Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды

Пономаренко, Маргарита Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды

Автореферат

Автор научной работы: Пономаренко, Маргарита Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды"

На правах рукописи

ПОНОМАРЕНКО МАРГАРИТА АНАТОЛЬЕВНА

КОМПЛЕКСНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОДРОСТКОВ, НАХОДЯЩИХСЯ НА ВОСПИТАНИИ В УСЛОВИЯХ ДЕЗДДАПТИВНОЙ СЕМЕЙНОЙ МИКРОСРЕДЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва-2005

Работа выполнена в Мурманском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Рычкова Наталья Александровна

Официальные оппонеты: доктор педагогических наук, профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент

Зацепина Мария Борисовна

Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет

Защита состоится 21 апреля 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.155.06 в Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного областного университета.

Автореферат разослан 21 марта 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Начало XXI века в России характеризуется кардинальными изменениями в экономической, культурной, социально-политической жизни граждан.

С одной стороны, нарастающие процессы демократизации и гуманизации общества усиливают стремление подрастающего поколения к свободе, независимости, самостоятельности, но, с другой стороны, всё более проявляются тенденции деформированной социальной стратификации, ведущей к социальному неравенству людей, росту числа неформальных структур, в которых состоят подростки, включая структуры с криминальной направленностью.

Данная ситуация осложняется тем, что многообразие социальных проблем в настоящее время, значительно повлияло и продолжает оказывать своё негативное воздействие на семью как основной и первичный институт социализации детей. Снижение адаптационных возможностей семьи, расслоение семей по уровню материальных доходов - эти и другие негативные факторы прежде всего дестабилизируют её основные функции. Так, например, бедность семей ограничивает воспитательную функцию родителей: чем больше они заняты обеспечением достойного существования, тем меньше у них остаётся свободного времени, душевных и физических сил для общения со своими детьми.

Социальное неблагополучие семей, падение их жизненного уровня, криминализация социальной среды - всё это способствует росту опасных для подрастающего поколения и общества в целом тенденций, ведущих к формированию у подростков девиантного поведения. Снижение роли воспитательного процесса со стороны школы и родителей в перестроечный период привело к тому, что из года в год стало увеличиваться количество «трудных» подростков. Сейчас «дети перестройки» сами становятся родителями с неопределёнными духовными ориентирами: многие из них прошли через систему «отсева», не получив должного воспитания, так как попросту были не нужны в «новых» школах. Число подростков с риском социальной дезадаптации растёт и им необходима комплексная педагогическая помощь.

О.С. Газман определял педагогическую поддержку как возможность перехода от декларативного постулата 'Тебенок - субъект воспитания" к методически обеспеченной системе саморазвития личности.

Социальные преобразования повлекли за собой изменения и в общеобразовательной школе. Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования. Но как отмечает В.В.Сериков, личностный подход в образовании не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания. Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций. Кроме того, демократические преобразования, как оказалось, не смогли быстро привести к утверждению прав личности ребёнка в системе образования. Не случайно в научных кругах обсуждается

проблема педагогического насилия и разрабатываются основы педагогики ненасилия (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов). Сегодняшний учитель продолжает работать не на личностном уровне: в его поле зрения прежде всего оказываются интеллект, операциональная успешность, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребёнка. Идея же педагогической поддержки даёт возможность учителю реализовать себя, выработать собственный индивидуальный стиль педагогической деятельности, почувствовать и осознать положительный результат личностного контакта с учеником.

Мысли о необходимости социально-педагогической поддержки детей высказывали многие педагоги прошлого: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф.Каптерев, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухом-линский, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт и др. Роль процесса социализации, который неразрывно связан с педагогической поддержкой личности ученика, исследовали Е.Н. Шиянов, Б.Е. Лихачёв, А.В. Мудрик, Е.Н. Сорочинская и др.

Большой интерес представляют работы, посвященные проблемам профилактики девиантного поведения, которыми занимались Б.А. Крутецкий, А.Е. Личко, В.Г. Степанов, И.С. Кон, А.И. Захаров, Э.Ш. Натанзон, Л.М. Зюбин и др. Проблему социально-педагогической поддержки продолжают изучать современные исследователи М.П. Гурьянова, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олифе-ренко и др.

Представляют интерес работы авторов, изучивших процессы социальной адаптации личности (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, Л.С. Выгодский, А. Маслоу, М.Мид, Ж.Пиаже, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.).

Несомненно, для нашего исследования были полезны труды зарубежных психологов и педагогов: Д. Дьюи, К. Роджерса, М. Раттера, Э.Эриксона и др. В этих работах рассматриваются важные вопросы гуманистической педагогики и психологии индивидуальности.

Ещё одним существенным аргументом, подтверждающим актуальность нашего исследования, является то, что подростки, воспитывающиеся в условиях дезадаптивной семейной микросреды и понимающие положение их близких в социуме, должны обладать гибкими свойствами личности, чтобы не повторить жизненный сценарий родителей. В связи с этим для нас большой интерес представляли современные исследования, направленные на формирование нового типа личности «человека экономического», способного быть достаточно успешным в условиях рыночной экономики. Педагогические аспекты подготовки учащихся к предпринимательской деятельности рассматривались в работах С.Ю. Бурениной, Ю.А. Жадаева, В.В. Звягинцева, Э.Д. Новожилова, И.М. Саяповой и др.

За педагогической поддержкой как гуманистической педагогической деятельностью большое будущее. И всё же следует отметить, что семье нет и не будет альтернативы, за исключением тех случаев, когда семьи как таковой уже не существует. Поэтому определённые аспекты педагогической деятельности должны быть направлены на поддержку семьи. Информативную ценность в этом отношении представляют исследования О.В. Барсуковой, И.Н. Евграфовой, М.А.Лысогорской, О.В. Макушиной, Л.И. Маленковой, Е.В. Неделиной,

В.В. Павловой и др. В работах исследователей не ставился вопрос о комплексной педагогической поддержке подростков. Поэтому актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки такой модели совместной педагогической деятельности, которая представляла бы собой систему взаимосвязанных действий педагогов, психологов, других специалистов и обеспечивала бы полноценное развитие подростков с риском социальной дезадаптации. Обращение к реальной практике показывает, что педагогам, работающим с детьми из неблагополучных семей, нужна конкретная методическая помощь в организации комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

Решение названной проблемы требует дальнейших научных разработок по следующим направлениям:

1. обоснование концептуальных положений комплексной педагогической поддержки с точки зрения их соответствия принципам гуманистической педагогики;

2. выявление факторов риска социальной дезадаптации подростков, соотнесение их с технологиями педагогической работы с детьми, находящимися на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды;

3. изучение комплекса педагогической поддержки, включающего следующие составляющие: уроки гуманитарного цикла; досуговая внеклассная и внешкольная деятельность подростков; воспитание в семье;

4. создание технологий эффективного взаимодействия учителей, воспитателей с дезадаптивными семьями подростков.

Цель исследования: разработка педагогической системы целенаправленных воздействий, способствующих воспитанию положительных качеств личности, формированию социально одобряемых форм поведения и возникновению потребности в учебной деятельности у подростков с риском социальной дезадаптации.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс, ориентированный на комплексную педагогическую поддержку подростков с риском социальной дезадаптации.

Предмет исследования: формирование у подростков 12-15 лет, воспитывающихся в неблагополучных семьях социально одобряемого поведения, познавательных потребностей и положительных качеств личности в процессе учебно-воспитательной деятельности.

Изучение научных источников и обобщение передового педагогического опыта позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: процесс формирования у учащихся социально одобряемых форм поведения, развития познавательных потребностей и положительных качеств личности, будет эффективным, если:

• спроектирована организационная модель комплексной

педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей;

• организовано целенаправленное сотрудничество педагогов и детей

в учебной и во внеучебной деятельности;

• установлено взаимодеиствие педагогического коллектива с

дезадаптивной семьёй подростка.

Цель, объект и предмет исследования, выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по диссертационной проблеме.

2. Выявить факторы риска социальной дезадаптации подростков.

3. Разработать модель совместной педагогической деятельности учителя, классного руководителя, практического психолога средней школы, обеспечивающую полноценное развитие подростков с риском социальной дезадаптации.

4. Проверить разработанную модель на уроках гуманитарного цикла и в процессе проведения внеклассных мероприятий.

5. Проанализировать особенности воспитания подростков в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации и разработать технологию взаимодействия педагогов с дезадаптивными семьями подростков.

Методологической основой диссертации являются идея гуманизации и гуманитаризации образования, философская концепция личности как субъекта социальной жизни общества, общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов. Значимыми для исследования были теория подготовки учащихся к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм), определение и выявление сущности педагогической поддержки, педагогики свободы (О.С. Газман, С.А Бе-личева, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко), теория деятельностного подхода (Л.С. Выгодский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теория системного подхода (А.В. Аверьянов, Ю.К. Бабанский), теоретические основы проектирования педагогических систем (В. В. Сериков), концепция социализации личности (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик), социально-педагогические основы поддержки семьи (Б.Т. Лихачёв, И.П. Подласый) и др.

Для решения выдвинутых задач в исследовании применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и диссертационных исследований; моделирование изучаемого процесса; эмпирические методы исследования, такие, как наблюдение, диагностическое исследование отношения родителей к подростку (опросник «ADOR» Шафера); опросные методы: беседа, анкетирование; статистические методы обработки данных; констатирующий и формирующий эксперимент.

При написании диссертации использовался также личный опыт работы автора в качестве школьного педагога-психолога и руководителя методическим объединением педагогов-психологов г, Североморска Мурманской области.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырёх лет и состояло из трёх этапов.

ческие подходы к поставленной проблеме, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2001-2003 г.) уточнялись гипотеза, цель, задачи исследования; проводилось диагностическое изучение отношения родителей к подросткам; опытно-экспериментальная работа по разработке и апробации модели комплексной педагогической поддержки, корректировались условия эффективности педагогического процесса, направленного на реализацию задач исследования.

На третьем этапе (2003-2004 г.) проводилась заключительная работа по обобщению практических результатов исследования и формулированию научных выводов, осуществлялось оформление текста диссертации.

Экспериментальной базой исследования стали муниципальные общеобразовательные средние школы № 7, № 9, № 11, муниципальная общеобразовательная вечерняя школа № 1 г. Североморска Мурманской области.

Научная новизна исследования заключается в обосновании необходимости разработки комплекса мер по педагогической поддержке подростков, воспитывающихся в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

Теоретическая значимость исследования:

• выявлены особенности воспитания подростков в семьях с различными уровнями социальной дезадаптации: в распавшихся семьях; в семьях с наличием конфликтных внутрисемейных отношений, препятствующих выполнению воспитательных функций; в семьях, имеющих антисоциальную направленность;

• теоретически обоснована и разработана система работы педагога с подростками, совершившими правонарушение;

• выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию разработанной теоретической модели комплексной педагогической поддержки;

• определена технология взаимодействия педагога с дезадаптивной семьёй подростка.

Практическая значимость исследования:

• на основе результатов работы практике предложены методические рекомендации по организации комплексной педагогической поддержки учащихся;

• апробирована диагностическая методика «ADOR» Шафера, позволяющая изучить отношение родителей к подростку;

• разработана и внедрена программа групповых занятий «Путь к успеху», направленная на формирование деловой активности подростков из неблагополучной семейной микросреды.

Практическая значимость работы усматривается также в возможности использования полученных экспериментальных данных для формирования у подростков активной жизненной позиции; при оказании помощи подросткам в нахождении социально одобряемых форм самоутверждения; для работы педагогов с дезадаптивными семьями подростков.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена единством философских, психолого-педагогических подходов к решению поставленной проблемы, их соответствием принципам гуманизма и гуманистической педагогики, анализом современных достижений психологии и педагогики; подтверждается практической работой автора в системе общеобразовательного учреждения в качестве педагога-психолога, а также положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическая модель комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды, включает предметы гуманитарного цикла, внеклассную и внешкольную деятельность подростков, влияние родителей на подростка.

2. Эффективность комплексной педагогической поддержки подростков обеспечивается следующими педагогическими условиями: кадровое обеспечение, сотрудничество учителей и подростков, приобщение подростков к основам предпринимательской деятельности, эффективное взаимодействие педагогов с родителями подростков.

3. Система педагогической, психологической и медико-социальной работы с подростком, совершившим противоправное деяние, состоит из выявления факторов, способствующих возникновению правонарушений, диагностики, воспитательно-коррекционных воздействий на подростков, профилактики правонарушений.

4. Требуют разработки специальные технологии взаимодействия педагогов с дезадаптивными семьями подростков.

Апробация результатов исследования на практике осуществлялось в процессе работы в МОУСОШ № 7 г. Североморска Мурманской области. Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертационном исследовании обсуждались и одобрены: на областной научно-практической конференции: «Качество образования: управление и содержание» (Североморск, октябрь 2001г.); на региональной научно-практической конференции «Классика и современность: актуальность, традиции, новаторство» (г. Мурманск, ноябрь 2003г.); на российской научно-практической конференции «Проблемы регионального образования» (г. Мурманск, октябрь 2002 г.),; на международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, март 2002г.).

Объём и структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Определённая часть материала представлена в виде таблиц, схем, диаграмм.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его предмет и цель, выдвигается гипотеза, формулируются задачи исследования,

теоретическая и методологическая основы, освещаются методы и этапы исследования, характеризуются научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации» представлена двумя параграфами.

1.1. В первом параграфе изложены результаты анализа факторов риска социальной дезадаптации подростков. Выдающиеся педагоги, психологи, философы (Б.Г. Ананьев, В.М.Бехтерев, А.А. Бодалев Л.С. Выгодский, Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, А.А. Реан и др.), рассматривая личность в социуме, отмечали первостепенное значение социального фактора в её развитии. С точки зрения Э.В. Ильенкова все индивидуальные различия между людьми и психические процессы детерминированы социальными факторами и концепция исключительно социальной обусловленности психики является единственно практически плодотворной.

Медико - биологические проблемы дезадаптации изучали Ф.Б. Березин, М.И. Буянов, В.В. Ковалёв, В.В. Лебединский, А.Е. Личко и др. По их мнению клинические факторы являются определяющими в формировании дизонто-генеза подростков.

В ряде исследований отмечается, что семейная микросреда является основным и первичный фактором, имеющий решающее значение в формировании поведения подростка (О.В.Барсукова, К.Е.Игошев, Г.М.Миньковский и др.). Изучались педагогические проблемы подростков при семейном алкоголизме: (М.И.Буянов, Г.В.Грибанова, В.Ю. Завьялов, К.Е. Игошев, Э.Г. Кулаков, В.В.Королёв, Е.М.Мастюкова, А.Г. Московкина, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстиц-кий и др.)

В последние годы в научных изданиях широко обсуждается тема жестокости и насилия по отношению к детям (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов, Н.Н. Водопьянова, ИЛ.Коваленко, И.С.Кон, А.Л. Лихтарников и др.)

Нарушения в жизни семьи и риск социальной дезадаптации подростков детерминированы так же и различными трудностями, которые возникли из-за неблагоприятного воздействия широких социально-политических процессов. Интересными с этой точки зрения являются выводы В.А. Березиной, А.Н. Гурьяновой, Ю.А. Клейберга, А.А. Клецина, Л.Г. Лунякова, В.А. Мансурова и др.

Информационный фактор также играет важную роль в возникновении риска социальной дезадаптации. (И.И.Игнатович, М.В. Цилуйко, Г.Шнайдер и др.). Современное общество становится всё более информационным. Не вызывает сомнения тот факт, что СМИ (не официальная педагогика) в последнее время играют ведущую роль в формировании общественного мнения.

Таким образом, риск социальной дезадаптации подростков создаёт совокупность факторов: клинических, социальных и семейных. На риск социальной дезадаптации подростков влияют негативные последствия мощного воздействия информационных средств. В результате социально-экономических реформ семья оказалась в нетипичной воспитательной ситуации, в связи

с чем возникла необходимость в комплексной педагогической поддержке детей, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

1.2. Во втором параграфе «Проблема педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации в научной литературе» раскрывается сущность понятия «педагогическая поддержка», теоретические аспекты педагогической поддержки школьника, предмет педагогической поддержки.

Проблему педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации изучали: О.С. Газман, Т.В. Анохина, М.Богуславский, Г.Л. Глей-зер, Ж.М. Глозман, Д.В. Григорьев, Н.Н.Михайлова, Н.А.Рычкова, С.Н. Юсфин, З.Г. Ягудин и другие.

Принципиально важными для нашего исследования являются педагогические работы А.И. Селецкого, С.А. Тарарухина, B.C. Мановой - То-мовой, Г.Димитрова - Пирьова и других, представляющие различные аспекты трудновоспитуемости подростка.

В данном параграфе отмечается, что две основные среды: семья и школа обладают высокой восстановительной силой при реабилитации детей с отклонениями в поведении. И чем меньше возможностей у семьи для проведения мероприятий по профилактике девиантного поведения подростков, тем больше должно быть внимания к детям со стороны педагогического персонала. По мнению Н.Л. Селивановой «неорганизованная» в воспитательном плане образовательная среда способна свести на нет все усилия педагогов.

Г.Д. Глейзер поднимает один из наиболее важных вопросов -педагогическую беспомощность педагогов в работе с трудными детьми. Интересное исследование провели Ю.В. Гербеев, Ю.И. Юричка. По их мнению, в настоящий момент, когда преступность среди несовершеннолетних возросла, нельзя мириться со слабой готовностью учителей к работе с этой специфической категорией учащихся, недостаточной методической оснащённостью.

Таким образом, педагогическая поддержка является наиболее приемлемой в организации работы с девиантными детьми и подростками, находящимися на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды. Изученные работы свидетельствует, что на сегодняшний день недостаточно исследований, посвящённых взаимодействию воспитателей с дезадаптивными семьями. Педагогическая поддержка предъявляет особенные требования к педагогу как носителю данной педагогической идеи и является уникальным способом его самореализации в выбранной профессии.

Во второй главе «Экспериментальное изучение подростков с риском социальной дезадаптации и моделирование структуры комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей» поставлены задачи: провести экспериментальное изучение подростков с риском социальной дезадаптации; смоделировать структуру функционирования комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей; изучить педагогическую поддержку учащихся с риском социальной дезадаптации на уроках гуманитарного цикла, во внеклассной и внешкольной деятельности.

2.1. Первый параграф представлен результатами экспериментального изучения подростков с риском социальной дезадаптации.

С этой целью мы использовали модифицированный вариант параметров социальной характеристики семьи лонгитюдной карты обследования подростков Н.А. Рычковой. Были выявлены семьи с различным уровнем семейной дезадаптации: распавшиеся семьи; семьи с наличием конфликтных внутрисемейных отношений, препятствующих выполнению воспитательных функций; семьи с асоциальной направленностью.

Изучено состояние здоровья детей, воспитывающихся в данных условиях; среднемесячный доход семей; характер взаимоотношений между родителями; проанализированы взаимоотношения в системах «мать - ребёнок», «отец -ребёнок» по тесту Шафера «ADOR».

Таким образом, особенности воспитания в распавшихся семьях характеризуются проявлением позитивности, директивности, низким уровнем проявления враждебности, высоким уровнем автономности и непоследовательности, особенно матери по отношению к сыну. Отцы в семьях, где растёт сын, отношений не поддерживают, в отличие от семей, где воспитываются девочки, но и здесь достаточно выражена автономность отцов.

Особенности воспитания в конфликтных семьях так же выявляют высокий уровнь позитивности, директивности, враждебности, автономности, непоследовательности, особенно по отношению к мальчику-подростку.

Интересными оказались результаты исследования семей с асоциальной направленностью: выявляется высокий уровень позитивного отношения и директивности, отсутствие враждебности по отношению к дочерям и достаточно выраженное проявление враждебности к сыновьям. Однако уровень автономности более высок по отношению к девочкам, к мальчикам почти в два раза меньше. Прослеживается ярко выраженная непоследовательность воспитательного процесса в этих семьях.

2.2. Во втором параграфе данной главы предлагается модель комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды (Схема 1).

Модель комплексной педагогической поддержки подростков, воспитывающихся в условиях дезадаптивной семейной микросреды базируется на основных положениях концепции педагогической поддержки О. С. Газмана и его последователей.

Отправной точкой для оказания подростку педагогической поддержки является наличие у него определённой проблемы. Проблема ребёнка выступает моделью уникальной жизненной ситуации ребенка и представляет тормоз в продвижении ребёнка, хотя потенциально она может стать стимулом развития. Предметом взаимодействия между педагогом, осуществляющим поддержку, и ребенком, видящим в этой поддержке шанс на выход из кризиса, является отношение ребенка к себе в ситуации проблемы. Это принципиально отличается от предмета взаимодействия между педагогом-предметником и учеником или воспитателем и воспитанником. Там предметом взаимодействия выступают знания, нормы, образцы.

Педагогическая поддержка ребёнка или подростка может выступать как процесс индивидуализации и как процесс социализации. «Ядром» педагогической поддержки являются проблемы подростка.

Проблема - осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта. Существуют разные виды проблем:

• Проблемы ситуативные, например, связанные с конфликтом в классе или в семье. Данные проблемы достаточно быстро разрешимы в короткий отрезок времени. В этом случае задача классного воспитателя - провести подростка через определённые процедуры, способствующие самостоятельному поиску путей выхода из проблемной ситуации и приобретению индивидуального опыта.

• Проблемы социального плана, которые «давят» на подростка и не могут быть разрешены как ситуативные проблемы (например, жизнь подростка в условиях дезадаптивной семейной микросреды). Именно на устранение таких проблем и должна быть направлена комплексная социально-педагогическая поддержка.

В нашем исследовании за основу модели комплексной педагогической поддержки взяты три составляющие: предметы гуманитарного цикла; внеклассная и внешкольная деятельность учащихся; влияние семьи на подростка.

Таким образом, модель комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей представлена в виде структурных компонентов на шести уровнях организации.

1. Факторы комплексной педагогической поддержки.

2. Содержательный компонент комплексной педагогической поддержки.

3. Формы работы.

4. Методы воздействия на подростка.

5. Кадровое обеспечение комплексной педагогической поддержки.

6. Управление процессом комплексной педагогической поддержки.

На наш взгляд, данные компоненты представляют необходимые условия для реализации модели комплексной педагогической поддержки. Комплекс -ность педагогической поддержки заключается в том, что она охватывает все сферы деятельности подростка: общение с родителями, друзьями, педагогами, обучение в школе, досуговую деятельность.

2.3. В третьем параграфе рассматривается вопрос педагогической поддержки подростков на уроках гуманитарного цикла. За основу была взята методология личностного подхода в преподавании гуманитарных предметов, разработанная В.В .Сериковым.

Личностная ориентация преподавания гуманитарных предметов чаще всего связана с введением учащихся в ситуацию диалога, который в данном случае выступает в качестве микроединицы педагогического общения на личностно-смысловом уровне. Диалог - это конфиденциальное сотрудничество педагога и воспитанника, в котором последний отказывается от достижения «результата» любой ценой. Диалог - это совместное «дело» учителя и ученика. Диалог состоявшийся - педагогический результат, своеобразная технология усвоения

эмоционально-ценностного опыта. Личностно-смысловой диалог выступает как следствие сближения ценностей учителя и ученика, осознания их личностного равноправия, роста доверия друг к другу. В этих условиях презентация учителем своих трактовок произведений или проблем выступает тонким инструментом воздействия на личностный опыт учащихся.

Таким образом, диалог с воспитанником - уникальный инструмент педагогической поддержки формирующейся личности, конфиденциальное сотрудничество двух субъектов: ученика и учителя. Именно диалог со взрослым другом необходим подростку, особенно в сложные моменты жизни, когда родители не обращают внимания на его проблемы, когда он испытывает затруднения в выборе жизненных ценностей, идеалов, партнёров, образа поведения.

2.4. В четвёртом параграфе рассматриваются аспекты педагогической поддержки подростков во внеклассной и внешкольной деятельности учащихся.

Нами уделено внимание формированию деловой активности ребят через подготовку их к предпринимательской деятельности. Для подростков, имеющих отклонения в поведении, разработана технология индивидуальной педагогической помощи.

Можно сделать вывод, что приобщение подростков к предпринимательской деятельности, предоставление им знаний о законных способах зарабатывания денег, знакомство с основами предпринимательства и практическое воплощение этих знаний по достижении ими 14-летнего возраста, будет способствовать развитию положительных качеств личности, умению адекватно вести себя в обществе. Это, в свою очередь будет содействовать социальной адаптации подростков из неблагополучных семей.

Предпринимательство должно основываться на высоком уровне нравственности, культуры и образованности. В связи с этим, осуществлять подготовку подростков к предпринимательской деятельности необходимо в контексте высокой гуманитарной культуры. Приобщение учащихся к общечеловеческим и культурным ценностям, введение основ правовых знаний - позволит сформировать новый тип предпринимателей, сочетающих в себе деловые качества и высокий уровень нравственности.

Таким образом, возникла необходимость формирования благоприятной среды для быстрого и безболезненного вхождения подростков в трудовые отношения, создания адаптационных механизмов, новых педагогических технологий, способствующих профессиональному самоопределению подростков, потерявших связь с социумом.

В нашем исследовании за основу подготовки учащихся к предпринимательской деятельности во внеучебное время был взят метод проектов. Одним из интересных примеров является деятельность учащихся в рамках международного проекта «PIPE project», который входит в программу «INTERREG III В», объединяющую страны Балтийского моря и стран Баренц-региона: Латвию, Литву, Норвегию, Россию, Финляндию, Швецию, Эстонию. Была разработана программа «Путь к успеху», направленная на формирование деловой активности учащихся.

Схема 1.

Схематическое изображение модели комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

Факторы комплексной педагогической поддержки

Предметы гуманитарного цикла Внеклассная и внешкольная деятельность подростка Семья подростка

Содержательный компонент комплексной педагогической поддержки

Педагогическая поддержка подростка через диалог как конфиденциальное сотрудничество педагога с воспитанником Внеклассная и внешкольная деятельность подростка как сфера самоутверждения, «зона успеха» подростка из дезадаптивной семьи Педагогическая и социально-психологическая поддержка семьи

1 г 1

Формы работы

уроки гуманитарного внеурочная

деятельность учащихся

• классные часы, внеклассные мероприятия,

• спортивные секции,

• кружки,

• дополнительное образование,

• городские внешкольные объединения,

• индивидуальная педагогическая поддержка подростка,

• коррекционно-развиваюшие занятия,

• приобщение подростка к проектной деятельности

• эффективное взаимодействие

специалистов с дезадаптивной семьей,

• педагогическая помощь семье,

• социальная помощь,

• психологическая помощь семье;

• организация совместного досуга родителей и детей через создание семейного клуба.

Методы педагогического воздействия на личность подростка

• изучение личности подростка, его эмоционального реагирования, естественная экспрессия, естественная спонтанность педагога и одновременно ответственность за ролевое положение подростка в ситуации взаимодействия, • соответствие вербальной и невербальной коммуникации, положительное отношение, положительная оценка, эмоциональная теплота - признание ценности _личности подростка и забота о нём как о самостоятельном человеке_

Кадровое обеспечение комплексной педагогической поддержки

Учителя гуманитарного цикла.

Классные руководители, учителя,

педагоги дополнительного образования, психологи, педагоги-организаторы, педагог-тьютор, педагог - организатор проектной деятельности._

Социальный педагог, семейный психолог, психотерапевт, провайдеры семейного досуга

Управление процессом комплексной педагогической поддержки

Планирование

Организация

Мотивация

Контроль

Планирование воспитывающих ситуаций

Опора на самоорганизацию деятельности школьников и деятельности педагогов

Поддержка инициатив

участников, ориентация на успех,

самореализация педагогов, родителей

Расширение горизонтальных, деятельностных связей, выход на самоконтроль

Таким образом, можно сделать следующий вывод: оплачиваемая деятельность, в которую в настоящее время стремятся включиться подростки, должна быть проанализирована как важный педагогический феномен, способствующий педагогической поддержке подростков и их дальнейшей социализации.

В данном параграфе рассматривается система комплексной работы с подростком, совершившим правонарушение (Схема 2).

На 1 этапе происходит выявление факторов, которые способствовали совершению подростком правонарушения. Опыт работы показывает, что основными причинами являются следующие: протест требованиям взрослых, пониженное самоуважение, акцентуация характера или характерологические особенности подростка, потребность в самовыражении, отсутствие «зоны успеха». На этом этапе классный руководитель совместно с психологом анализируют возможность повторения правонарушения: явилось ли оно логическим следствием жизнедеятельности учащегося или совершённое противоправное деяние - сплетение случайно сложившейся конфликтной ситуации.

Мы исходим из того, что клинические факторы являются определяющими в формировании дезадаптивного поведения подростков. Изучаются индивидуальные факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок, затрудняющих социальную адаптацию подростка: хронические соматические заболевания, патологические черты характера, невротические реакции и неврозы, особенности протекания пубертатного периода.

С этой целью изучается медицинская карта подростка, проводятся консультации психолога, социального педагога с психиатром детской поликлиники и наркологом.

На 2 этапе работы - диагностическом - изучаются характерологические особенности подростка, наличие акцентуаций характера, склонность к алкоголизации и делинквентности по методу патохарактерологического диагностического опросника А.Е.Личко. Важно на этом этапе рассмотреть режим дня подростка, «поле выброса энергии»: его занятость в учреждениях дополнительного образования, общение в клубной среде, спортивные занятия; изучить его самооценку.

Семейная микросреда подростка является первичным фактором в формировании поведения подростка. По методике «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого изучаются отклонения в семейном воспитании и причины этих отклонений.

Этап 3. Коррекционно-воспитательная работа с подростками. Занятия по коррекции поведения учащихся направлены на изменение мотивов отклоняющегося поведения. На наш взгляд, подростки с девиантным поведением имеют не достаточно развитую волевую сферу личности. Поэтому в процессе перевоспитания уделялось большое внимание формированию волевых качеств. Была адаптирована к подросткам методика «Техника развития воли» Роберто Ассаджиоли.

Выявлена следующая особенность: подростки с делинквентным поведением фактически не задумываются о своём будущем. Как правило, не формули-

руют для себя планы, намерения. Приобретению такого умения как «задумываться о своём будущем», способствуют занятия по формированию временной перспективы и развитию способности к целеполаганию.

Оказание индивидуально-психологической помощи подросткам с девиантным поведением является одним из ведущих направлений комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

2.5 В пятом параграфе «Профилактика девиантного поведения подростков, осуществляемая школой во взаимодействии с дезадаптивной семьёй» рассматривается технология взаимодействия педагогов с семьями воспитанников.

Выстраивая нашу собственную технологию педагогического взаимодействия с дезадаптивной семьёй, мы опирались на интегративную технику Э. Йоманс (А.Уеошаш) «Самопомощь в мрачные периоды».

Начиная работать с семьёй, педагог, установив первый контакт с семьёй, побуждает родителя задуматься о сложном периоде его собственной жизни. Первым шагом в работе с дезадаптивной семьёй становится признание факта вступления в полосу разрушения и обозначение его словами - «переходный этап», «изменение», «несчастье» или даже «крушение». Присвоение имени тому или иному событию, с точки зрения Э. Йоманс, даёт ощущение контроля над ним и наполняет определённым смыслом.

Характерное для периодов разрушения - переживание, сопровождаемое самокритикой, является первым результатом взаимодействия педагога с родителем. Появление этого чувства свидетельствует об эффективном начале взаимодействия между ними. В этот период матери или отцу особенно необходимы участие, поддержка и доверие. Педагог в такие минуты должен призвать родителя быть добрым с самим собой, проявлять терпение и заботу о самом себе. На этом этапе работы целесообразно тактично поднять вопрос о посещении узких специалистов: нарколога, психотерапевта и т.д.

Дальнейшие встречи педагога с родителями должны касаться отношений с социальным окружением. Постепенно педагог подводит его к мысли, что они как родители не одиноки в такой ситуации, что в школе есть семьи со схожими проблемами, и было бы полезно объединиться для совместной поддержки в трудный период. Таким образом, формируется группа родителей, объединённая общими проблемами и желанием изменить свою жизнь.

Профилактика девиантного поведения подростков, осуществляемая школой во взаимодействии с дезадаптивной семьёй основывается на гуманном подходе к семье и её проблемам со стороны образовательного учреждения, учреждений социальной защиты и других ведомств.

Особое внимание необходимо уделять досуговой деятельности подростков и их родителей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации. На наш взгляд в школах необходимо расширять кадровое обеспечение: вводить должности

Схема 2.

Система

педагогической работы с подростком, совершившим правонарушение

ЭТАПЫ ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I ВЫЯВЛЕНИЕ ФАКТОРОВ, ПОБУДИВШИХ ПОДРОСТКА К СОВЕРШЕНИЮ ПРАВОНАРУШЕНИЯ.

Акцентуация / Протест взрослому \ Заниженная характера / -—- N. самооценка

/ ч

Отсутствие «зоны успеха» Потребность в .... ,. самовыражении

II ДИАГНОСТИКА: 1. Изучение состояния здоровья подростка (Клинические факторы, способствующие развитию отклонений в поведении, взаимодействие социального педагога с педиатром, психиатром, наркологом). 2.Изучение характерологических особенностей, выявление акцентуации характера (склонности к делинквентности; склонности к алкоголизации) 3.Анализ семейного воспитания, выявление отклонений в семейном воспитании (по методу Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого) 4.Изучение самооценки по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена 5.Изучение «Поля выброса энергии» подростка: социально - педагогическая диагностика: о занятость в учреждениях дополнительного образования о самовоспитание о общение в клубной среде о спортивные занятия

провайдеров досуга для управления и организации досуговой деятельностью образовательного учреждения.

В третьей главе «Экспериментальная проверка модели комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды» рассмотрены результаты экспериментальной работы (Таблица 1).

При оценке уровня риска социальной дезадаптации были выработаны следующие критерии:

1. Особенности семейного воспитания по показателям шкал: директивность, враждебность, автономность, непоследовательность.

2. Участие подростка во внеклассной и внешкольной деятельности.

3. Участие подростка в педагогических программах, а также в проектной деятельности, направленной на формирование деловой активности.

4. Включённость подростка в диалоговое взаимодействие с учителем, классным руководителем.

5. Социометический статус в классе.

С учётом этих показателей были выработаны три уровня социальной дезадаптации: высокий (нежелательный); средний (переходный); низкий (ожидаемый).

Таблица 1.

Распределение подростков из дезадаптивных семей по уровням социальной дезадаптации.

Количество подростков - 123 человека.

Группы учащихся Уровни риска социальной дезадаптации (в %)

Высокий Средний Низкий

Начало Конец Начало Конец Начало Конец

КГ 16 17 32 32 52 51

ЭГ-1 14 6 39 26 47 68

ЭГ-2 38 20 32 26 30 54

ЭГ-3 18 8 62 63 20 29

Условные обозначения: КГ - контрольная группа; ЭГ - экспериментальная группа.

Таким образом, из представленных данных следует:

1. В экспериментальных группах удалось добиться улучшения показателей. В контрольной группе показатели фактически остались прежними.

2. Наиболее высокий уровень риска социальной дезадаптации выявили подростки из конфликтных семей.

3. Промежуточный уровень (переходный) наиболее характерен для подростков из асоциальных семей.

4. Наиболее благоприятная ситуация складывается в распавшихся семьях.

Следовательно, менее всего подвержены риску социальной дезадаптации подростки из распавшихся семей. Подростки из семей с асоциальной направленностью нуждаются в постоянном присмотре педагогов, т. к. большинство до эксперимента и после него находились на промежуточном уровне. Подростки из конфликтных семей достаточно мобильно меняют уровень социальной дезадаптации с высокого на средний и низкий, что свидетельствует о высокой эффективности педагогических воздействий именно на эту группу подростков и их родителей, в сравнении с группой подростков из асоциальных семей.

Заключение. Таким образом, комплексная педагогическая поддержка подростков должна быть основана на использовании тех ресурсов, которые заложены в самом образовательном процессе школы.

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его задачами получены следующие результаты:

1. Разработана и апробирована теоретическая модель комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

2. Выявлены педагогические условия, необходимые для реализации модели комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей.

3. Проанализированы особенности воспитания подростков в семьях с различным уровнем семейной дезадаптации и разработана технология взаимодействия педагогов с дезадаптивной семьёй.

4. Создана система комплексной работы с подростком, совершившим правонарушение.

Мы не ставили перед собой задачи в рамках нашего исследования раскрыть взаимодействие школы с различными социальными институтами: органами социальной защиты, комиссией и подразделениями по делам несовершеннолетних. Нами были выявлены собственные педагогические ресурсы, существующие в рамках школьного образовательного процесса.

Кадровое обеспечение комплексной педагогической поддержки требует введение новых должностей, таких как педагоги - тьюторы; педагоги - организаторы проектной деятельности; семейные психологи; провайдеры семейного досуга.

Рассматриваемая проблема не может быть исчерпывающе раскрыта в рамках данного диссертационного исследования и, несомненно, требует продолжения научного поиска по следующим направлениям: эффективное взаимодействие школы с другими социальными институтами с целью оказания медицинской, социально - педагогической поддержки семье; создание системы научно-методической подготовки учителей, осуществляющих педагогическую поддержку; активное включение родителей в процесс воспитания; изучение возможностей предпринимательской деятельности подростков как нового педагогического феномена.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

1. Особенности воспитания подростков в проблемной семье // Детство в эпоху трансформации общества: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Мурманск: МГПИ, 2002. Том 1. -С.73-75.

2. Пути преодоления некоторых школьных проблем у подростков, имеющих риск социальной дезадаптации // VI Царскосельские чтения: Сборник материалов международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: ЛГОУ, 2002. Том 5. - С. 132-135.

3. Система психолого-педагогической работы с подростками, совершившими правонарушения // Проблемы регионального образования и этнопедагогики: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Мурманск: МГЛУ, 2003.- С.88.

4. Педагогическая поддержка учащихся с риском социальной дезадаптации на уроках литературы // Классика и современность: традиции, новаторство, актуальность: Сборник материалов региональной научно-практической конференции. - Мурманск: МГЛУ, 2004. Том 2. - С.86-88.

ПОНОМАРЕНКО МАРГАРИТА АНАТОЛЬЕВНА

КОМПЛЕКСНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОДРОСТКОВ, НАХОДЯЩИХСЯ НА ВОСПИТАНИИ В УСЛОВИЯХ ДЕЗАДАПТИВНОЙ СЕМЕЙНОЙ МИКРОСРЕДЫ

Автореферат

Отпечатано в ООО «Полиграфист» Заказ 203. Тираж 100 экз. 2005 г. г. Мурманск, ул. Шмидта, 43

2 2 M',?

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пономаренко, Маргарита Анатольевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации.

1.1. Факторы риска социальной дезадаптации подростков.

1.2. Проблема педагогической поддержки подростков с риском социальной дезадаптации в научной литературе.

Глава II. Экспериментальное изучение подростков с риском социальной дезадаптации и моделирование структуры комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей.

2.1. Экспериментальное изучение подростков с риском социальной дезадаптации.

2.2.Моделирование структуры функционирования комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей.

2.3. Педагогическая поддержка учащихся с риском социальной дезадаптации на уроках гуманитарного цикла.

2.4. Педагогическая поддержка подростков с риском социальной дезадаптации во внеклассной и внешкольной деятельности.

2.5. Профилактика девиантного поведения подростков, осуществляемая школой во взаимодействии с дезадаптивной семьёй.

Глава III. Экспериментальная проверка модели комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды"

Начало XXI века в России характеризуется кардинальными изменениями в экономической, культурной, социально-политической жизни граждан.

С одной стороны, нарастающие процессы демократизации и гуманизации общества усиливают стремления подрастающего поколения к свободе, независимости, самостоятельности, но, с другой стороны, всё более проявляются тенденции деформированной социальной стратификации, ведущей к социальному неравенству людей, росту неформальных структур, в которых состоят подростки, в том числе и в структурах с откровенно криминальной направленностью.

Данная ситуация осложняется тем, что многообразие социальных проблем в настоящее время, значительно повлияло и продолжает оказывать своё негативное воздействие на семью как основной и первичный институт социализации детей. Невозможность огромного количества семей приспособиться к реалиям современной жизни, снижение адаптационных возможностей семьи, расслоение семей по уровню материальных доходов- эти и многие другие негативные факторы прежде всего дестабилизируют её основные функции. Так, например, бедность семей ограничивает воспитательную функцию родителей: чем больше они заняты обеспечением достойного существования, тем меньше у них остаётся свободного времени, душевных и физических сил для общения со своими детьми.

Социальное неблагополучие семей, падение их жизненного уровня, криминализация социальной среды - всё это способствует росту опасных для подрастающего поколения и общества в целом тенденций, ведущих к формированию у подростков девиантного поведения. Игнорирование в перестроечный период процесса воспитания со стороны школы и со стороны родителей, когда большинство семей были заняты только одним делом -выживанием, безнадзорность детей и ряд других факторов привели к тому, что из года в год стало увеличиваться количество «трудных» подростков. Сейчас дети перестройки» сами становятся родителями с неопределёнными духовными ориентирами: многие из них прошли через систему «отсева», не получив должного воспитания, так как попросту были не нужны в «новых» школах. Очевидно, что число подростков с риском социальной дезадаптации растёт и им необходима комплексная педагогическая помощь.

Выделение проблемы педагогической поддержки в самостоятельную сферу педагогической деятельности было осуществлено Олегом Семёновичем Газманом и его сотрудниками.

Сменился абрис социальной ситуации, не работают прежние социально-адапатационные механизмы, и образование потеряло ориентиры. Это симптом неблагополучия, так как педагогика до сих пор не может и не хочет "приспосабливаться" к задачам самостроительства ребенка, а просто адаптирует его к обстоятельствам. О.С. Газман называл такую педагогику "педагогикой необходимости" и заявлял, что ей на смену должна прийти "педагогика свободы". С этим основополагающим тезисом он и связывал педагогическую поддержку как возможность перехода "от декларативного постулата "Ребенок субъект воспитания" к методически обеспеченной системе саморазвития личности как помощи ребенку в самостоятельном решении своих жизненных проблем, в преодолении трудностей учения, общения, здоровья, в проведении досуга, то есть помощь в самоопределении, самореализации, самоорганизации и самореабилитации.

Социальные преобразования повлекли за собой изменения и в общеобразовательной школе. Переход к новой личностной парадигме -ведущая тенденция современного образования. Однако, как отмечает В.В. Сериков, личностный подход в образовании не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания. Поэтому есть все основания вести речь о множественности концепций. Кроме того, демократические преобразования, как оказалось, не смогли быстро привести к утверждению прав личности ребёнка даже в системе образования. Не случайно в научных кругах обсуждается проблема педагогического насилия и разрабатываются основы педагогики ненасилия ( В.А. Ситаров, В.Г. Маралов). Сегодняшний учитель продолжает работать не на личностном уровне: в его поле зрения прежде всего оказываются интеллект, операциональная успешность, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребёнка (237,С.207). Идея же педагогической поддержки даёт возможность учителю реализовать себя, выработать собственный индивидуальный стиль педагогической деятельности, почувствовать, увидеть и осознать положительный результат личностного контакта с учеником.

Мысли о необходимости социально-педагогической поддержки детей высказывали многие педагоги прошлого: К.Д.Ушинский, JI.H. Толстой, П.Ф.Каптерев, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, Н.К. Крупская, П.Ф. Лесгафт и другие. Роль процесса социализации, который неразрывно связан с педагогической поддержкой личности ученика, исследовали Е.Н. Шиянов, Б.Е. Лихачёв, А.В. Мудрик,

Е.Н. Сорочинская.

Большой интерес представляют работы, посвящённые проблемам профилактики девиантного поведения, которыми занимались Б.А. Крутецкий,

A.Е. Личко, В.Г. Степанов, И.С. Кон, А.И. Захаров, Э.Ш. Натанзон, Л.М. Зюбин. Проблему социально-педагогической поддержки продолжают изучать современные исследователи М.П.Гурьянова, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко, С.Д. Поляков, О.А.Самородова, Г.Г. Силласте, И.С. Якиманская и многие другие.

Интерес представляют работы авторов, изучивших процессы социальной адаптации личности. Из зарубежных авторов это работы А.Маслоу, Ж. Пиаже, М.Мид; из отечественных - Г.М.Андреевой, Б.Г.Ананьева, А.А. Бодалева,

B.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, А.В. Петровского, А.А. Реан, В.А. Ядова.

Несомненно, что для нашего исследования были полезны труды, зарубежных психологов и педагогов: Д. Дьюи, К. Роджерса, М. Раттера,

Э.Эриксона, Э. Берна. В этих работах рассматриваются важные вопросы гуманистической педагогики и психологии индивидуальности.

Ещё одним существенным аргументом, подтверждающим актуальность нашего исследования, является то, что подростки, воспитывающиеся в условиях дезадаптивной семейной микросреды и начинающие понимать положение их близких в социуме, должны стать достаточно сильными личностями, чтобы не повторить жизненный сценарий родителей. В связи с этим для нас большой интерес представляли современные исследования, направленные на формирование нового типа личности «человека экономического», способного быть достаточно успешным в условиях рыночной экономики.

Психолого-педагогические аспекты подготовки учащихся к предпринимательской деятельности рассматривались в диссертационных работах С.Ю. Бурениной , Ю.А. Жадаева, В.В. Звягинцева, И.М. Саяповой и других.

Мы уверены, что за педагогической поддержкой как гуманистической педагогической деятельностью большое будущее. И всё же следует отметить, что семье нет и не будет альтернативы как в наше время, так и в будущем, какой бы сложной системой она ни являлась, за исключением тех случаев, когда семьи как таковой уже не существует. Поэтому определённые аспекты педагогической деятельности должны быть направлены на поддержку семьи. Информативную ценность в этом отношении представляют исследования О.В. Барсуковой, И.Н. Евграфовой, М.А.Лысогорской, О.В. Макушиной, Л.И. Маленковой, Е.В. Неделиной, В.В. Павловой и других.

Мы выявили, что в работах исследователей не ставился вопрос о комплексной педагогической поддержке подростков. Поэтому актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки такой модели совместной педагогической деятельности, которая представляла бы собой систему взаимосвязанных действий педагогов, психологов, других специалистов и обеспечивала бы полноценное развитие подростков с риском социальной дезадаптации. Обращение к реальной практике показывает, что педагогам, работающим с детьми из неблагополучных семей, нужна конкретная методическая помощь в организации комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

Решение названной проблемы требует дальнейших научных разработок по следующим направлениям:

1. Обоснование концептуальных положений комплексной педагогической поддержки с точки зрения их соответствия принципам гуманистической педагогики.

2. Выявление факторов риска социальной дезадаптации подростков, соотнесение их с технологиями психолого-педагогической работы с детьми, находящимися на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды.

3. Изучение комплекса педагогической поддержки, состоящего из следующих факторов: уроки гуманитарного цикла; досуговая внеклассная и внешкольная деятельность подростков; влияние семьи, родителей на подростка.

4. Выявление технологии эффективного взаимодействия учителей, педагогов с дезадаптивными семьями подростков.

Проблема исследования: создание материалов по комплексной педагогической поддержке подростков, которые способствовали бы не только введению их в самостоятельную жизнь, но и положительно влияли на качество их дальнейшей жизни. Разработка педагогических основ профессиональной подготовки педагогов общеобразовательных и специализированных учебно-воспитательных учреждений разных статусов - педагогов - тьюторов, педагогов - организаторов проектной деятельности, семейных психологов, провайдеров семейного досуга - к профилактической работе с детьми из дезадаптивных семей.

Объект исследования: учебно - воспитательный процесс, ориентированный на комплексную педагогическую поддержку подростков с риском социальной дезадаптации.

Анализ научных источников и обобщение передового педагогического опыта позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: процесс развития у учащихся познавательных потребностей и положительных качеств личности, способствующих их более успешной социальной адаптации, будет эффективным, если:

• спроектирована организационная модель комплексной педагогической поддержки подростков из дезадаптивных семей;

• организовано целенаправленное сотрудничество педагогов и детей в учебной и во внеучебной деятельности; установлено взаимодействие педагогического коллектива с дезадаптивной семьёй подростка.

Поставленные проблема и цель, объект и предмет исследования, выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по диссертационной проблеме.

2. Выявить факторы риска социальной дезадаптации подростков.

Большое значение для исследования имели теория подготовки учащихся к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Фромм), определение и выявление сущности педагогической поддержки, педагогики свободы (О.С. Газман, С.А.Беличева, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко), теория деятельностного подхода

JI.C. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), теория системного подхода (А.В. Аверьянов, Ю.К. Бабанский), теоретические основы проектирования педагогических систем (В.В. Сериков), концепция социализации личности (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик), социально-педагогические основы поддержки семьи ( Б.Т. Лихачёв, И.П. Подласый), социально-экономическая теория о роли предпринимательства (В.Леонтьев).

В качестве нормативной базы исследования использовались официальные документы: федеральные законы «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации», президентская программа «Дети России», Конвенция ООН «О правах ребёнка» и др.

Для решения выдвинутых задач в исследовании применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и диссертационных исследований; моделирование изучаемого процесса; эмпирические методы исследования, такие, как наблюдение, описание, диагностирование, диагностическое исследование отношения родителей к подростку (опросник "ADOR" Шафера); опросные методы: беседа, анкетирование; статистические методы обработки данных; констатирующий и формирующий эксперимент.

При написании диссертации использовался также личный опыт работы аспиранта в качестве школьного педагога-психолога и руководителя методическим объединением педагогов-психологов г. Североморска.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырёх лет и состояло из трёх этапов.

На первом этапе (2000-2001 г.) определялись исходные позиции исследования, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, определялись методологическая основа диссертации и методические подходы к поставленной проблеме, формировалась теоретическая концепция исследования.

Экспериментальной базой исследования стали общеобразовательные средние школы № 7, № 9, № 11, вечерняя средняя школа № 1 г. Североморска.

Теоретическая значимость исследования: выявлены особенности воспитания подростков в семьях с различными уровнями социальной дезадаптации: в распавшихся семьях; в семьях с наличием конфликтных внутрисемейных отношений, препятствующих выполнению воспитательных функций; в семьях, имеющих антисоциальную направленность; теоретически обоснована и разработана система работы педагога-психолога с подростком, совершившим правонарушение; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию разработанной теоретической модели комплексной педагогической поддержки; определена технология взаимодействия педагога с дезадаптивной семьёй подростка.

Практическая значимость исследования: на основе полученных в ходе исследования результатов и теоретических выводов были сформулированы научно-методические рекомендации по организации комплексной педагогической поддержки учащихся; апробирована и внедрена диагностическая методика "ADOR" Шафера, изучающая отношение родителей к подростку; разработана и внедрена программа тренинговых занятий «Путь к успеху», направленная на формирование деловой активности подростков.

Практическая значимость работы заключается также в возможности использования полученных экспериментальных данных для формирования у подростков активной жизненной позиции; оказании помощи подросткам в нахождении социально одобряемых форм самоутверждения; для работы педагогов с дезадаптивными семьями подростков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическая модель комплексной педагогической поддержки подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды включает предметы гуманитарного цикла, внеклассную и внешкольную деятельность подростков, влияние родителей на подростка.

2. Эффективность комплексной педагогической поддержки подростков обеспечивается следующими педагогическими условиями: кадровое обеспечение, сотрудничество учителей и подростков, приобщение подростков к основам' предпринимательской деятельности, эффективное взаимодействие педагогов с родителями подростков.

3. Система педагогической, психологической и медико-социальной работы с подростком, совершившим противоправное деяние состоит из выявления факторов, способствующих возникновению правонарушений, диагностики, воспитательно-коррекционных воздействий на подростков, профилактики правонарушений.

4. Требуют разработки специальные технологии взаимодействия педагогов с дезадаптивными семьями подростков.

Апробация результатов исследования на практике осуществлялось в процессе работы в МОУСОШ № 7 г. Североморска Мурманской области. Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертационном исследовании обсуждались и получили одобрение: на областной научно-практической конференции: «Качество образования: управление и содержание» (Североморск, октябрь 2001 года); региональной научно-практической конференции «Классика и современность: актуальность, традиции, новаторство» (г. Мурманск, ноябрь 2003г.); российской научно-практической конференции «Проблемы регионального образования» (г.Мурманск, октябрь 2002 г.); международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, март 2002г.).

Объём и структура работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, приложений. Определённая часть материала представлена в виде таблиц, схем, диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

Работа с подростками, имеющими риск социальной дезадаптации, является одним из стратегических направлений современного школьного образовательного процесса. Новая экономическая реальность, в которой оказалась наша стана, стала причиной дезадаптации многих семей и детей.

С целью внесения посильного вклада в решение этой проблемы и было проведено данное исследование по теме «Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадаптивной семейной микросреды».

В соответствии с поставленными задачами исследования была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по диссертационной проблеме. Были выявлены факторы риска социальной дезадаптации:

• клинические факторы, являющиеся определяющими в формировании дизонтогенеза подростка;

• социально обусловленные виды нарушений и непатологические отклонения развития;

• семейная микросреда как основной и первичный фактор, оказывающий решающее значение на формирование поведения ребёнка;

• информационный фактор также должен учитываться в настоящее время -время перехода к постиндустриальному и информационному обществу;

• социальный фактор.

Таким образом, риск социальной дезадаптации подростков создаёт совокупность факторов при первичности семейного микросоциального фактора.

Изучение литературы по проблеме педагогической поддержки показывает, что концептуальная модель, ориентированная на комплексную педагогическую поддержку, является наиболее приемлемой в организации педагогической деятельности с детьми, имеющими риск социальной дезадаптации.

После тщательного экспериментального изучения особенностей воспитания подростков из дезадаптивных семей, мы пришли к выводу, что необходимо создать такую модель педагогической поддержки, которая бы компенсировала недостатки семейного воспитания и способствовала бы успешной адаптации учащихся в социуме. В связи с этим мы создали модель комплексной педагогической поддержки на основе трёх главных факторов:

• предметы гуманитарного цикла;

• внеклассная и внешкольная деятельность подростков;

• влияние семьи, родителей на подростка.

Далее мы определили содержательный компонент комплексной педагогической поддержки, формы и методы работы с детьми, обозначили необходимых специалистов, способствующих реализации данной модели.

Уроки гуманитарного цикла и внеурочная деятельность по гуманитарным предметам являются важными факторами, способствующими развитию ценностного отношения к изучаемому предмету и выработке нравственных смыслов. Эффективность воздействия данного фактора возможна только в том случае, когда учитель научится вести диалог с учеником. Именно диалог с воспитанником является уникальным инструментом педагогической поддержки формирующейся личности. Диалог - это конфиденциальное сотрудничество двух субъектов: ученика и учителя. Диалог со взрослым другом необходим подростку, особенно, в сложные моменты жизни, когда родители не обращают внимания на его проблемы, да и просто редко разговаривают с ним, поглощённые своими проблемами. Через диалог подросток учиться эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других, усваивать нравственные нормы и ценности.

Внеклассная и внешкольная деятельность подростка является сферой его самоутверждения, сферой его самореализации. В нашем исследовании мы особенно тщательно рассмотрели предпринимательскую деятельность подростков. Это новый вид деятельности современных подростков, в котором заложен огромный потенциал. Учёным ещё предстоит немало сделать, чтобы этот вид деятельности способствовал успешной социализации подростков.

Приобщение подростков к предпринимательской деятельности, предоставление им знаний о законных способах зарабатывания денег, знакомство их с основами предпринимательства и практическое воплощение этих знаний по достижении ими 14-летнего возраста будет способствовать развитию положительных качеств личности.

Семья подростка, как мы уже отмечали, является первичным и основным фактором в формировании его личности. Мы выявили особенности воспитания в семьях с различным уровнем социальной дезадаптации: в распавшихся семьях, в конфликтных семьях и в семьях с асоциальной направленностью по следующим параметрам: позитивность, директивность, враждебность, автономность, непоследовательность. Вне всякого сомнения, что педагогический коллектив должен помогать воспитывать детей родителям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации. Но, если спросить самих родителей, нужна ли им педагогическая помощь, ответ будет однозначен -«нет». Действительно, директивность в общении, психологическая дистанция, менторский тон - всё это родителям не интересно, они, действительно, закрыты для такого общения.

Но, когда общение начинается с позиции педагогической поддержки, когда эффективно устанавливается первый и последующие контакты с дезадаптивными родителями на основе не давления, а равноправного партнёрства, взаимоуважения, сочувствия, эмпатии, только тогда родитель скажет нам «да».

Анализ работ свидетельствует, что на сегодняшний день почти нет исследований, посвящённых взаимодействию педагогов, учителей с дезадаптивными семьями подростков. Поэтому этот вопрос мы рассмотрели в соответствующей главе.

Таким образом, комплексная педагогическая поддержка подростков должна быть основана на использовании тех ресурсов, которые заложены в самом образовательном процессе школы.

В рамках нашего исследования мы не ставили перед собой задачи раскрывать взаимодействие школы с различными социальными институтами: органами социальной защиты, комиссией и подразделениями по делам несовершеннолетних и другими. Несомненно, эффективность данного направления возрастёт, если будут выявлены и отработаны механизмы взаимодействия школы с различными организациями. Но нам было важно выявить собственные педагогические ресурсы, существующие в рамках школьного образовательного процесса.

Тем не менее кадровое обеспечение комплексной педагогической поддержки требует введение новых должностей:

• педагоги -тьюторы;

• педагоги- организаторы проектной деятельности;

• семейные психологи;

• провайдеры семейного досуга.

Если мы соотнесём факторы социальной дезадаптации с предложенной моделью комплексной педагогической поддержки, то у нас остаются «открытыми» два вида факторов: клинические факторы и социально обусловленные виды нарушений и непатологические отклонения развития. Поэтому на наш взгляд в школе должны работать врач - психиатр, психотерапевт.

Следует отметить, что сложность рассматриваемой проблемы не могла быть исчерпывающе раскрыта в рамках данного диссертационного исследования и, несомненно, требует продолжения научного поиска в данной области по следующим направлениям: эффективное взаимодействие школы с другими социальными институтами с целью оказания медицинской, социально-педагогической поддержки семьи, педагогические основы взаимодействия социальных структур в профилактике социально-педагогических проблем семьи; оптимизация психолого - педагогической поддержки подростков; осуществление системы научно-методической подготовки учителей, осуществляющих педагогическую поддержку; способов активного включения родителей в процесс воспитания; изучение предпринимательской деятельности подростков как нового педагогического феномена.

169

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пономаренко, Маргарита Анатольевна, Мурманск

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2000.- 512с.

2. Авторские образовательные программы для учреждений дополнительного образования: Сборник / Ком. по образованию администрации Мурманской области.- Мурманск : НИЦ «Пазори», 2000 № 1.- 2000.-51с.

3. Авторские образовательные программы для учреждений дополнительного образования: Сборник / Комитет по образованию администрации Мурманской области.- Мурманск : НИЦ «Пазори», 2000 №2.-2000.-44с.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика.- М.: Издательство политической литературы, 1985.- 238с.

5. АйзерманЛ.С. С углубленным изучением литературы.- М.: Знание, 1990.-80с.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.- М.: Знание, 1992.- 77с.

7. Алкоголизм: (Клинико терапевтич., патогенет. и судеб,- психиатр. аспекгы).Сб.научн.тр./ВНИИ общ. и судеб, психиатрии им. В.П. Сербского; Под ред. Г.В. Морозова.- М.: Б.и., 1982.-128с.

8. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1986.- 150с.

9. Апь-Маграши Ахмед. Семейная психокоррекция нарушений поведения у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук.- СПб., 2000.-19с.

10. Ю.Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во Ин-та практич. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 554 с.

11. П.Аржанова Е.В. Гуманистическое воспитание и развитие личности подростка в коррекционно-развивающих классах: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Москва, 2000.- 16с.

12. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников.- М.: Магистр, 1999.- 95с.

13. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М.: Просвещение, 1991.-223с.

14. И.Балакина JI.JI. Педагогические приёмы организации диалога на уроке: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Томск, 2000.- 20с.

15. Барсукова О. В. Психологическая защита ребёнка дошкольного возраста от деструктивного влияния родителей: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Ростов-на-Дону, 2000 17с.

16. Барышникова Н. Восхождение. Программа реабилитации так называемых трудных // Директор школы. 1998.- №7.- С.9-17.

17. Басов А.Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Косторома, 1999.- 14с.

18. Бекетова И.И. Содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости к кризисным сйтуациям: Автореф. дис. канд. психол. наук,- Ставрополь, 2001.- 12с.

19. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. С. 3.

20. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Ред. изд. центр. Консорциума «Социальное здоровье России», - 1994.-221с.

21. Беличева С.А. Сложный мир подростка.- Свердловск: Сред. Урал, кн.издательство, - 1984.- 129с.

22. Беличева С.А. Современное состояние превентивной политики и практики в России // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы,- 1998.- №2.-С.76-89.

23. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной среды в различных типах образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Москва,2000.- 16с.

24. Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков: Межвузовский сборник научных трудов / Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И.Герцена; Редкол.: Л.М. Шипицина и др.. Л.: ЛГПИ, 1989. - 108с.

25. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Совершенство, 1997.- 298с.

26. Богданова Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков в инновационной системе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Самара, 1999.- 13с.

27. Богуславский М. Миражи педагогики поддержки // Директор школы.-2002.-№10.-С. 28-32.

28. Бондаренко В.А. Психологическая помощь при социально-проблемном поведении: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Краснодар, 2000.- 17с.

29. Бондаренко И.Г. «Проектирование целевой городской программы « Образование и здоровье»: Метод, пособие. Мурманск: Мурманский областной институт повышения квалификации работников образования, НИЦ «Пазори».- 2002.-28с.

30. Борисова Л.Г. Подросток в бизнесе: социализация или девиация // Социологические исследования.- 2001.-№9.-С.68-76.

31. Боцманова М.Э. Подросток и его друзья.- М.: Педагогика, 1976.- 80с.

32. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

33. Буренина С.Ю. Влияние денег на процессы социализации современных подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Санкт-Петербург, 2000.- 13с.

34. Бурмистрова Е., Савченко И. В единой команде со специалистами // Директор школы.- 1998.- №8.- С.49-54.

35. Бусыгин А.В. Предпринимательство.- М.: ИНФРА-М, 1998.- 608с.

36. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии.- М.: Просвещение, 1992.-255с.

37. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. -М.: Просвещение, 1988.-207 с.

38. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.- М.: Педагогика, 1991.- 141с.

39. Варламова С.А. Формы и методы оценивания программной деятельности педагога-психолога по антинаркотическому образованию // Инновации в образовании.-2002.- № 2. С.124-125.

40. Вдовенко Т.В. Теория и методика социальной работы в сфере досуга в странах Западной Европы: Автореф. дис. док. пед. наук.- Москва, 1999.-30с.

41. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально-дезадаптированных детей и младщих подростков в условиях школы-интерната: Автореф. дис. канд. пед! наук.- Коломна, 2000.- 16с.

42. Верминенко Ю.В. Подростковый наркотизм: социальный анализ и профилактика (на материале Санкт-Петербурга): Автореф. дис. канд. социол. наук.- СПб, 2000.- 16с.

43. Вершловский С., Махлин М. Что важно знать о семье школьника // Воспитание школьников.-1991.-№2.-С.22-23.

44. Возможности практической психологии в образовании: Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива», Вып.1 / под ред. Бурлаковой Н.С.- М.УЦ «Перспектива», 2001.-199с.

45. Волкова А.Н., Трапезникова Т.М. Методические приёмы диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии.- 1985.- №5.- С.110-116.

46. Волкова А.И. Психолого-педагогическая поддержка детей-суицидентов // Вестник психосоциальной и коррекционной реабилитационной работы.-1998.-№2.-С.36-43.

47. Волков Б.С. Психология подростка.- М.: Педагогическое общество России, 2001.- 160с.

48. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители.- М.: Профиздат,1992.-95с.

49. Воронин Г.Л. Социальное самочувствие россиян // Социологические исследования.-2001.- №6.- С.59-66.

50. Воспитание детей в неполной семье / Под ред. Ершовой Н.М.-М.Прогресс,1980.-203с.

51. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников: Из опыта работы / Сост. Ф.А. Бобков; Под ред. И.С. Марьенко.-М.: Просвещение, 1982.- 159с.

52. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. Пособие / Под ред. М.И. Рожкова.- М.: Гуманит. изд.центр Владос, 2001.-240с.

53. Вроно Е.М. Несчастливые дети трудные родители: Наблюдения дет. психиатра,- М.: Семья и школа, 1997.-126с.

54. Выгодский Л.С. Собрание сочинений. М.,1984. Т.6.С.303.

55. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей //Народное образование. 1998. - №6.- С. 108-111.

56. Ганаева Е.А. Формирование когнитивно- коммуникативных умений подростков в историко- краеведческой деятельности: Автореф. дис. канд. пед наук.- Оренбург, 1999.- 15с.

57. Гарабузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье.- СПб.: АО «Сфера», 1994.-160с.

58. Гарифуллин P.P. Скрытая профилактика наркомании: Практическое руководство для педагогов и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2002,- 64с.

59. Гербеев Ю.В., Юричка Ю.И. Готовим учителя к работе с несовершеннолетними правонарушителями // Педагогика.- 1993.- №5.-С.61-65.

60. Гиль С.С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки молодёжных инициатив: теория и практика: Автореф. дис. док. пед.наук.- Оренбург, 2001.- 40с.

61. Глейзер Г.Д. С тревогой и болью //Вечерняя средняя школа.- 1995.- №6. -С.8-11.

62. Голубева JI.M. Формирование правосознания несовершеннолетних.-Фрунзе: «Мектеп», 1986.-88с.

63. Глозман Ж.М., Самойлова В.М. Социально дезадаптированный подросток: нейропсихологический подход. //Психологическая наука и образование. 1999.- №2. - С. 99-109.

64. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределение подростка // Педагогика.- 2000.- № 7.- С.42-47.

65. Грищенко JI.A. Побег из дома и бродяжничество. Свердловск : Издательство Урал, ун-та, 1988.- 65с.

66. Грищенко JI.A. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся: Учебное пособие / JI.A. Грищенко, Б.Н. Алмазов; Свердлов, инженер.- пед. ин-т. -Свердловск: СИПИ, 1987.- 75с.

67. Гузиков Б.М., Зобнев В.М., Мейроян А.А., Рыбакова Т.Г. Групповая и семейная психотерапия при алкоголизме: Методические рекомендации. -JI.1980.-30c.

68. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореф. дис . доктор, пед. наук.-Ростов-на-Дону, 2000.- 47с.

69. Гундырева H.JI. Педагогическая поддержка развития избирательных отношений подростков в деятельности классного руководителя: Автореф. дис. канд. пед. наук,- Омск, 2000.- 12с.

70. Гусева Н.А. Работа с детьми наркозависимых родителей. Организация коррекционно-профилактической работы с детьми из семей наркозависимых.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии

71. Международного университета семьи и ребёнка им. Р. Валленберга,2001.-23с.

72. Густышкин A.JI. Работа с детьми наркозависимых родителей. Дети наркозависимых родителей. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребёнка им. Р. Валленберга, 2001.- 17с.

73. Дементьева И.Ф. Подростки и наркотики.- М.: 1997.- 26с.

74. Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания.- 2000.- 36с.

75. Додонов Б.И. «Здравый смысл» и наука о воспитании. // Советская педагогика. 1968.- № 1. - С.132-141.

76. Долгова Т.П. Проблемы комплексного изучения семьи // Социологические исследования.-2000.- № 4.- С. 137-139.

77. Дольто Ф. На стороне ребёнка. СПб.: Изд. «Петербург - XXI век», 1997.-527с.

78. Дробинская А.О. Школьные трудности нестандартных детей. М.: Школа-Пресс, 1999. - 140с.

79. Евграфова И.Н. Социально-педагогическая поддержка семьи в трудной жизненной ситуации: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Москва, 2001.- 16с.

80. Егоров А.Ю. Основы наркологии. Учебное пособие.- СПб: Институт специальной педагогики и психологии, 2000.- 46с.

81. Елизаров А.Н. Неблагополучная семья в рамках структурного подхода // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.2002.-№1.- С.36-44.

82. Емельянова Е.В. Психологический тренинг для подростков как метод привлечения к услугам телефона доверия // Вестник психосоциальной икоррекционно-реабилитационной работы.- 2003.- №1.- С. 12-25.

83. Жадаев Ю.А. Формирование предприимчивости у старшеклассников в школьном предпринимательстве: Автореф. дис. канд. пед. наук,-Волгоград, 2001.-30с.

84. Жадаева А.В. Специфика содержания общепедагогической подготовки учителя технологии и предпринимательства: Автореф. дис канд. пед. наук.- Волгоград, 2001.- 19с.

85. Жукова М.В. Педагогические условия подготовки будущих учителей к работе с семьёй младшего школьника с отклоняющимся поведением: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Магнитогорск, 2001.- 17с.

86. Завьялов В.Ю. Психологические аспекты формирования алкогольной зависимости. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1988.-195с.

87. Закон о ювенальной юстиции в РФ: Проект // Управление школой. -1998.-№47.

88. Звягинцев В.В. Ролевые конфликты подростков в институтах социализации реформируемой России: Автореф. дис. канд. социол. наук.-Новосибирск, 2000.- 18с.

89. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.- Ростов -на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997.-480с.90.3юбин JI.M. Всё равно я к тебе приду: о психологии подростков.- JI.: Лениздат,1990.-173с.

90. Иванов А.В., Иванова С.В. Основы профилактики наркозависимости у школьников.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2002.- 47с.

91. Иванова С.В. Организация реабилитации наркозависимых детей и подростков в условиях образовательных учреждений. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии Международного университете семьи и ребенка им. Валленберга, 2001.- 40с.

92. Игнатович И.И. Роль информационных представлений в развитии умственной активности у детей 6-7 лет: Автореф. дис. канд. пед. наук-Мурманск, 2000.- 17с.

93. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья дети школа. М.: Юридическая литература, 1989.-444с.

94. Игошев К.Е., Шмаров И.В. Социальные аспекты предупреждения правонарушений. -М.: Юридическая литература, 1980.-176с.

95. Изучение мотивации поведения детей и подростков: Сборник статей. / Под ред. Л.И.Божович и Л.В. Благонадёжиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Академии пед.наук СССР.- М.: Педагогика, 1972. -351с.

96. Изучение развития и поведения детей: Сборник статей: Пер. с англ. / Под ред. Л.П. Липситта, Ч.К. Спайкера. -М. Просвещение, 1966.-324с.

97. Ильенков Э.Ф. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991,- 462с.

98. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. док. пед. наук.- Казань, 1995.- 30с.

99. Ильин Е.Н. Герой нашего урока.- М.: Педагогика, 1991.- 287с.

100. Ильяшева Е.В. Подготовка будущих учителей технологии к проектной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Магнитогорск, 2001.- 20с.

101. Ильенков Э.Ф. Философия и культура.- М.: Политиздат, 1991.-462с.

102. Казанцев В.Н. Спорт как средство воспитания и перевоспитания школьников.- Иркутск: Издательство иркутского университета, 1988. -96с.

103. Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 2 / Под ред. Н.А.Алексеевой.- М.: ТЦ Сфера, 2003.-144с.

104. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями.- М.: «Просвещение», 1980.- 190с.

105. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы:

106. Учеб. Пособие для спуд. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 216с.

107. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков.- М.: Просвещение, 1992.- 223с.

108. Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-1998.-№ 1.-С.22-31.

109. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем.- М.: ТЦ «Сфера», 2000.-199с.

110. Ковалёв С.В. НЛП педагогической эффективности.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.- 208с.

111. Ковалёв С.В. Психология современной семьи: Информ.- метод. Материалы к курсу «Этика и психология семейной жизни»: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1988.- 208с.

112. Козлов Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения.-Екатеринбург: Издательство АРД ЛТД, 1997.- 144с.

113. Колесов Д.В. Беседы об антиалкогольном воспитании. М.: Просвещение, 1987.- 80с.

114. Кон И.С. Совращение детей и сексуальное насилие // Педагогика.-1998.- №5.- С.58-66.

115. Конвенция о правах ребёнка: 20 ноября 1989г. // Права человека: Сборник международных документов. М., 1998.- 363-380.

116. Кондратьева О.Ю. Социально-педагогическая диагностика и развитие мотивационной сферы подростков с аддиктивным поведением: Автореф. дис. канд. пед наук.-Владимир,1999.- 17с.

117. Кондратенко В.Т. Девиантное поведение подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты.- Минск: Беларусь, 1988.-206с.

118. Константиновна JI.H. Педагогические условия развития ориентации будущего учителя на взаимодействие «Учитель-родители» //Автореф. дис. канд. пед. наук.- Оренбург, 1999.- 16с.

119. Королёв В.В. Психические отклонения у подростков-правонарушителей. М.: Медицина, 1992.-206с.

120. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.- 416с.

121. Красноруцкая Н.Г. Формирование основ профессионального самосознания старших подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Волгоград,1999.-17с.

122. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.- 431с.

123. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний: Пер. с чешек.- М.: Медицина, 1991.- 336с.

124. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, если можно, то как? //Народное образование. 2000.- № 3. - С.91-97.

125. Кувшинникова В.А., Потолова Л.М. Социальное положение нуждающихся семей // Социологические исследования.- 1997.- №12.-С.55.

126. Лапик В.М. Совместная деятельность школы и семьи по воспитанию у учащихся единства сознания и поведения.- М.: МГПИ им. Ленина, 1984.- 92с.

127. Лапшин В.А.Пузанов Б.П. Основы дефектологии.-М.: Просвещение, 1991.- 143с.

128. Лапуста М.Г., Старостин Ю.Л. Малое предпринимательство. М.: ИНФРА, 1997.-320с.

129. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Издательство политической литературы, 1989.-303с.

130. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Москва, 1997.- 23с.

131. Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков.- М.: Педагогика, 1988.- 165с.

132. Лебединский В.В., Нарушения психического развития детей. М.: Издательство Московского университетета, 1985.-168с.

133. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- Мурманск, НИЦ «Пазори», 1997.- 228с.

134. Леонтьев А.В. Дети и бизнес //Школьные технологии.- 2002.-№1.-С.176-187

135. Лифинцева Н.И Формирование профессионально-психологической культуры учителя: Автореф. дис. док. пед. наук.-Москва, 2001.- 35с.

136. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК,- М.: Юрайт, 1999.- 523с.

137. Личко А.Е., Битенский B.C. Подростковая наркология. Л.: Медицина,1985.-301с.

138. Личко А.Е. Подростковая психиатрия.- Л.: Медицина, 1985.- 410с.

139. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.-Л.: Медицина,1983.- 225с.

140. Личко А.Е. Усовершенствованный метод патохарактерологического исследования подростков. Л.: Ленинградский научно-иследовательский психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, 1983.-40с.

141. Личко А.Е. Эти трудные подростки. Записки психиатра.- Л.: Лениздат,1983.- 126с.

142. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г. Вершловского СПб.: Институт образования взрослых. 1996.- 218с.

143. Львова С.В. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Шуя, 2001.- 14с.

144. Лысогорская М.В. Типы родительской семьи и особенности внутриличностного ценностного конфликта у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Ярославль, 2001.- 13с.

145. Лыткина О.А. Психолого-педагогические условия социального и личностного развития юношей и подростков с девиантными фомами поведения, обучающихся в профессиональных лицеях и школах: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Калуга, 2001.- 15с.

146. Макушкина О.А. Психологическая зависимость подростков от родителей: Автореф. дис. канд.психол. наук,- Москва,2001.- 17с.

147. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков.- М.: Просвещение, 1991.-93с.

148. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе.- М.: Издательский Дом «Ноосфера», 1999.- 300с.

149. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М.: ТОО «Интелтех», 1994.-216с.

150. Манова-Томова B.C., Пирьов Г. Д., Пенушлиева Р. Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте.- София: Медицина и физкультура, 1981. 191с.

151. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика.- М.: Гардарики,2003.-269с.

152. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса.- СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001.-260с.

153. Мастюкова Е.М., Грибанова Г.В., Московкина А.Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М.: Просвещение, 1989.-80с.

154. Масюкова Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дис. док. пед. наук.- Москва, 2001.- 32с.

155. Матвеев В.Ф., Гройсман A.JI. Профилактика вредных привычек школьников.-М.: Просвещение, 1987.-96с.

156. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Автореф. дис. док. психол. наук.- Москва, 2000.- 39с.

157. Машинская Н.В. Уголовно-правовая квалификация жестокого обращения с несовершеннолетними // Юрист.- 2000.- №3.-С.60-61.

158. Межуев Н.И. Особенности управления образовательным учреждением для подростков с трудностями в учении: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Хабаровск, 2000.- 16с.

159. Мелешенкова И.П. Комплексное исследование личности подростка в условиях социально-психологического кризиса: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль,2001.- 17с.

160. Мильдон В.И. Вершины русской драмы. М.: Издательство МГУ, 2002.-256с.

161. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности.- Самара: «Корпорация «Фёдоров», 1997.-120с.

162. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребёнка // Народное образование.- 1998.- № 6.- С.115-118.

163. Михайлова Н.Н. Концепция и программа деятельности научно-исследовательской группы ИЛИ РАО: «Педагогическая поддержка ребёнка в образовании» (http// cet.webzone.ru/tutor/99/mihailova).

164. Михайлова Н.Н., Юсфин С.Н. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие.- М.: МИРОС, 2001- 207с.

165. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм.- СПб.: СПбУ МВД России: Лань, 1999.- 127с.

166. Мэнкью Н.Г. Принципы экономике. СПб.: ПитерКом, 1999.-784с.

167. Насилие в семье: с чего начинается семейное неблагополучие: Научно-методическое пособие / Под ред. Л.С.Алексеевой. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2000.- 136с.

168. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.- М.: Просвещение, 1991.-124с.

169. Наш проблемный подросток: понять и договориться / Под ред. Л.А.Регуш.- СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена; Издательство «Союз», 2001.-191с.

170. Наш проблемный подросток: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Регуш.- СПб.: Союз.- 1998.-144с.

171. Неделина Е.В. Формирование личности ребёнка в неполной семье: Автореф. дис. канд пед. наук.- Липецк, 2002.- 14с.

172. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. 1998, № 3. - С. 3-10.

173. Николаева В.В. Влияние хронической болезни на психику.- М.: Издательство Московского университета, 1987.- 168с.

174. Новожилов Э.Д. Технология и предпринимательство. М.: МОУ, 1998.-216с.

175. Носаль А.Л. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко: Автореф. дис канд. пед. наук.- Москва, 1999.- 17с.

176. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-352с.

177. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования.-М.: ТЦ «Сфера» при участии «Юрайт М», 2001.- 448с.

178. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детства.-М.: Народное образование, 2002.- 112с.

179. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.-256с.

180. Организация внеурочной работы по праву: Методическое пособие / А.Н. Иоффе, Е.С.Королькова, Н.Н. Михайлова. М.: Новый учебник, 2002.-437с.

181. Осипова. А.А. Общая психокоррекция.- М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512с.

182. Открытый урок по литературе: Русская классическая литература (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей / Редакторы-составители: И.П. Карпов, Н.Н.Старыгина.- 2-е изд. М.: Московский Лицей, 2001.- 420с.

183. Открытый урок по литературе: Русская литература XVIII XX веков (Планы, конспекты, материалы): Пособие для учителей / Редакторы-составители: И.П. Карпов, Н.Н.Старыгина. - М.: Московский Лицей, 2001.- 432с.

184. Охрана здоровья детей в образовательных учреждениях Мурманской области /Сост. Е.В.Маслова.- Мурманск: НИЦ «Пазори».- 2002.-28с.

185. Павлова В.В. Социологические аспекты профилактики негативных форм девиантного поведения подростков: Автореф. дис. канд. социол. наук.- Ставрополь, 1999.- 17с.

186. Парамонов А.И. Подготовка подростков к предпринимательской деятельности // Школа и производство.- 1999.- №3. С.69-72.

187. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Изд. дом «Форум»: ИНФРА -М, 1997.-152с.

188. Патологические формы девиантного поведения у подростков: Сборник научных трудов / Моск. НИИ психиатрии; Отв. редактор В.В. Ковалёв.- М.: МНИИП, 1989. 101с.

189. Патрина В.В. Формирование профессионального самоопределения подростков, потерявших связь с социумом, в условиях промышленного города: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Кемерово, 2000.- 17с.

190. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов.-М.: АРКТИ, 2003 112с.

191. Педагогическая защита и поддержка ребёнка в образовании: Доклады и тезисы выступления на областной научно-практической конференции 7-8 апреля 1997г.- Мурманск: НИЦ «Пазори», 1997.- 77с.

192. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе.- М.: Московское городское педагогическое общество, 1988.- 222с.

193. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика.- 2000.-№ 1.-С. 47-51.

194. Погорелова Н.В.Полифункциональное досуговое объединение как фактор развития творческой активности старших подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Оренбург, 2000.-16с.

195. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 128с.

196. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн.1: Общие основы. Процессобучения.- 576 с.

197. Подласый И.П. Педагогика, Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000.- Кн.2: Процесс воспитания. - 256с.

198. Подхватилин Н.В. Психокоррекционная профилактика подростковой наркозависимости.- М.: ТЦ «Сфера», 2002.-64с.

199. Права ребенка. Основные международные документы / Ред-сост. Е. М. Рыбинский.- М.: Дом, 1992.- 68 с.

200. Правовое образование: организация внеурочной работы: Региональный опыт: Сборник материалов / О.А. Абашкина, Н.П. Бакалова и др; Ред.-сост. В.В.Спасская, С.И. Володина. М.: Новый учебник, 2002. - 437с.

201. Предпринимательство и бизнес: Учебное пособие / Авторы-составители Л.П.Дашков, А.И.Данилов. М.: Информационно-внедренческий центр «Маркетинг», 1995.- 304с.

202. Предупреждение и коррекция асоциального поведения учащихся профтехучилищ: Методическое пособие / Академия пед. наук СССР, НИИ профтехобразования.- Л., 1991.-59с.

203. Прихожан A.M. Как жить с трудными родителями. М.: Акад. проект, 2001.- 48с.

204. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-304с.

205. Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов.- М.: «Новая школа», 1996.-144с.

206. Прутченков А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов.- М.: «Новая цивилизация», Педагогическое общество России,2000.-192с.

207. Психология личности в трудах отечественных психологов. Составитель Л.В. Куликов СПб: Издательство «Питер», 2000. - 480с.

208. Психологические проблемы выявления и коррекции отклоняющегося поведения школьников: Сборник научных трудов / Акад. пед. наук СССР, НИИ общей и педагогической психологии; Отв. редактор Д.И. Фельдпггейн и др.- М.: АПН СССР, 1990.- 159с.

209. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок.- Минск: Харвест, 1999.-480с.

210. Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. Под ред. Л.М. Шипицыной.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, 1999.- 202с.

211. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. А.А. Бадхена, В.Е. Кагана. М.: Смысл, 1997.- 298с.

212. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением: Пособие / Беличева С.А., Кардашина О.В., Линде Н.Д. и др; Под ред. С.А.Беличевой.- М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. 181с.

213. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303с.

214. Разводова О.А. Ещё раз о «Грозе» // Русская словесность. 1994 .№5.- С.17-21.

215. Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров.- Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1997.- 640с.

216. Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности.-Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1996.- 480с.

217. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся: Психолого-педагогический аспект: Пособие для учителя / Т.М. Титаренко и др.; Под ред. В.А. Татенко, Т.М. Титаренко.- Киев: Рад.шк., 1989.- 126с.

218. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 420с.

219. Редина И.В. Формирование ценностных ориентаций подростков в условиях современного российского общества: Автореф. дис. канд. социол. наук.-Москва, 1999.-17с.

220. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приёмы и упражнения.- М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1998.- 480с.

221. Родители в ответе за воспитание детей. Методическое пособие./ Под общ. ре. Л.М. Шипицыной. СПб.: ИСПиП, 2002.- 43с.

222. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич Щербо.- М.: Педагогика, 1988. - 336с.

223. Руководство по предупреждению насилия над детьми/ Под ред. Н.К.Асановой. М.: Изд. гуманитар. Центр ВЛАДОС, 1997.- 512с.

224. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.-128с.

225. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. Учебно практическое пособие.-М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.-96с.

226. Рябов А.Е. «Психология и психотерапия семьи» // Вопросы психологии.-2000.-№2-С. 146-148.

227. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы.- М.: Новая школа, 1993. -144с.

228. Сасова И.А., Умутбаев М.Н. Детское акционерное общество в школе // Школа и производство. 1999.- №1.- С.77-80.

229. Саяпова И.М. Педагогические условия подготовки старшеклассников к предпринимательской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Уфа, 2001.- 23с.

230. Селецкий А.И., Тарарухин С.А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением.-Киев: Вища школа, 1981 .-238с.

231. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве// Педагогика.- 2000.- №6.- С.35-39.

232. Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я.Семаго, М.М. Семаго. М.: Аркги, 2000.- 203с.

233. Семейный кодекс Российской Федерации с постатейными материалами / Сост. П.В.Крашенников, И.В.Аксёнова, И.Н. Иванова; Под общ. ред. П.В. Крашенникова.- М.: Спарк, 2002 543с.

234. Семенюк JI.M. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М. Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 96с.

235. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с.

236. Сибиряков С.Л. Допреступные и криминальные отклонения в поведении подростков: «Бермудский треугольник XXI века».- Волгоград: Издательство ВолГУ, 2001.- 174с.

237. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч.- 2003.-№6.- С.96-111.

238. Симмонс Д., Маккол Д. 76 способов защитить вашего ребёнка от преступников.- СПб.: Питер пресс, 1995.- 185с.

239. Синякин М.П.Формирование психофизической устойчивости дезадаптированных подростков 15-16 лет в процессе спортивнойдеятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Москва, 2001.- 15с.

240. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе.- М.: «Академия», 2000.- 216с.

241. Ситаров В.А. Социальная экология.- М.: «Академия», 2000.- 274с.

242. Славина JI.C. Трудные дети.- Воронеж: Институт практ. психологии, 1998. -447с.

243. Соколова JI.B. Деперсонализация и стигматизация личности в подростковой среде: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Москва, 2000.-16с.

244. Соколова Н.А. Социально педагогическая адаптация старших подростков средствами экономического воспитания в условиях учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Челябинск, 2000.- 14с.

245. Социальные отклонения / Кудрявцев В.Н., Бородин С.В., Нерсесянц B.C., Кудрявцев Ю.В. М.: Юридическая литература,- 1989.-365с.

246. Стеббинс Р.А. Свободное время: к оптимальному стилю досуга // Социологические исследования,- 2000.- № 7.- С.64-71.

247. Степанов В.Г. Психология индивидуального подхода к трудным учащимся. -М.: МОПИ, 1991,- 117с.

248. Степанов В.Г. Психология трудных школьников.- М.: Издательский центр «Академия», 1997,- 320 с.

249. Стурова М.П., Силенков В.И. Девиантное поведение несовершеннолетних как проблема//Педагогика. 1999.-№7.-С. 38-41.

250. Тагирова Г.С. Коррекция поведения трудновоспитуемых подростков с рассогласованием отношений (психолого педагогические проблемы): Автореф. дис. канд. психол. наук,- Москва, 1999.-16с.

251. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекция трудновоспитуемых подростков с рассогласованными личностнымиотношениями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- 2002.- №2.- С.22-35.

252. Таланов B.JI., Малкина Пых И.Г. Справочник практического психолога.- СПбю: Сова, М.: ЭКСМО, 2002.- 921с.

253. Терентьева А.В., Ивашин О.И., Москвичев В.В. Реабилитационная программа «Перекрёсток».- М.: МО Научно-методический центр «Диагностика. Адаптация. Развитие» им. JI.C. Выгодского // Работающие программы.-2000.- Вып. № 7.- 60с.

254. Терский В.Н. Клубные занятия и игры в практике А.С.Макаренко. М.: Издательство АПН РСФСР, 1961.- 152с.

255. Торлопов В.А. Социальная политика в России: история и современность.- СПб.: Институт специальной педагогики и психологии,1999.-128с.

256. Уткин Э.А., Кочеткова А.И. Бизнес-план: Как развернуть собственное дело.- М.: Акалис, 1996.-176с.

257. Учителям и родителям о психологии подростка: Науч.-попул. / Г.Г. Аракелов, Н;М. Жариков, Э.Ф. Зеер и др.; Под ред. Г.Г. Аракелова. М.: Высш. шк., 1990.- 304с.

258. Федулова А.Б. Семья и семейные ценности: философско-аксиологический анализ: Автореф. дис. канд. философ, наук.-Архангельск, 2003 .-15с.

259. Фигдор Г. Может ли школа помочь условно осужденным подросткам // Вопросы психологии.- № 4.-1998 С. 30-41.

260. Холл 3. Последствия сексуальных и психологических травм детства //Психологический журнал.- 1992.- № 5. С.120-129.

261. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946 1980гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 304с.

262. Цилуйко М.В. Некоторые технологии преодоления социальной стереотипизации у подростков с отклоняющимся поведением // Вестникпсихосоциальной и коррекционно реабилитационной работы. - 1998.-№1.- С. 32-40.

263. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989.-174с.

264. Чичерин Л.П., Сафонова Т.Я. Жестокое обращение с детьми и подростками: проблемы, меры профилактики // Педиатрия.- 2000. №5,-С.51-57.

265. Швецова Н.И. Развитие самосознания у подростков с девиантнымповедением: Автореф. дис. канд. психол. наук.-Ставрополь,2000. 24с.

266. Шемшурина М.А. Диалогическое взаимодействие на уроках этики как средство нравственного воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Москва, 2000.- 14с.

267. Шишова В.И. Организационно-педагогические основы преодоления социального сиротства в учреждении государственной поддержки детства: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Ростов-на Дону, 1999.- 18с.

268. Школа без наркотиков // Книга для педагогов и родителей // Под науч. ред. Л.М. Шипициной и Е.И.Казаковой.- СПб.: Детство-Пресс, 2001.- 176с.

269. Шкробова М.А.Гражданское воспитание подростков на уроке и во внеурочной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Москва, 2001.-12с.

270. Шнайдер Г. Преступность и средства массовой информации // Советское государство и право.- 1990.- №7.- С.119-123.

271. Шостакович О.А. Формирование профессиональной готовности студентов университета к педагогическому взаимодействию с семьёй учащегося: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Иркутск,2000.- 15с.

272. Штейнберг Е.Б. Педагогические условия социализации подростков в разновозрастном внешкольном объединении: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Москва, 2000.- 18с.

273. Шуржунов Е.В. Опыт социально-реабилитационного центра г. Балахны Нижегородской области по социальному патронажу семей //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- 2002. -№1.-С. 51-64.

274. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. JL: Медицина, 1989. - 192с.

275. Юдина К.Ю. Проблемы воспитания и развития личности в практико-теоретической деятельности А.С. Макаренко: психологическая составляющая педагогической системы: Автореф. дис.канд. психол. наук.- Москва, 1999.- 17с.

276. Юсфин С. Педагогическая поддержка в школе // Народное образование.-1998.- №:6.- С. 112-115.

277. Ягудин З.Г. Социально педагогические технологии перевоспитания подростков с девиантным поведением: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 2001.- 20с.

278. Ямбург Е.А. Школа для всех.- М.: Новая школа,1997.-352с.

279. Я работаю психологом: Опыт, размышления, советы / Под. Ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 1999.- 256с.

280. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии.-1999.-№ 6.- С.54-58.

281. Seifert Kelvin L., Hofftiung Robert J. Child and Adolescent Development. Boston: Houghton Mifflin Company, 1987. 723p., bibliogr.: suppl. B-l-B-41.284. http: // www. pipeproject. no285. http: // www.spatial.baltic.net

282. Воспитательные функции осуществляют:родители 1опекуны 2медико педагогический персонал 3близкие родственники 4усыновлён 5только мать 6только отец 7

283. Проведение досуга членов родительской семьи:домашний Ооздоровительные мероприятия 1культурно-зрелищные мероприятия 2ассоциативные контакты 3

284. Асоциальные и антисоциальные сферы деятельности семьи и лиц ближайшего окружения:бытовое пьянство 1драки 2воровство 3спекуляции 4тунеядство 5беспорядочные сексуальные связи бпребывание в заключении (конкретизировать) 7

285. Влияние семейной дезадаптации на формирование поведения ребёнка.