных стран, и их объективная востребованность обусловливает актуальность темы исследования.

Проблема выбора методологии при формировании содержания рабочих программ различных циклов высшего профессионального образования (далее по тексту— ВПО), определении форм и методов обучения, отвечающих компетентностно му составу конкретной специальности обозначила цель исследования: совершенствование методологии формирования содержания компетентностно-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений.

Объект исследования: процесс подготовки специалиста в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: пути реализации компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования Франции и России.

Гипотеза исследования базируется на том, что в современных условиях интеграции российской системы высшего профессионального образования в единую европейскую образовательную систему достижение высокого уровня подготовки выпускника будет обеспечено, если в решении интеграционных задач европейского образовательного пространства реализуется компетентностный подход. При этом в содержании и технологиях образовательных систем будут выявлены, определены и учтены следующие ключевые системообразующие интеграционные факторы:

- основные тенденции взаимосвязи развития рынка труда и национальной структуры подготовки специалистов в системах высшего профессионального образования европейских стран;

- основания для уровневой дифференциации в структуре, содержании и формах современного российского высшего профессионального образования, соответствующие европейским требованиям;

- способы построения компетентностной структуры специальностей и методология формирования содержания компетентностно-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений, соответствующие традициям отечественного высшего профессионального образования и европейским образовательным стандартам;

- методы объективной оценки образовательных стандартов и результатов подготовки выпускников вузов в европейских странах.

Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:

1. Определить общее и частное в тенденциях развития высшего профессионального образования России и Франции.

2. Выявить опыт вузов в формировании уровней высшего профессионального образования.

3. Разработать основания для выделения уровней подготовки специалистов в структуре вуза на примере специальности «Юриспруденция».

4. Разработать рекомендации по применению комлетентностного подхода в структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме качества образования и компетентностного подхода; классификация, сравнение, обобщение; анализ нормативно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования;

2. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, интервьюирование, ретроспективный анализ опыта, концептуальные обоснования и анализ педагогической практики, компаративный (сравнительно-педагогический) анализ, метод ранжирования.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного, деятельностного, компетентностного подходов к формированию личности специалиста; Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, концепция непрерывного профессионального образования, концепция повышения качества образования Федеральной программы развития образования в России (2001-2005 гг.)-

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Выявлено общее и частное в тенденциях развития высшего профессионального образования Франции и России, направленных на интеграцию в единое европейское образовательное пространство.

2. Раскрыты характерные трудности в процессе реализации компетентностного подхода в многоуровневом высшем профессиональном образовании.

3. Обоснованы базисы для формирования структуры содержания и форм подготовки в соответствии с европейскими требованиями к студентоцентрированному образованию.

4. Раскрыты пути реализации компетентностного подхода при формировании структуры и содержания уровней подготовки кадров в современном высшем профессиональном образовании России.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- автором систематизирована этапность формирования понятий компетенции и компетентности; раскрыта и расширена существующая характеристика компетентностного подхода;

- внесен вклад в разработку проблемы теоретико-методологического обеспечения подготовки кадров вузов России в процессе интеграции в европейское образовательное пространство.

- выявлена роль компетентностного подхода в обеспечении уровневой дифференциации подготовки студентов в вузе в соответствии с потребностями национальных рынков труда.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные рекомендации по внедрению компетентностного подхода при структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов преподавания могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вузов с целью повышения качества профессиональной подготовки студентов. Результаты исследования позволяют преподавателям вузов, факультетов и институтов повышения квалификации, руководителям практик, слушателям, студентам наиболее

полно реализовать потенциал учебного плана и рабочих программ в обеспечении качества.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе юридического факультета Государственного образовательного учреждения «Московский государственный индустриальный университет» (ГОУ МГИУ) с российской стороны и факультета Права Университета г. Кан и Университетского института подготовки преподавателей г. Кан Нижней Нормандии с французской стороны.

Репрезентативную выборку исследования составили ректораты, сотрудники учебно-методического объединения (УМО), преподавательский состав исследуемых факультетов. Всего в исследовании на подготовительно-поисковом и адаптивно-практическом этапах приняли участие 20 человек, среди них 6 руководителей высшего звена (ректора, проректора по науке, по инновациям и развитию), 4 специалиста УМО, 10 преподавателей представленных учебных заведений.

Исследование проходило с 2004 по 2006 гг. и осуществлялась в три

этапа:

Первый этап (2004-2005 гг,)- подготовительно- поисковый, в процессе которого изучались теоретические источники по проблеме исследования, нормативно— правовые акты, программно— методические материалы и отчеты социологических исследований по проблемам качества подготовки специалистов; изучался опыт деятельности учреждений высшего профессионального образования. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.

Второй этап (2005-2006 гг.) — адаптивно — практический или процесс опытно- поисковой работы, в результате которого выявлено состояние проблемы в деятельности вуза, проведен анализ и уточнены основные направления деятельности вуза по внедрению компетентностного подхода.

Третий этап (2005-2006 гг.)- обобщение и систематизация полученных результатов исследования, разработка и внедрение рекомендаций по внедрению компетентностного подхода при структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса вуза. Оформление диссертационного материала.

Положения, выносимые на защипу:

на требования интеграции в единое европейское образовательное пространство направленность подготовки кадров должна осуществляться с учетом особенностей национального рынка труда, исторически сложившихся национальных образовательных систем.

2. Определение общих и частных черт в процессе сопоставления различных образовательных систем позволяет определить оптимальные пути интеграции в единую европейскую образовательную систему.

3. Важнейшим основанием для решения задач интеграции в европейское образовательное пространство и взаимосвязи между национальным и европейским рынками труда выступает компетентностиый подход. Его' отражение в структуре содержания, формах и методах подготовки студентов в вузе дает возможность для объективной оценки подготовки выпускника в соответствии с требованиями европейских образовательных стандартов.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается научной методологией и теоретическими положениями, составившими основу исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; репрезентативностью контингента опытно-экспериментальной работы; комплексным анализом полученных данных.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедры психолого-педагогических, исторических и социально-политических дисциплин (Москва, 2004— 2006 гг.), заседаниях Ученого совета Московского государственного индустриального университета по вопросам развития профессионального образования (Москва, 2005 — 2006 гг.). Результаты исследования также зафиксированы в пяти печатных работах автора.

Материалы исследования получили широкое внедрение в учебно-образовательный процесс Московского государственного университета приборостроения и информатики и его филиалов (г. Кашира, г. Серпухов, г. Дмитров, г. Сергиев Посад), Московского государственного индустриального университета.

Структура и объем диссертационной работы. Диссертация объемом 170 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 1 приложения. В диссертации имеется 17 таблиц и 13 рисунков. В приложении представлены учебные планы и программы французского вуза, переведенные и использованные в процессе исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, степень ее разработанности в теории и практике, формулируется противоречие, лежащее в основе проблемы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования; характеризуются ее методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены основные положения, выносимые на защиту, методы исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки компетентностного подхода в современном высшем профессиональном образовании»

проведен анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе и исследованиях, раскрываются позиции современных отечественных и зарубежных авторов по проблеме компетентностного подхода, показаны особенности и проблематика внедрения компетентностного подхода в системах высшего профессионального образования Франции и России.

Цель и задачи компетентностного подхода в образовании раскрываются через содержание категорий «компетенции» / «компетентности», которые имеют .длительную историю становления и вместе с понятием «квалификации» берут основу в производственных отношениях и социологии труда. Получив широкое распространение сначала в социальной сфере и области профессионального менеджмента, затем в лингвистике, понятие достигло образовательной сферы и определило результат образования и новые критерии оценки качества подготовки специалиста.

Проведенный анализ методологической базы позволил дифференцировать две категории и зафиксировать этимологию компетентностного подхода именно от понятия «компетентность». С позиции дифференциации категорий «компетенция» является комплексом продуктивно приобретенных знаний, умений и навыков, личностных (мотивации, качественных, мотивационно-волевых и иных) качеств и опыта практической деятельности по предметной области. «Компетентность» определяет способность применить указанный комплекс в произвольной внешней ситуации в профессиональной сфере. Таким образом компетентностно-ориентированный подход в образовании имеет целью достижение интегрированного результата — компетентности — через приобретение компетенций, и поэтому соотносим не только с профессионально-практическими, но и с гуманистическими ценностями образования. Этот подход призван подготовить компетентного специалиста, способного адаптироваться к произвольным профессиональным условиям и изменениям на национальном и мировом рынках труда.

Компетентностный подход заложен в основу как реформ Сорбоннско-Болонского процесса, так и принципов модернизации системы Российского образования. Однако реализация компетентностного подхода во Франции и России не всегда происходит по единому сценарию, что связано с неоднозначностью толкования понятий «компетенции» / «компетентности», историческими и политико-административными различиями государств.

Учитывая особенности национальных систем высшего профессионального образования Франции и России и стандартизованные требования к формированию рабочих программ, проблема компетентностного раскрытия содержания образования различных циклов возложена на институциональный уровень. В российской системе возможности расширения содержания ограничены положениями государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее по тексту — ГОС ВПО) и фактически осуществляются за счет национально-регионального и вузовского компонентов. Задача российского вуза - максимально оптимизировать учебные планы, не превышая рамки данных блоков, и ориентировать содержание на решение прикладных задач и адаптацию выпускника к условиям профессиональной сферы.

Во французской системе возможности расширения содержания рабочих программ ограничены контрактуализационной функцией Министерства национального образования. В сравнении с российским высшим учебным заведением французский вуз обладает ббльшими свободами в правах разработки содержания. Отчасти благодаря этому, высшее юридическое образование во Франции отличает существенный практический уклон, что определяет большую компетентностную составляющую, чем в российском примере, и, как следствие, более высокую востребованность выпускников различных циклов на рынке труда. Однако в условиях постоянно изменяющейся конъюнктуры европейского рынка труда, интеграции в единое образовательное и трудовое пространство компетентностный компонент содержания образования как российского, так и французского вузов должен корректироваться систематично и регламентированно. Это требует совершенствования существующей методологии формирования содержания рабочих программ в высших учебных заведениях.

Во второй главе «Пути реализация компетентностного подхода в системах высшего профессионального образования Франции и России»,

раскрывается обоснование модели формирования компетенций в содержании вузовского обучения, приведен анализ действующих в настоящее время ГОС ВПО, учебных планов и рабочих программ французского и российского вузов по схожим специальностям (специальности 521400, 021100 «Юриспруденция» ГОС ВПО и специальность «Право» Университета г. Кан) на предмет представленности в них требований к выпускнику, заданных в

деятельностной форме или, с позиций терминологии диссертационного исследования, в компетентностном формате.

Сложившаяся ситуация определила необходимость проведения сравнительно-педагогического исследования, позволяющего выявить общие и частные проблемы, возникающие при разработке содержания рабочих программ, сформулировать выводы и формализовать методические рекомендации для высших учебных заведений. Исследование проводилось как на национальном, так и на институциональном (уровне конкретного вуза) уровнях.

На национальном уровне были проанализированы стандарты и требования Министерств образования к подготовке выпускников вузов, а также степень востребованности выпускников различных степеней на рынке труда.

Как показал анализ проектов ГОС ВПО нового поколения, в трактовке профилей образования требования к академической и профессиональной подготовке выпускников формулируются раздельно:

- академический профиль характеризуется общими, универсальными (переносимыми) компетенциями. Они выявляются, как правило, путем диалога с академическими кругами и удовлетворяют их требованиям на национальном и международном уровнях;

- профессиональный профиль определяется предметно-специализированными компетенциями, которые идентифицируются посредством взаимодействия вузов и социальных партнеров (работодателей).

В разрезе новых стандартов компетенции магистра рассматриваются как расширение и углубление компетенций бакалавра. Для бакалавров навыки почти всегда сочетаются со знанием, а большинство компетенций магистров характеризуются готовностью,

В ключе реформы Лицензия — Магистратура - Докторантура (далее по тексту- ЛМД), проводимой в системе ВПО Франции, принцип профилирования также заложен в систему степеней (лицензия -профессиональная лицензия, исследовательская магистратура — профессиональная магистратура). Однако французские реформаторы осторожно подошли к вопросу, сохраняя общеобразовательный (академический) фундамент для каждой степени и резервируя под профессиональный профиль лишь последний год циклов. На 1-м цикле Лицензии профилирование может быть проведено начиная с 3-го года обучения (переход на Профессиональную Лицензию), на 2-м цикле Магистратуры — после Мэтризы (5-й год обучения).

Российский подход к разработке образовательных стандартов нового поколения в системе двухуровневого высшего образования полностью

отрицает возможность противопоставления обоих типов профилей. Степени бакалаврского и магистерского уровней должны включать в себя одновременно различные профили и ориентации с тем, чтобы удовлетворять как личные и академические потребности, так и потребности рынка труда. Сбалансированность академического и профессионального профилей призвана содействовать академическому и профессиональному признанию обладателей соответствующих степеней. Это может быть достигнуто за счет более пластичной структуры образовательных программ, более тщательного отбора содержания образования, соответствующего академическому и профессиональному профилю. Оба типа профилей должны быть четко описаны (на «языке» компетенций), при этом сохраняя открытость к изменениям и адаптации. Компетенции определяют принцип отбора именно тех знаний, которые отвечают конкретным целям.

Для оценки требований действующих стандартов к уровням подготовки специалистов был проведен анализ квалификационных требований к каждому из уровней. При этом заявленная выходная квалификация оценивалась с точки зрения информативности и прозрачности для работодателя.

Анализ квалификационных требований к выпускникам российского и французского вузов показал принципиальные отличия по характеристикам: квалификационная характеристика, умения, возможности продолжения обучения. Например, для выпускника-бакалавра были выявлены следующие отличия:

- По первой группе требований {квалификационная характеристика) выходная профессионально-ориентированная квалификация определена только для степени профессиональной лицензии французской стороны: Секретарь нотариальной конторы. Другим степеням уровня бакалавра во Франции выходная квалификация не присвоена, что свидетельствует об академической подготовке выпускника. Квалификация Юрист российского стандарта не конкретизирует компетентностный уровень выпускника.

- Вторая группа требований (умения) в регламентационных документах зафиксирована только для степени бакалавра специальности 521400 ГОС ВПО. Требования к умениям выпускников I цикла французской части не зафиксированы.

- Требования третьей группы (возможность продолжения обучения) обозначены для степеней бакалавра с российской стороны и лицензии с французской стороны. Для степени профессиональной лицензии характеристика отсутствует,

В соответствии с требованиями ГОС ВПО к уровню бакалавра, выпускник I цикла получает фундаментальную подготовку по теоретическим дисциплинам и блоку прикладных дисциплин, создающих прочную основу

: для выполнения выпускником профессиональных задач, вытекающих из статуса высшего юридического образования. В связи с тем, что переход к двухуровневой системе в России происходит избирательно (по желанию вуза и факультета), многие ведущие российские высшие учебные заведения сохраняют традиционную моноуровневую структуру, где единственным и основным циклом ВПО является специалист. На юридическом факультете МГИУ также сохранена традиционная система степеней.

Однако в моноуровневой структуре распределение дисциплин по годам обучения производится также сбалансировано «от теории к практике». При 5-ти летней длительности обучения по очной форме первые четыре года (эквивалентно степени бакалавра) ориентированы на базовую подготовку по специальности. Последний год обучения ориентирован на практическую составляющую и специализацию. Но соответственно в моноуровневой системе дробления на приобретаемые квалификации внутри одного цикла не происходит, что и определяет отношение работодателей к компетентности учащихся, не окончивших полный цикл обучения.

Тем не менее, для возможности выделения промежуточных уровней квалификации и сопоставления с двухуровневой структурой французского университета следует выделить промежуточную ступень для 4-х лет обучения в МГИУ, рассматривать ее с позиции подготовки уровня бакалавра и проанализировать рабочий учебный план на предмет соотношения предметных модулей и компетенций его составляющих.

Исследование квалификационных требований к выпускникам позволило сделать выводы:

- Наличие определения квалификации делает уровень подготовки выпускника более прозрачным, как для работодателя, так и для абитуриентов и студентов. Его отсутствие, напротив, определяет

■ ' необходимость продолжения образования и представляет уровень промежуточным. Общие формулировки квалификации не информируют работодателя о качестве подготовки специалиста.

- Детализированная характеристика умений определяет функциональную и операционную ценность выпускника для работодателя. При отсутствии определения квалификации сложно предвидеть потенциал трудоустраивающегося бакалавра.

- Отсутствие характеристики возможности продолжения обучения для степени свидетельствует об ограничениях для последующего академического развития специалиста (ввиду сугубо практической направленности) или профессионального развития специалиста (ввиду узкой специализации) и снижает привлекательность степени для студентов.

Еще одним нововведением в структуре стандартов нового поколения предложены предметные области (модули, компетенции), на которые в последствие будут наложены кредитные единицы. Различия между предметными областями на первом и втором цикле зависят не от области как таковой, а от той степени (бакалавр/магистр), для которой они определены — явный «компетентностный» рост специалиста в процессе образования.

Выделяются следующие наиболее широкие области предметов:

- Основные модули - т. е. группа предметов, составляющих ядро соответствующей науки (для юриспруденции: теория государства и права, история политических и правовых учений, конституционное, гражданское, уголовное право и т.д.). Например, в действующем ГОС ВПО направления 521400, 021100- «Юриспруденция» группе полномерно соответствует цикл Общепрофессиональные дисциплины (ОПД) Федерального и Национально-регионального (Вузовского) компонента (ФК, НРК, ВК).

- Поддерживающие модули— дисциплины, которые дополняют основные модули в степени, позволяющей сделать ясными результаты профессиональной деятельности, например, деловых операций, или расширяющей общегуманитарный кругозор специалиста (например, для юриспруденции: правовая статистика, информационные технологии и информатика, отечественная история, философия, бухгалтерский учет и т.п.). На примере ГОС ВПО направления 521400, 021100 -«Юриспруденция» группе соответствуют некоторые дисциплины циклов Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (ГСЭ) и Общие математические и естественнонаучные дисциплины (ЕНД) ФК,НРК, ВК.

- Модули организационных и коммуникационных навыков (например, риторика, иностранные языки, логика)- дисциплины и навыки, которые в течение долгого времени запрашиваются многими заинтересованными кругами, но необязательно включены в учебные программы в качестве независимых модулей.

- Специализированные модули / профилирующие / непрофилирующие / факультативные / элективные - список областей, из которых студент может выбрать одну или несколько для получения более широких профессиональных знаний. На примере ГОС ВПО направления 521400, 021100— «Юриспруденция» группе полностью соответствуют блоки Дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом (ОПД.В), Дисциплины специализации (ДС) и Факультативы (ФТД), входящие в цикл ОПД ФК, НРК и ВК.

- Модули переносимых навыков (например, опыт работы/определение на работу, проекты, диссертация, курсовая работа, деловые игры) - дисциплины, призванные развивать те компетенции,

которые необходимы для сближения теории и практики и которые всегда требуются, но, тем не менее, составляют проблему для многих выпускников при вступлении на рынок труда.

Процентное распределение между предметными областями должно осуществляться на основании принципов:

- чем выше уровень, тем в большем объеме представлены модули, углубляющие профилирующие знания;

- объем переносимых модулей возрастает к более высокому уровню;

- организационные и коммуникационные модули закладываются, как правило, на ранних уровнях обучения.

В таблице 1 в качестве примера представлена модель возможного распределения предметных модулей по циклам обучения, отражающая вышеуказанные принципы.

Таблица 1

Возможное процентное распределение предметных модулей.

шшшщ

Основные 30% 20% 20%

Поддерживающие 25% 10% 10%

Организационные и коммуникационные 10% — —

Специализированные 10% 40% 40%

Переносимые 25% 30% 30%

Итого: 100% 100% 100%

На основании сформулированных принципов автором была предложена методика оценки учебных планов и рабочих программ, основанная на ранжировании и соотношении учебных дисциплин их составляющих по пяти типам предметных модулей (компетенций): основные компетенции, поддерживающие модули, модули организационных и коммуникационных навыков, специализированные компетенции / профилирующие / непрофилирующие / факультативные / элективные, модули переносимых навыков. Все типы компетенций участвуют в подготовке компетентного специалиста. Но уровень компетентности определяется сбалансированностью предметных модулей, составляющих программу подготовки.

Таким образом, на институциональном уровне было проведено сравнение учебных планов МГИУ по специальности «Юриспруденция» и

стандартных учебных программ Университета г. Кан специальности «Право» на предмет представленности в них требований к выпускнику, заданных в компетентностном формате. Компаративный анализ рабочих программ осуществлялся по циклам: бакалавр (лицензия)- специалист (мэтриза)-магистр (магистр). Полученные результаты позволили зафиксировать следующие отклонения действующих программ от модели, предложенной в стандартах ГОС ВПО нового поколения:

Таблица 2

Отличие содержания программ I цикла французского и российского вузов от усредненной модели.

ШШРЩЙ

^.- . у ' ■'■ ЙРШШШ ШВШ® ёЫ "гола (>вуйеявя)^ ггдай^йиях^ ' га^Мштодня'ч г»-"'к*:!?1" . • л* ^" С »

Основные 30% 57,90% 55,15% 48,38% 37,10%

Поддерживающие 25% 12,43% 14,54% 8,90% 6,98%

Организационные и комму ника цнонные 10% 4,87% 7,01% 6,98% 6,66%

Специализированные 10% 1 из% 12,33% 17,33% 12,27%

Переносимые 25% 13,47% 10,96% 18,41% 36,99%

Итого: 100% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%

Таблица 3

Отличие содержания программ 1-го года II цикла французского и российского вузов от усредненной модели.

'¿¿грядовая^*.

Основные 20% 1,83% 2,60% 24%

Поддерживающие 10% 0,00% 0,00% 12%

Организационные и коммуникационные — 0,00% 0,00% 4%

Специал изированные 40% 56,88% 38,96% 48%

Переносимые 30% 41,28% 58,44% 12%

Итого: 100% 100,00% 100,00% 100%

Таблица 4

Отличие содержания программ 2-го года II цикла французского вуза от усредненной модели.

«ее-..

Лтшшжш

Основные 20% 2,71%

Поддерживающие 10% 0,00%

Организационные и коммуникационные — 6,51%

Специализированные 40% 30,53%

Переносимые 30% 60,24%

Итого: 100% ¡00,00%

По итогам использования данной методики были зафиксированы особенности подходов высших учебных заведений к формированию компетентностного содержания, показатели эффективности, выявлены преимущества и недостатки. Анализ результатов оценки рабочих программ и национальных особенности высших учебных заведений к формированию содержания показал, что:

— выбранная методика оценки позволяет полномерно оценить сбалансированность элементов содержания рабочих программ, выявить преимущества и недостатки планирования;

— ввиду усредненных показателей модели выбранная методика может быть использована при оценке рабочих программ любых специальностей;

— все показатели с отклонениями от усредненной модели не более чем на 5%, что находится в пределах статистической погрешности, считаются допустимыми;

— при условии, что процент специализированных и переносимых модулей определяет степень практической направленности содержания образования, программы французского вуза являются примерно в 1,5 раза более «прикладными», чем программы российского вуза;

— при условии, что процент основных модулей программы российского вуза определяет степень академической направленности содержания образования, программы российского вуза являются примерно в 1,7 раза более «теоретизированными», чем программы французского вуза;

— I цикл обучения французского и российского вузов сильно ориентирован на академическую подготовку выпускников. В содержании преобладают основные модули, определяющие базовые компетенции учащихся;

— на I цикле обучения переносимые модули представлены в недостаточном объеме (в 1,5 — 2 раза меньше нормы модели). Учитывая низкий уровень трудоустройства бакалавров, следует скорректировать предметное соотношение содержания программ и увеличить объем переносимых модулей до 20 — 25% от суммарного объема;

— на всех циклах* обучения объем организационных и коммуникационных модулей минимален. В программах российского вуза начиная со II цикла данная группа отсутствует в содержании обучения. В условиях интеграции в европейское образовательное пространство и роста требований к специалистам на рынке труда такой объем дисциплин группы недопустим. Оптимальный объем модулей должен составлять не менее 5% от суммарного объема.

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать выводы:

1. КомпетентностныЙ подход заложен как в основу реформ Сорбоннско-Болонского процесса, так и принципов модернизации системы Российского образования. Общие интересы в части академической и профессиональной мобильности определяют общность тенденций в реформировании образовательных систем по направлениям: изменения структуры (переход к двухуровневой системе) и реориентации содержания высшего образования (реализации принципов профилирования и трандисциппинарности). Но в отличие от российской стандартизованной системы развитие французского высшего образования происходит в условиях политики децентрализации> которая расширяет автономию и полномочия вуза в реализации компетентностного подхода.

2. Опыт российского и французского вузов показывает, что несмотря на существующие ограничения требований образовательных стандартов и контролирующих функций Министерств образования компетентностное расширение содержания образования происходит с учетом национально-региональной и вузовской специфики.

исследовательской и профессионально-практической направленности на каждом цикле образования. Степени бакалаврской и магистерской подготовки должны включать в себя одновременно разные профили и при этом конкретизировать возможную профессиональную ориентацию, чтобы удовлетворять как личные и академические потребности, так и потребности рынка труда. Основным принципом при построении учебных планов и стандартов должна выступить сбалансированность.

4. Внедрение компетентностного подхода в учебно-воспитательный процесс вуза должно происходить с учетом национально-региональной и вузовской специфики. С этими условиями в учебных планах и рабочих программах общие квалификационные требования государственных стандартов должны быть «локализованы», компетентностный состав программ тщательно сбалансирован, формы и методы преподавания профилирующих и специализированных дисциплин должны отвечать на вопросы адаптации и функционирования выпускников в профессиональной сфере. Сформулированные методические рекомендации по применению компетентностного подхода в структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса вуза позволяют повысить уровень компетентностной составляющей учебных планов и рабочих программ, и степень востребованности выпускников различных уровней подготовки при трудоустройстве.

Содержание диссертации не исчерпывает в полной мере решение проблемы выбора методологии при формировании содержания компетентностно-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений. Возможные направления дальнейшего исследования могут быть связаны с оценкой опьтта англосаксонских систем высшего профессионального образования во внедрении компетентностного подхода в содержание образования, определением оптимальных путей перехода российских вузов к двухуровневой системе степеней, развитием трансдисциплинарной и студентоцентрированной культуры в системе высшего образовании и т.д.

Основные результаты исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Протас Е.В., Григорьева Е.В. Компетентностный подход в формировании содержания образования в Высшей школе ЕС и России // Право и образование, №6 - М., 2005. С.79-89. 1,1 п.л. (доля авторского участия — 0,6 пл.).

2. Григорьева ЕВ. Компетентностный подход в формировании содержания образования // Актуальные проблемы права.: Сборник научных трудов МГИУ. Выпуск 5 - М.: МШУ, 2005. С.110-113. 0,4 пл.

3. Шаронин Ю.В., Григорьева E.B. Особенности развития системы высшего профессионального образования Франции // Известия МГИУ, №2(3) - М., 2006. С. 78-83. 0,8 п.л. (доля авторского участия - 0,4 п.л.).

4. Григорьева Е.В. Комлетентностный подход в определении содержания рабочих программ. Методические рекомендации в помощь преподавателю // МГИУ. — М., 2005.16 с.1 п.л.

5. Григорьева Е.В. Практическая реализация комлетентностного подхода в реформировании высшего образования Франции // Актуальные проблемы технических, экономических, юридических и социальных наук.: Сборник научных трудов аспирантов и молодых ученых МГИУ. Выпуск III - М.: МГИУ, 2006. С. 487-496. 0,8 п.л.

Принято к исполнению 25/10/2006 Исполнено 25/10/2006

Заказ № 811 Тираж: t Юэкз.

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Варшавское 36 (495) 975-78-56 ww w. autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Григорьева, Евгения Владимировна, 2006 год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ПОДХОДА В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ

1.1. Понятие компетентности ого подхода в педагогических исследованиях и литературе

1.2. Внедрение компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования Франции

1.3. Особенности компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования России

ГЛАВА 2. ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В

СИСТЕМАХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФРАНЦИИ И РОССИИ

2.1. Бакалавриат и лицензия как базовый цикл высшего профессионального образования России и Франции

2.2. Специалист как ведущий уровень профессионального образования

2.3. Магистрская подготовка как основа формирования кадров в высшем профессиональном образовании

Введение диссертации по педагогике, на тему "Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России"

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и переосмыслением цели и результата образования.

В соответствии с приоритетными целями, направленными на интеграцию в единую европейскую образовательную систему, формирование содержания Российского образования должно происходить с учетом общеевропейских тенденций. Только современные, более гибкие и перспективные подходы в педагогическом исследовании и практике смогут привести к пониманию оптимальной стратегии развития. Российская экономика не может далее развиваться без адекватной кадровой политики, обеспечение которой - основная задача государственной системы образования. Компетентностно-ориентированный подход, недостаточно разработанный в российской науке, направлен на качество кадрового компонента и тем самым указывает пути переориентации высшей школы. В силу того, что предлагаемый подход соответствует опыту всех развитых зарубежных стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей, необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна.

Формируемый на компетентностной основе подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса. Его внедрение может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий. Если лежащие в основе компетентности рассматривать как сложные личностные образования, включающие и интеллектуальные, и эмоциональные, и нравственные составляющие, компетентностный подход позволяет сохранить культурно-исторические, этно-социальные ценности, что делает его незаменимым для стран Европейского Союза, стремящихся к «единству в разнообразии» (сохранению аутентичности национальных черт в интеграционном механизме). Подготовка специалистов в европейских вузах ориентируется, прежде всего, на национальные рынки труда, но при этом позволяет быстро адаптироваться как к динамике изменений профессиональной среды, так и к условиям внешних рынков труда.

Цель российского образования, реформируемого по шагам европейских соглашений, стала также соотноситься с формированием ключевых компетентностей, что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В стандартах (учебных планах и программах) нового поколения наряду с требованиями Болонского процесса будут сохранены приоритеты отечественного образования, региональной и вузовской специфики.

Практика первых лет реализации подхода в европейских системах высшего профессионального образования в целом оправдала ожидания работодателей и студентов в части повышения уровня прозрачности содержания специальностей вузов, обозначила относительный рост процента трудоустроенных выпускников. Но внедрение определило и ряд приоритетных вопросов, требующих разрешения в части:

- оснований для выделения уровней подготовки специалистов в структуре вузов;

- гармонизации учебных планов с точки зрения структуры, программ и методов обучения;

- динамики изменений содержания обучения в зависимости от изменений конъюнктуры рынка труда.

Если первый вопрос решается, как правило, на национальном уровне (средствами стандартов, контролирующих функций Министерств образования), то проблема определения конечного содержания учебновоспитательного процесса корректируется на институциональном уровне (уровень конкретного вуза). В связи с этим, трактовка и выполнение общих текстов стандартов и концепций существенно рознится от вуза к вузу, что приводит к качественным и количественным различиям компетентностей специалистов схожих специальностей. В европейских странах с ярко выраженной политикой региональной децентрализации, например Франции, где концептуальные тексты стандартов отсутствуют, региональные и межвузовские различия наиболее сильны. Оценивая ситуацию в России, следует отметить, что, несмотря на сильное влияние государственной власти в сфере образования, также существует дисбаланс в региональной и межвузовской дифференциации по уровням подготовки специалистов, что имеет свое исто-рико-географическое обоснование. Таким образом, в процессе подготовки специалистов становится актуальной проблема выбора методологии при формировании содержания рабочих программ, определении форм и методов обучения, отвечающих компетентностному составу специальности.

В контексте все большей включенности России в мировые отношения, ее признание (и актуального председательства) в Большой Восьмерке, необходимо иметь трансъевропейское видение проблем высшего профессионального образования. Исследования по сопоставлению, выделению сходств и отличий различных систем высшего профессионального образования, формализация рекомендаций определяют развитие российской системы и наиболее востребованы.

К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного решения обозначенной проблемы. Сравнительный анализ опыта вузов России и Франции по проблеме формирования содержания учебных программ позволяет определить общие и частные пути реализации компетентно-стного подхода в учебно-воспитательном процессе, что определило выбор темы диссертационного исследования: Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Большой вклад в изучение систем высшего профессионального образования стран Европейского Союза внесли такие ведущие российские ученые, как В.И. Байденко, Б.Л. Вульфсон, Г.В. Мухаметзянова, Н.Д. Никандров, О.Н. Олейникова, Н.А. Селезнева и др. Анализом опыта зарубежных образовательных систем и консультированием по его применению в решении проблем российского образования занимаются ученые Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Различные подходы включения компетентностной модели в существующую модель были сформулированы в работах В. А. Болотова, В.В. Серикова. Ю.Г. Татур рассмотрел стандарты и программы высшего образования в компетентностной модели специалиста.

Психолого-педагогической основой исследования вопроса профессиональных компетенции / компетентности и компетентностного подхода являются работы Б.Г. Ананьева, В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, B.C. Леднева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М.С. Рыжакова, Г.П. Савельевой, В.В. Серикова, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова.

Проблема профессиональной компетенции получила также свое развитие в публикациях зарубежных исследователей: Б. Оскарссона, Д. Равена, Н. Хомского, В. Хутмахера, Ф.А. Тьяна, Ж. Давидсона, Р. Штернберга и др.

Во французских педагогических исследованиях проанализированы материалы авторов: Р. Деланд (в настоящее время Университет Квебек, Канада), М. Фабр (Университет Нант, Франция), Ж. - П. Гате (Институт наук коммуникации и образования, Анжер, Франция), Ф. Мерье (Университетский Институт подготовки преподавателей, Лион, Франция), Д. Леклерк (Университет Льеж, Бельгия, Университет Пари-Норд, Париж, Франция), Ж. Пэнт (Центр исследования практических и политических проблем образования, Университет Рен 2, Франция), чьи работы были рекомендованы по проблематике Центром исследований образовательных наук (CERSE) при Университете г. Кан Нижней Нормандии.

Проблема выбора методологии при формировании содержания рабочих программ различных циклов высшего профессионального образования (далее по тексту - ВПО), определении форм и методов обучения, отвечающих компетентностному составу конкретной специальности обозначила цель исследования: совершенствование методологии формирования содержания компетентностно-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений.

Объект исследования: процесс подготовки специалиста в высшем учебном заведении.

- методы объективной оценки образовательных стандартов и результатов подготовки выпускников вузов в разных европейских странах.

Цель и положения гипотезы определили постановку необходимых исследовательских задач:

1. Определить общее и частное в тенденциях развития высшего профессионального образования России и Франции.

2. Выявить опыт вузов в формировании уровней высшего профессионального образования.

4. Разработать рекомендации по применению компетентностного подхода в структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: изучение и анализ специальной литературы и исследований по проблеме качества образования и компетентност-ного подхода; классификация, сравнение, обобщение; анализ нормативно-методических документов по вопросам высшего профессионального образования;

Теоретико-методологической основой исследования явились: теория о деятельностной сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления; принципы системного, личностного, деятельно-стного, компетентностного подходов к формированию личности специалиста; Концепция модернизации Российского образования до 2010 года, концепция непрерывного профессионального образования, концепция повышения качества образования Федеральной программы развития образования в России (2001-2005 гг.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

3. Обоснованы базисы для формирования структуры содержания и форм подготовки в соответствии с европейскими требованиями к сту-дентоцентрированному образованию.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлена роль компетентностного подхода в обеспечении уров-невой дифференциации подготовки студентов в вузе в соответствии с потребностями национальных рынков труда.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе юридического факультета Государственного образовательного учреждения Московский государственный индустриальный университет (ГОУ МГИУ) с российской, факультета права Университета г. Кан Нижней Нормандии и Университетского института подготовки преподавателей г. Кан Нижней Нормандии с французской стороны.

Исследование проходило с 2004 по 2006 гг. и осуществлялась в три этапа:

Первый этап (2004-2005 гг.) - подготовительно - поисковый, в процессе которого изучались теоретические источники по проблеме исследования, нормативно - правовые акты, программно - методические материалы и отчеты социологических исследований по проблемам качества подготовки специалистов; изучался опыт деятельности учреждений высшего профессионального образования. Уточнялись предмет и объект исследования, разрабатывались исходные положения гипотезы.

Второй этап (2005-2006 гг.) - адаптивно - практический или процесс опытно - поисковой работы, в результате которого выявлено состояние проблемы в деятельности вуза, проведен анализ и уточнены основные направления деятельности вуза по внедрению компетентностного подхода.

Третий этап (2005-2006 гг.) - обобщение и систематизация полученных результатов исследования, разработка и внедрение рекомендаций по внедрению компетентностного подхода при структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса вуза. Оформление диссертационного материала.

Положения, выносимые на защиту:

1. В связи с тем, что формируется общеевропейский рынок труда, происходит создание единого образовательного пространства, где требования к подготовке специалистов различных уровней высшего профессионального образования должны соответствовать как национальным, так и общеевропейским потребностям. При ориентации на требования интеграции в единое европейское образовательное пространство направленность подготовки кадров должна осуществляться с учетом особенностей национального рынка труда, исторически сложившихся национальных образовательных систем.

3. Важнейшим основанием для решения задач интеграции в европейское образовательное пространство и взаимосвязи между национальным и европейским рынками труда выступает компетентностный подход. Его отражение в структуре содержания, формах и методах подготовки студентов в вузе дает возможность для объективной оценки подготовки выпускника в соответствии с требованиями европейских образовательных стандартов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедры психолого-педагогических, исторических и социально-политических дисциплин (Москва, 2004- 2006 гг.), заседаниях Ученого совета Московского государственного индустриального университета по вопросам развития профессионального образования (Москва, 2005

2006 гг.). Результаты исследования также зафиксированы в печатных работах автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать выводы:

1. Компетентностный подход заложен как в основу реформ Сорбонн-ско-Болонского процесса, так и принципов модернизации системы Российского образования. Общие интересы в части академической и профессиональной мобильности определяют общность тенденций в реформировании образовательных систем по направлениям: изменения структуры (переход к двухуровневой системе) и реориентации содержания высшего образования (реализации принципов профилирования и трандисциплинарности). Но в отличие от российской стандартизованной системы развитие французского высшего образования происходит в условиях политики децентрализации, которая расширяет автономию и полномочия вуза в реализации компетентноетного подхода.

3. Структура степеней в России не соответствует международной классификации степеней, поскольку российский подход полностью отрицает возможность противопоставления академического и профессионального профилей. Структура французских степеней напротив строго профилирована с выделением научно-исследовательской и профессионально-практической направленности на каждом цикле образования. Степени бакалаврской и магистерской подготовки должны включать в себя одновременно разные профили и при этом конкретизировать возможную профессиональную ориентацию, чтобы удовлетворять как личные и академические потребности, так и потребности рынка труда. Основным принципом при построении учебных планов и стандартов должна выступить сбалансированность.

Содержание диссертации не исчерпывает в полной мере решение проблемы выбора методологии при формировании содержания компетентност-но-ориентированных рабочих программ высших учебных заведений. Возможные направления дальнейшего исследования могут быть связаны с оценкой опыта англосаксонских систем высшего профессионального образования во внедрении компетентностного подхода в содержание образования, определением оптимальных путей перехода российских вузов к двухуровневой системе степеней, развитием трансдисциплинарной и студентоцентрирован-ной культуры в системе высшего образовании и т.д.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ввиду приоритетных целей, направленных на интеграцию российской системы ВПО в единую европейскую систему, происходит комплексное реформирование нормативной и методологической базы. Концептуальным основанием для реформ является компетентностный подход, определяющий соответствие профессионального образования и конъюнктуры рынка труда. Его внедрение требует появление нового видения самого содержания образования, образовательных методов и технологий, учитывающих как национальные особенности, так и гибко адаптирующихся к динамике изменений профессиональной среды.

Учитывая особенности национальных систем ВПО России и Франции и стандартизованные требования к формированию рабочих программ, проблема компетентностного раскрытия содержания образования циклов возложена на институциональный уровень. В российской системе возможности расширения содержания ограничены требованиями ГОС ВПО, и фактически осуществляются за счет национально-регионального и вузовского компонентов. Задача российского вуза - максимально оптимизировать учебные планы, не превышая рамки данных блоков, и ориентировать содержание на решение прикладных задач и адаптацию выпускника к условиям профессиональной сферы.

Во французской системе возможности расширения содержания рабочих программ ограничены контрактуализационной функцией Министерства национального образования. В сравнении с российским высшим учебным заведением французский вуз имеет большие свободы в правах разработки содержания. Отчасти благодаря этому, высшее юридическое образование во Франции отличает существенный практический уклон, что определяет большую компетентностную составляющую, чем в российском примере, и, как следствие, более высокую востребованность выпускников различных циклов на рынке труда. Однако, в условиях постоянно изменяющейся конъюнктуры европейского рынка труда, интеграции в единое образовательное и трудовое пространство компетентностный компонент содержания образования как российского, так и французского вузов, должен корректироваться постоянно, систематично и регламентированно.

Ситуация определила необходимость проведения сравнительно-педагогического исследования, позволяющего выявить общие и частные проблемы, возникающие при разработке содержания рабочих программ, сформулировать выводы и формализовать методические рекомендации для высших учебных заведений.

Исследование проводилось как на национальном, так и на институциональном уровнях. На национальном уровне проанализированы стандарты и требования Министерств образования, а также степень востребованности выпускников различных степеней на рынке труда. Общими для Франции и России явились утверждения:

- Бакалавры востребованы на позициях, не требующих углубленных знаний по профессии (специализации).

- На позициях, требующих углубленных знаний по профессии (специализации) бакалавры не востребованы. Работодатель не осведомлен и «не доверяет» уровню подготовки бакалавров.

Частными определены утверждения:

Для Франции:

- Отсутствие единых государственных стандартов к формированию содержания рабочих программ приводит к увеличению межрегиональных и межвузовских различий в части качества подготовки специалистов. Компетентностный уровень специалистов одной специальности существенно дифференцирован по регионам и вузам.

- Нововведение уровня Специалиста пока не оправдывает возложенных на него целей. Работодатель не знаком с уровнем подготовки выпускников, расценивает его как незаконченный уровень Магистра. Как следствие, на позициях, требующих углубленных знаний по профессии специалисты практически не востребованы.

- Магистр является оптимальным уровнем подготовки выпускника для последующего трудоустройства и представленности на бирже труда.

Для России:

- Наличие государственных стандартов не решает проблемы региональной и межвузовской дифференциации в части качества подготовки специалистов. Различие обусловлено историческими и политико-административными предпосылками. Компетентностный уровень специалистов одной специальности существенно дифференцирован по регионам и вузам.

- Уровень Специалиста является наиболее признаваемым на рынке труда. Соответственно, программы уровня Специалист наиболее востребованы в вузах.

- Компетентностное отличие магистра от специалиста не очевидно, и наличие степени на трудоустройство выпускника не влияет. Соответственно, уровень Магистра рассматривается работодателем как «факультативный».

На институциональном уровне было проведено сравнение учебных планов МГИУ (специальность 021100 Юриспруденция) и стандартных учебных программ Университета г. Кан (специальность «Право») на предмет представленности в них требований к выпускнику, заданных в компетентно-стном формате. Компаративный анализ рабочих программ осуществлен по циклам ВПО: бакалавр - специалист - магистр. В качестве методологии анализа была предложена методика ранжирования учебных дисциплин по пяти типам так называемых предметных модулей (компетенций): основные компетенции, поддерживающие модули, модули организационных и коммуникационных навыков, специализированные компетенции / профилирующие / непрофилирующие / факультативные / элективные, модули переносимых навыков. Все типы компетенций участвуют в подготовке компетентного специалиста. Но уровень компетентности определяется сбалансированностью модулей, составляющих программу подготовки. С использованием данной методики были зафиксированы особенности подходов высших учебных заведений к формированию компетентноетного содержания, показатели эффективности, выявлены преимущества и недостатки.

На основании полученных данных были сформулированы методические рекомендации по внедрению компетентноетного подхода при структурировании уровней подготовки, определении содержания рабочих программ, форм и методов учебно-воспитательного процесса вуза. Настоящие рекомендации позволяют повысить уровень компетентностной составляющей учебно-воспитательного процесса и степень востребованности выпускников различных уровней подготовки при трудоустройстве.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григорьева, Евгения Владимировна, Москва

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1980. Т.1. 230с.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973. 280 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. 380 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды М.: 1980. 157 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.

6. Байденко В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Евро-пы//Высшее образование сегодня, № 2. 2004.

7. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

8. Болонский процесс: Бергенский этап // Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005.- 174 с.

9. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. -379 с.

10. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10, 2003.

11. Борисова Н. В., Кузов В. Б. Методология модульного обучения и формирования модульных программ (отчет об исследовательской работе). Рукопись. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2005.

12. Вульфсон Б.Л., Сравнительная педагогика в системе научного знания // Педагогика 1998. №2. 207 с.

13. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования / Под. Ред. Д.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2004 - 328 с.

14. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда// Авт. сост.: Олейникова О. Н., Муравьева А. А. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. 63 с.

15. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

16. Горлинский И.А. ,Манида С.Н. Опыт становления магистратуры в Санкт-петербургском государственном университете. Доклад к Всероссийской конференции «Российская магистратура на рубеже веков» 24-25 ноября 1999 года. С.-П.: СПбГУ, 2000.

17. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021100- Юриспруденция, квалификация юрист. // Министерство образования Российской Федерации. - М., 2000.

18. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 521400b- Юриспруденция, степень (квалификация) бакалавр юриспруденции. // Министерство образования Российской Федерации. - М., 2000.

19. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 521400- Юриспруденция, степень (квалификация) магистр юриспруденции. // Министерство образования Российской Федерации. - М., 2000.

20. Зимняя И. А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе». М.: 2005. 156 с.

21. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентност-ный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. Омск: Омский государственный педагогический университет, 2003. 101 с.

22. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL, 1967.- 183 с.

23. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. 1984. №1. - с. 20-27.

24. Лайл М. Спенсер-мл., Сайн М. Спенсер. Компетенции на работе. Пер. с англ. М.: HIPPO, 2005. 384 с.

25. Леднев В. С., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002. 383 с.

26. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с

27. Мару ев С. А. Компетенции специалиста: модели и методы исследования: проблемная лекция / Российский государственный аграрный заочный университет. М., 2005. - 32 с.

28. Мухаметзянова Г. В., Олейникова О. Н. Профессиональное образование и обучение во Франции. Методическое пособие. Казань: ИС-ПО РАО, 2002. 96 с.

29. Международная Стандартная Классификация Образования, Организация объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Ноябрь 1997.

30. Митина JI.M., Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях, Вопросы психологии 1997г., №4, 122 с.

31. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998. 320 с.

32. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215 с.

33. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. ОЕСД. М.: Весь Мир, 2000. - 200 с.

34. Олейникова О.Н. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 148 с.

35. Олейникова О.Н. Многоуровневые учебные заведения профессионального образования за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 46 с.

36. Олейникова О.Н. Процесс европейской интеграции и его влияние на национальные системы профессионального обучения. Среднее профессиональное образование. Май 2001. № 5. С. 46-47.

37. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. М.: Центр изучения проблем профессионального образования. 2001. - 84 с.

38. Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах: Справочно-методическое пособие // Под ред. В. М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2004. - 416 с.

39. Постановление Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 10.08.93 N 42 «Об утверждении Положения о магистерской подготовке /магистратуре/ в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации». М., 1993.

40. Приказ от 22.02.2000 № 532 «О реализации решения коллегии Минобразования России от 28.12.99 № 25 «О состоянии и перспективах развития магистратуры в России»» // Министерство образования Российской Федерации, 2000.

41. Проблемы качества образования. Компетентность человека новое качество результата образования // Матер. XIII Всероссийского совещания. - М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. 72 с.

42. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002. 395 с.

43. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В. М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. -303 с.

44. Решение коллегии от 28.12.99 N 25 «О состоянии и перспективах развития магистратуры в России». М.: Министерство образования Российской Федерации, 1999.

45. Система высшего юридического образования в России: Состояние и перспективы развития. Под ред. Н. М. Кропачев, В. Ф. Попондо-пуло, М. В. Филиппова, Н. А. Шевелева // Правоведение. 2004. № 5. -С. 4-20.

46. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

47. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // М.: Высшее образование сегодня, 2004, № 3.

48. Федеральная целевая программа развития образования на 20062010 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803.

49. Федеральный закон об утверждении федеральной программы развития образования на 2001-2005 гг. Утвержден Президентом Российской Федерации от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ.

50. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы текст. // М.В. Ларионова [и др.]; М-во образования и науки Российской Федерации, Гос. Ун-т-Высшая школа экономики. М.: Изд-во ГУВШЭ, 2004. - 524 с.

51. Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

52. Attali Jacques. Pour un modele europeen d'enseignement superieur. Rapport. Paris, 1996.

53. Chartier Daniel, Lerbet Georges, La formation par production de savoirs. Quelles articulations Theorie-Pratique en Formations Superieures? L'Harmattan, Paris, 2004. 265 p.

54. Davidson J., Sternberg R. Competence and performance in Intellectual Development. Lawrence Erlbaum Associates Publ., 1985. 365 p.

55. Dossier temoignages d'Universites. Ces pionnieres du LMD, Supplement de La Lettre de l'education, Le Monde, № 442, ler mars 2004.

56. Ferrari-Breeur Christine, Enseignement superieur et Communaute europeenne, These Doctorat en Droit, Lyon III, 1993, 63 lp.

57. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) // Secondary Education for Europe, Strasbourg, 1997.

58. Jallade Jean-Pierre. L'enseignement superieur en Europe: vers une evaluation comparee des premiers cycles, la Documentation franfaise, Paris, 1991.126р.

59. La notion de competence en education et en formation. Fonctions et enjeux. Sous la direction de Rodolphe M. J. Toussaint et Constantin Xypas, L'Harmattan, Paris, 2004. 319 p.

60. Leclercq Dieudonne. Pour une pedagogie universitaire de qualite. Sprimont, Belgique: Edition Mardaga, 1998. 224 p.

61. L'Universite: Comprendre le LMD// Apres le bac. Guide 2005 des etudes superieures, Les dossiers ONICEP, Janvier 2005.

62. Meirieu Philippe. Apprendre.oui, mais comment, Paris: ESF, Collections «Pedagogies», 9e edition, 1992. 191 p.

63. Pertek Jacques. La reconnaissance des diplomes en Europe, Presses Universitaires de France, Paris, 1999. 125 p.

64. Pertek Jacques. L'Education et la Communaute, Edition Jurisclasseur, Fasc. 750, Paris, 1995,20р.

65. Runtz-Christan Edmee. Portefeuille de competences : Moyen devaluation d'un cours universitaire, Universite de Fribourg, Departement des sciences de Г education, Formation des enseignantes et des enseignants, Document inedit. 2001. 89 p.

66. Universites 2000: Quelle Universite pour demain?// Assises nationales de l'enseignement superieur, Sorbonne, Juin 1990, La Documentation Franchise, Paris, 1991.

67. Центр квалификационных исследований Франции http://www.cereq.fr/.

68. Федеральный портал Российское образование: http://www.edu.ru/.

69. Информационная сеть ЕС об образовании в Европе: http://www.eurydice.org/.

70. Информационный ресурс «Магистратура в вузах России»: http:// magistratura.ru/index.htm.

71. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета): http://rc.edu.ru/rc/index.htm.

72. Официальный сайт Европейской Комиссии, Образование и воспитание: http ://е с. europa. ей/education/index fr .html.

73. Официальный сайт юридического факультета университета г. Кан: http://www.unicaen.fr/ufr/droit/index.php3.

74. Разработки проектов моделей и Государственных образовательных стандартов ВПО бакалавра и магистра по специальности: http ://depart.ed. gov.ru/ministry/struk/depart/standart/work/ms/ms.html.

75. Официальный сайт Национального информационного бюро по образованию и профессиям (Office national d'information sur les enseignements et les professions): http://www.onisep.fr; www.onisep-reso.fr.