автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе

Автореферат диссертации по теме "Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе"

4841639

Князева Ольга Николаевна

Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

з I [.¡АР 2011

Воронеж 2011

4841639

Работа выполнена в Воронежском государственном техническом университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Обухова Людмила Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гузенко Иван Гаврилович;

кандидат педагогических наук, доцент Кунаковская Людмила Александровна

Ведущая организация: Тамбовское областное государственное

образовательное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации работников образования»

Защита диссертации состоится марта 2011 года в на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 по защите диссертации на соискание ученной степени кандидата педагогических наук при Воронежском государственном университете по адресу: 394000, г. Воронеж, пр. Революции, 24, ауд. 312.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Воронежского государственного университета.

Текст автореферата размещен на сайте Воронежского государственного университета^/ Ол.оЮ//- http://www.vsu.ru

Автореферат разослан^/февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.Ф. Бережная

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена потребностями современной высшей школы, активно включающейся в решение проблемы - развитие индивидуальности каждого обучающегося. В процессе эффективного обучения в вузе усиливается внимание к данной проблеме. Ориентация на формирование личности в образовании выдвигает в число важных задач развитие направленности каждого студента.

Современные условия развития российского общества, характеризующиеся социальными и экономическими преобразованиями, применением новых инновационных технологий, определяют необходимость изменения ориентиров отечественного вузовского образования. Однако качество обучения студентов в вузах не всегда соответствует ведущим тенденциям развития высшего образования в мире, требованиям Болонской конвенции и Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». На современном этапе в высшей школе необходимо развивать мобильность каждого студента, а также подготавливать его к будущей деятельности как конкурентоспособного специалиста, способного действовать в ситуациях выбора, к разрешению нестандартных проблем. Поэтому одним из путей инновационного образования, в основе которого лежит ценность личности, является обеспечение конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов. Цели и задачи при этом разрабатываются и принимаются совместно преподавателями и студентами, процесс их достижения организуется как совместная деятельность, позволяющая актуализировать личностный опыт каждого (П. Вацлавик, В.Я. Ляудис, Г.И. Щукина).

В системе высшего образования Е.В. Коротаева выделяет следующие виды взаимодействия: конструктивный (развивающий), реструктивный (поддерживающий), рестриктивный (ограничивающий) и деструктивный (разрушающий). Для эффективного взаимодействия преподавателей и студентов, влияющего на повышение качества обучения в вузе предпочтителен конструктивный вид, так как он обеспечивает целостность, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности; создает условия для дальнейшего ее развития. Поэтому необходимость раскрытия конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе является актуальным.

Степень разработанности проблемы исследования. Конструктивное взаимодействие в высшей школе исследуется представителями различных наук: философии, психологии, педагогики. Проблема взаимодействия рассматривается в философских трудах следующих авторов: М.М. Бахтина, И.Ф. Гербарта, М.С. Кагана, Ж.Ж. Руссо.

Психологические аспекты конструктивного взаимодействия раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Р. Бернса, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, P.C. Немова, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова.

В контексте педагогических исследований конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов рассматривается в трудах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.JI. Коломинского, Н.В. Кузьминой, А.К, Марковой, П.И. Пидкасистого,

B.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной.

В рамках личностно ориентированного, гуманистического, деятельностного, контекстного подходов разработаны положения, ориентированные на понимание содержания, результативности конструктивного взаимодействия обучающих и обучаемых (A.B. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,

C.JI. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.). A.A. Вербицкий, М.В. Буланова-Топоркова, Г.К. Селевко, JI.M. Фридман подчеркивают, что процесс взаимодействия в вузе носит учебно-познавательный характер, поэтому качество обучения во многом определяется умением преподавателей активизировать познавательно-побуждающие мотивы, которые раскрывают творческий потенциал обучающихся и влияют на формирование их личности.

Существующее противоречие между педагогическим потенциалом конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе и недостаточной разработанностью теоретических положений конструктивного взаимодействия обучаемых и обучающихся позволило сформулировать проблему исследования: каково содержание конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе. Данная проблема позволила определить тему диссертационного исследования: «Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе».

Объект исследования - взаимодействие преподавателей и студентов в образовательном процессе.

Предмет исследования - конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе.

Целью исследования является разработка педагогической модели конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе и выявление педагогических условий, при которых конструктивное взаимодействие играет позитивную роль в повышении обучения в высшей школе.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Определить структурные компоненты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения в вузе.

2. Разработать педагогическую модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе и экспериментально проверить ее эффективность.

3. Выявить педагогические условия, способствующие конструктивному взаимодействию преподавателей и студентов.

4. Разработать и реализовать программы тренингов конструктивного взаимодействия для преподавателей и студентов вуза.

Гипотеза исследования состоит в том, что конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов будет способствовать повышению качества обучения в вузе, если:

- выявленные структурные компоненты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов - когнитивно-коммуникативный, ценностно-мотивационный, рефлексивный - содержательно будут отвечать современным требованиям;

- разработанная педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе реализуется в рамках личностно ориентированного, деятельностного, контекстного, гуманистического подходов и позволяет студентам успешно осуществлять обучение в вузе;

- педагогические условия конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов будут способствовать повышению качества обучения в вузе;

- реализация программ тренингов конструктивного взаимодействия для преподавателей и студентов вуза позволит оказать помощь в их деятельности, направленной на инициирование сотрудничества, повышение качества обучения и развитие опыта взаимодействия.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: дгятельностный подход (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, В.Д. Шадриков), согласно которому процесс взаимодействия преподавателей и студентов в вузе развивается динамически и формирование личности специалиста осуществляется на основе приоритета деятельности; личностно ориентированный подход (В.В. Сериков) предполагает, что в центре обучения и воспитания находится студент с его индивидуально-психологическими, возрастными особенностями, процесс взаимодействия в вузе рассматривается как создание условий для всестороннего проявления личности каждого студента в различных учебных ситуациях; гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс), с точки зрения которого для достижения положительного взаимодействия в учебном процессе необходимо правильно обобщать информацию друг о друге, развивать коммуникативные умения преподавателя, его способности к эмпатии и рефлексии, уметь понимать студентов, воздействовать на них посредством убеждения, внушения, изменения стилей взаимодействия, умения преодолевать конфликты; контекстный подход (A.A. Вербицкий), согласно которому для взаимодействия в вузе важно давать не задачи в обучении, а использовать метод проблемных ситуаций, развивать у студентов гибкость мышления.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

- теоретические, включающие в себя изучение и анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, обобщение, анализ и синтез, индукцию и дедукцию, моделирование;

- эмпирические, включающие в себя наблюдение, опрос, педагогический эксперимент, анализ результатов деятельности студентов и преподавателей, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило Государственное областное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский институт инновационных систем» (ГООУ ВПО «ВИИС») г. Воронежа.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась и анализировалась философская, педагогическая, психологическая отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, разрабатывалась методология исследования, обобщался педагогический опыт по организации конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в учебном процессе вуза; разрабатывался диагностический инструментарий; в рамках констатирующего эксперимента проводились исходные исследования направленности личности преподавателей и студентов «на себя», «на дело», «на взаимодействие» как ориентиров конструктивного взаимодействия, повышающих качество обучения студентов; выявление и поиск решения исследуемой проблемы у студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп; анализ, математическая обработка данных.

На втором этапе (200В-2009 гг.) формирующего эксперимента велась активная работа с КГ и ЭГ, разрабатывались и реализовывались педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе; программа тренинга конструктивного взаимодействия со студентами. Были выявлены педагогические условия, направленные на формирование конструктивного взаимодействия преподавателей со студентами, влияющие на качество обучения в вузе.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) анализировались результаты исследования; внедрялась педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в практику работы вузов г. Воронежа; разрабатывалась и реализовывалась программа тренинга конструктивного взаимодействия с преподавателями; оформлялось диссертационное исследование; экспериментально проверялась и доказывалась гипотеза.

Научная новизна исследования:

- определены структурные компоненты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в образовательном процессе;

- разработана педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе;

- выявлены педагогические условия, способствующие формированию конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения;

- разработаны программы тренингов конструктивного взаимодействия для преподавателей и студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории обучения в вузе:

- обогащены представления о содержании структурных компонентов конструктивного взаимодействия; разработанная педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе обуславливает выбор обучающимися осознанной направленности «на дело» и «на взаимодействие»;

- выявленные педагогические условия влияют на повышение качества обучения студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов и педагогические условия реализованы в ГООУ ВПО «ВИИС» на экономическом факультете. Программы тренингов конструктивного взаимодействия по проблеме «Конструктивное взаимодействие преподавателей со студентами в вузе» для преподавателей и «Пути к успешному взаимодействию менеджеров с клиентами» для студентов могут быть рекомендованы для широкого использования в образовательной практике разных вузов.

Достоверность научных результатов диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены исходными методологическими положениями, системной совокупностью взаимодополняющих методов исследования, экспериментальной проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента, проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки и использованием полученных результатов в практике вузов различного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурными компонентами конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе являются: когнитивно-коммуникативный (коммуникативные умения и навыки, знание основ конструктивного взаимодействия); ценностно-мотивационный (освоение ценностей и мотивов, положительное отношение к профессиональной деятельности); рефлексивный (самооценка, самоанализ).

2. Педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе включает:, цель - повышение качества обучения на основе конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов; этапы конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов (подготовительно-организационный, мотивационный, аналитический); формы обучения при конструктивном взаимодействии; комплекс педагогических средств обучения; функции преподавателей при конструктивном взаимодействии со студентами; уровни конструктивного взаимодействия; фазы объектно-субъектного преобразования студентов при конструктивном взаимодействии; удовлетворение потребностей студентов при конструктивном взаимодействии; результат -высокое качество обучения на основе конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов.

3. Педагогическими условиями конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения в вузе являются:

- обеспечение готовности преподавателей к реализации конструктивного взаимодействия со студентами;

- учет коммуникативных знаний, умений и навыков студентов в процессе конструктивного взаимодействия;

создание эмоционально-положительного фона конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов;

- сочетание фронтального, парного и группового взаимодействия;

- создание ситуации успеха;

- разработка учебно-методического обеспечения.

4. Программы тренингов: для преподавателей - «Конструктивное взаимодействие преподавателей со студентами в вузе» (цель программы -повышение профессиональной компетентности преподавателей, выработка представления о сущности конструктивного педагогического взаимодействия со студентами) и для студентов - «Пути к успешному взаимодействию менеджеров с клиентами» (цель программы - развитие направленности «на дело» и «на взаимодействие», снятие эмоционального напряжения и создание позитивного психологического климата; объединение студентов-менеджеров для совместного решения поставленных задач) способствуют инициированию сотрудничества, повышению качества обучения и развитию опыта коммуникации.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов на практике осуществлялись со студентами на базе ГООУ ВПО «ВИИС» при изучении дисциплин «Психологические способы установления контактов между людьми», «Бизнес-коммуникации», а также с преподавателями и студентами вузов г. Воронежа. Результаты диссертационного исследования обсуждались на региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях по проблемам: «Проблемы практической подготовки студентов» (материалы V Всероссийской научно-методической конференции, Воронеж, 2007); «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (материалы 6-й международной научно-практической конференции, Воронеж, 2008); «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (материалы международной научно-практической конференции, Воронеж, 2008); «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (материалы 7-й международной научно-практической конференции, Воронеж, 2009). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях. Всего опубликовано 15 работ.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и 11 приложений, 16 таблиц, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулирована гипотеза исследования, задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указаны этапы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе» представлен понятийный аппарат исследования; проанализированы деятельностный, личностно ориентированный, гуманистический и контекстный подходы как теоретическая основа конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов; рассмотрены структурные компоненты конструктивного взаимодействия; педагогические условия реализации конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов.

Изучение конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора, повышающего качество обучения в вузе, начинается с изучения базового понятия «взаимодействие». Данное понятие широко используется ведущими педагогами и психологами. Взаимодействие - это обмен действиями и восприятие на основе его людьми друг друга (Я.Л. Коломинский). По мнению В.А. Кан-Калика, взаимодействие представляет собой взаимное влияние души и тела. В.Я. Ляудис дает следующее определение взаимодействию: совместная деятельность, в процессе которой происходит сотрудничество, диалог, необходимые для становления личности студента и развития преподавателя - без соразвития с ним преподаватель не реализуется как профессионал, как личность. Взаимодействие в высшей школе нами понимается как культурный процесс, движущими силами которого являются поиск личностных смыслов, диалогическое взаимодействие и сотрудничество преподавателей и студентов в достижении целей саморазвития обоих субъектов. Рассматривая взаимодействие преподавателей и студентов в вузе, ряд авторов отмечают такие характерные черты конструктивного взаимодействия, как сотрудничество, гуманные отношения, эффективное взаимодействие (общение), субъект-субъектные отношения, конструктивное разрешение конфликтов, сотворчество (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, М.И. Станкин). И.А. Зимняя характеризует конструктивное взаимодействие как преднамеренный контакт (длительный или временный) преподавателей и студентов, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Конструктивное взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, который направлен на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности (П.И. Пидкасистый). По мнению С.Я. Соловьева, конструктивное взаимодействие - это соответствие средств и способов взаимодействия субъектов в учебно-воспитательном процессе. Конструктивное взаимодействие рассматривают как взаимообмен опытом, эмоциями, установками и многим другим (A.A. Бодалев). Конструктивное взаимодействие в вузе нами определяется как взаимоотношения преподавателей и студентов в процессе

обучения, обеспечивающие необходимые условия для формирования направленности, развития навыков рефлексивного поведения; характеризующиеся согласованностью целей и занимаемых субъектами взаимодействия позиций, способствующих продуктивному решению вопросов, стимулирующих развитие личности.

Проблема конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов приобретает актуальность с появлением новых требований к качеству обучения, предъявляемых к вузу современной сферой образовательных услуг и рынком труда, полноправным участником которых является современное образование. Система качества обучения ориентируется на развитие личности, подготовку ее к разрешению нестандартных проблем (М.А. Дремина, JI.A. Обухова,

A.A. Почечуи)- Изучение данной темы нами рассматривается с точки зрения таких понятий, как «качество», «обучение», «обученность», «качество обучения».

В философской литературе понятие «качество» определено как свойство, специфика «как» и «что» вещи; обозначает первоначальное и подлинное единство или многообразие реальности, которое еще не предполагает пространственного или даже мыслимого расчленения, осуществляя его скорее наглядно (Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко). Качество - совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности (В,Д. Лобашев). Понятие «обучение» определяется педагогами как специально организованный процесс в вузе, который для будущего специалиста начинается при формировании конкретных знаний, умений и навыков, усвоении способов профессионально-творческой деятельности (М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман). Обученность, как отмечается в педагогической литературе, это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного задания и достигать определенного результата (М.В. Буланова-Топоркова). По мнению

B.А. Сластенина, обученность - это одно из важных качеств студента, отражающее его способность овладевать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над учебным материалом. Качество обучения - это комплекс характеристик, компетенций и профессионального сознания, отражающих способность будущего специалиста осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями современного этапа развития экономики (Е.Е. Богданова, A.A. Вербицкий, Н.Б. Летникова). В нашем исследовании под качеством обучения мы будем понимать результат, характеризующийся высоким уровнем конструктивного взаимодействия студентов, как будущих специалистов к конкурентной борьбе на рынке труда, проявляющийся в направленности на «дело», на «взаимодействие» и в способности мобильно применять усвоенные знания для решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности.

Сегодня характерной чертой развития педагогики является тенденция к демократизации обучения: с однонаправленного воздействия к возможности активного участия всех, включенных в учебный процесс, переход на субъект-субъектную организацию построения взаимодействий и взаимоотношений в образовательном процессе (Е.В. Коротаева). В психолого-педагогических

исследованиях отмечают большое влияние структурных компонентов взаимодействия преподавателей и студентов на качество обучения в вузе, выделяя когнитивно-личностный, эмоционально-поведенческий,

организационно-деятельностный компоненты (М.Т. Громова, А.К. Маркова); конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты (A.A. Деркач, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин), что важно для нашего исследования. На основе изученного теоретического материала мы выделили следующие структурные компоненты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе: когнитивно-коммуникативный, ценностно-мотивационный, рефлексивный. Когнитивно-коммуникативный компонент конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов включает знание форм, видов, средств и способов коммуникации; умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, анализировать, организовывать и поддерживать диалог. Данному компоненту соответствуют критерии - коммуникативные умения и навыки, знание основ конструктивного взаимодействия. Ценностно-мотивационный компонент конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов включает ценностные установки в будущей профессии. Ему соответствуют критерии -представление о ценностях и мотивах будущего специалиста. Рефлексивный компонент конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов проявляется в способности к самоанализу, в отношении «преподаватель-студент», «студент-преподаватель» для достижения положительного конструктивного взаимодействия между ними. Критериями данного компонента являются самооценка, самоанализ. Следовательно, данные компоненты взаимосвязаны, и их сформированность определяет успешность конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе.

Конструктивное взаимодействие является одним из эффективных факторов повышения качества обучения. Философские, психологические и педагогические словари понятие «фактор» трактуют как: действующая сила, то, что влияет, определяет, преобразовывает - это причина, импульсы, которые способны воздействовать и влиять; существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе (М.В. Гомезо, Е.Ф. Губский, Н.И. Конюхов, Б.Г. Мещеряков). Факторы могут иметь три педагогических значения: позитивное, нейтральное или негативное (В.А. Сухомлинский). Следовательно, факторы существуют объективно, их можно выявить и проанализировать в педагогической деятельности. Именно в деятельности они проявляются, развиваются и достигают результатов. Поэтому прослеживается их отношение со свойствами личности как целенаправленность, трудолюбие, которые приобретают позитивную направленность и способствуют достижению успеха в деятельности (И.Ф. Бережная). Факторы рассматриваются в качестве причин, основных движущих сил, процесса развития. В теоретических и прикладных психолого-педагогических исследованиях при анализе категории «факторы» принято подчеркивать их преимущественно субъективный характер (Б.Ф. Ломов). Выделяют следующие факторы развития личности: индивидуальные (формирование потребности и готовности личности к развитию

своего потенциала, учет способностей); социальные (развитие социальной активности обучающихся, выработка оптимальных способов их социального взаимодействия); функциональные (деятельностные функции являются причиной развития ценностного потенциала личности) (E.H. Богданов, Н.В. Кузьмина, З.И. Тюмасева).

Рассматривая проблему конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе, возникает необходимость проанализировать в литературе педагогические условия. В философской науке понятие «условие» - это то, от чего зависит нечто другое, что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результат), и от основания, которое является логическим условием следствия. С.И. Ожегов, дает следующее определение понятию «условие» - обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. Педагогические условия взаимодействия преподавателей и студентов рассматриваются авторами: A.A. Бодалев, М.В. Буланова-Топоркова, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман. Т.В. Лаврикова отмечает, что педагогические условия взаимодействия субъектов в процессе обучения необходимы для личностных проявлений: смыслов, мотивов, стремления к самореализации. В.В. Сериков называет личностно ориентированные ситуации актуализирующими условиями саморазвития обучающего. Важнейшим элементом создания такой личностно утверждающей ситуации во взаимодействии преподавателей со студентами, по мнению B.C. Мерлина и Л.Д. Столяренко, являются: выбор (факультативные занятия); самостоятельная постановка цели; ощущение собственной значимости для других людей; самоанализ и самооценка своих достижений; принятие новых ценностей; осознание своей ответственности. Теоретико-методологический анализ содержания конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе и опыт работы со студентами вуза дают нам основание констатировать, что данный процесс требует создания таких педагогических условий, как обеспечение готовности преподавателей к реализации конструктивного взаимодействия со студентами; учет коммуникативных знаний, умений и навыков студентов в процессе конструктивного взаимодействия; создание эмоционально-положительного фона конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов; сочетание фронтального, парного и группового взаимодействия; создание ситуации успеха; разработка учебно-методического обеспечения, которые повышают качество обучения в вузе.

Нами была разработана педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе, которая включает структуру и содержание поэтапного взаимодействия субъектов образовательного процесса, влияющих на качество обучения и повышение профессиональной направленности (рис. 1). Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе представляет в нашей педагогической модели единство трех этапов: подготовительно-организационного, мотивационного, аналитического. Первый этап включает в себя постановку целей и прогнозирование результатов по созданию целостного

пространства взаимопонимания позиций. Второй этап предполагает активность субъектов по реализации цели развития конструктивного взаимодействия, а также представляет целостный процесс общения преподавателей и студентов: интерес преподавателей и студентов к проблеме и стремление ее разрешить; совместную разработку, осознание и принятие цели взаимодействия; формирования чувства «МЫ» (преподавателей и студентов); создание целостного пространства взаимопонимания позиций; активное обсуждение стратегии и тактики построения конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в выработке позитивной деятельности и самоанализа; взаимно-активный отбор средств и способов решения проблемы, ситуации; активность (преподавателей и студентов) в реализации найденных путей решения; активность преподавателей и студентов в обмене информацией, обратной связи. Третий этап является логическим завершением конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения в вузе и включает активность преподавателей и студентов при анализе, самоанализе и оценке полученного результата; самоанализ; взаимную удовлетворенность ходом и результатом взаимодействия.

В педагогической модели выделены уровни конструктивного взаимодействия: высокий, средний, низкий, в соответствии с объектно-субъектными фазами преобразования. Объектной соответствует низкий уровень, который характеризуется неопределенностью в направленности на «дело» и «взаимодействие», неустойчивым отношением к процессу обучения, неуверенностью в собственных позициях, стремлению к самостоятельности, самопознанию. Объектно-субъектной - средний уровень, он характеризуется тем, что у студентов активизируется потребность в познании, убеждения приобретают смысл. Студенты активно действуют. Приобретается новый социально-нравственный опыт. Появляются потребности в саморегуляции и адекватных самооценках. Субъектной - высокий уровень, он характеризуется осознанием социально-нравственных норм, которые приобретают большое значение для студентов. Обучающийся формирует свой внутренний мир и межличностные отношения. Самонеудовлетворенность своими успехами в обучении рождает потребность в самосовершенствовании.

Посредством педагогической модели реализованы формы обучения в соответствии с этапами взаимодействия преподавателей и студентов: проблемная лекция, лекция-визуализация, семинар-дискуссия, ролевая игра, кейс-метод, анализ конкретных ситуаций, деловая игра, метод мозгового штурма, диалогическое взаимодействие, работа с научной литературой, рецензирование студенческих работ, составление тестов и др. Педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе способствовала мобильности, умению прогнозировать ситуацию, коммуникабельности, конструктивности, самостоятельности оценок студентов.

Цель — повышение качества обучения на основе конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов

Комплекс пел. средств обучения при К. В.

Разработка УМК,

разработка мультимедийных материалов, диагностика, составления методических рекомендаций для преподавателя и самост. работы студентов и др.

Подбор соответствующего

материала задания, диалоговое взаимодейс-е, постановка проблем, задач, работа с науч. литературой, тестирование, самост. работа и ¿ф.

Диагностика направленности, взаиморецензирование, рефлексия на занятиях и др.

Функиии препода вателей при К.В.:

Коммуникативная, цел еобразу ю щая, когнитивная, методическая, диагностическая и др.

Организаторская,

обучающая, познавательная, творческая, нравственная, эмоциональная и

Рефлексивная, самоо ценоч ная, аналитическая и др.

Этапы и уровни конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов

I этап - подготовительно-организационный

Преобладание активных форм обучения

при К.В.: лекционная форма, семинарские,

практические занятия, защита рефератов и __

2 этап - мотивационный

Преобладание активных форм обучения при К.В.: проектно-исследовательская деят-ть, метод решения проб, ситуаций, ролевые и дел. игры, тренинги для препод-й и студентов и др.

3 этап - аналитический

Преобладание активных форм обучения при К.В.: «метод мозгового штурма», «круглый стол» с учетом рефлексии, взаиморецензирование, тренинги и др.

Низкий

Средний

Высокий

Фазы объектно-

субъектного преобразования студентов при К. В.

Объектная фаза (студент-объект воздействия)

I

Объектно-субъектная фаза

Удовлетворение потребностей студентов при К.В.

Преобладание потреб-й в расширении соци.

контактов, самопознании, быть и ндив идуал ь ностью

1реобладание потреб-й:в успехе, адаптации,

эмоциональном принятии, коллекти-вообразовании

Субъектная фаза (студент-субъект взаимодействия)

Преобладание потреб-й:в самосов-нии, востребованности, саморегуляции собственного поведения

Результат - высокое качество обучения на основе конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов

Педагогические условия: обеспечение готовности преподавателей к реализации К.В.; учет коммуникативных знаний, умений и навыков студентов; создание эмоционально-положительного фона К.В. преподавателей и студентов; сочетание фронтального, парного и группового взаимодействия на занятиях; создание ситуации успеха; разработка учебно-методического обеспечения.

Рис. 1. Педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе

Комплекс педагогических средств обучения реализовался в процессе конструктивного взаимодействия: методологическая осмысленность материала, отбираемого для будущей деятельности студентов; сложность заданий должна быть посильной для выполнения студентами-первокурсниками; последовательность подачи материала с учетом логики предмета и усвоения. В педагогической модели обозначен результат - высокое качество обучения на основе конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов, который мы проверили в рамках экспериментальной работы с помощью формул качественного показателя выполнения работ и коэффициента обученности учащихся (студентов) (СОУ). Достоверность данных формул и качество внедряемой педагогической модели подтвердили с помощью - критерия Пирсона.

Во второй главе «Педагогический эксперимент по изучению конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения обучения в вузе» представлена программа проведения опытно-экспериментального исследования, описан ход и результаты педагогического эксперимента по внедрению педагогической модели конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в учебный процесс.

В ходе эксперимента исследовался уровень взаимодействия студентов и самих преподавателей; определялся характер их связи; внедрялась педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов и определялась ее результативность на основе исследования оценки эффективности качества обучения студентов в вузе; реализовывались программы тренингов конструктивного взаимодействия для преподавателей и студентов.

Цель первого этапа эксперимента состояла в том, чтобы выявить уровень взаимодействия и структурные компоненты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе (когнитивно-коммуникативный; ценностно-мотивационный; рефлексивный), которые исследовались по методикам Л.А. Верещагина: определение направленности «на себя», «на дело», «на взаимодействие» и «профессиональная мотивация студентов»; теста «Оценка уровня общительности».

По мнению автора, методики определения направленности обучающихся, доминирование в структуре личности «направленности на себя» свидетельствует, об эгоцентрических тенденций, его стремлении к личному благополучию, престижу, удовлетворению своих желаний, интересы дела и окружающих людей в таком случае вторичны; «направленности на дело» - о стремлении к реализации целей и решению задач будущей профессиональной деятельности; «направленности на взаимодействие» - о хороших отношениях с окружающими и потребностях в общении с другими людьми. Для нашего исследования были важны характеристики направленности «на дело» и «на взаимодействие», так как они позволяют определить содержание выделенных нами компонентов, которые необходимы для реализации цели эффективного

обучения - выпуск высококвалифицированного специалиста в области менеджмента. На данном этапе констатирующего эксперимента мы исследовали студентов 1-5 курсов г. Воронежа (ГООУ ВПО «Воронежский институт инновационных систем» «ВИИС» - 483 человека, Воронежская технологическая академия (ВГТА) - 324 человека, Воронежский институт высоких технологий (ВИВТ) - 186 человек, Российский открытый новый университет (Воронежский филиал) (РОСНОу) - 18 человек) по выявлению проблемы по методике Л.А. Верещагина «Определение направленности «на себя», «на дело», «на взаимодействие»». В ходе диагностики нами была выявлена направленность: «на себя» - 73%, «на взаимодействие» - 16%, «на дело» - 11%, т.е. доминируют тенденции: 1 - направленность на себя, 2 - на взаимодействие, 3 - в направленности на дело. Таким образом, студенты были более ориентированы на прямое вознаграждение и удовлетворение потребности в работе и ее результатах, на достижение статуса, была выявлена склонность к деловому соперничеству, заинтересованность в решении деловых проблем; практически отсутствовало стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям. Так как именно эти параметры будут в дальнейшем проявляться в деятельности менеджеров в общении с клиентами, учитывая полученные результаты, необходимо формировать направленность на дело и взаимодействие уже с младших курсов.

Для участия в эксперименте были сформированы экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы (52 человека) ГООУ ВПО «ВИИС». Выбор ЭГ и контрольной КГ групп был проведен так, что мы уравняли выборки по социально-психологической переменной. Эти группы имели не отличающиеся от нормы уровень психического и физического развития, были одновозрастными (17-18 лет), равноуспешными в обучении, было пропорциональное количество девушек и юношей, различались по форме проведения занятий. В КГ и ЭГ мы определили уровень взаимодействия студентов и преподавателей. У обучающихся 1 курсов преобладают те же тенденции, что у опрошенных студентов 1-5 курсов г.Воронежа: 1 - направленность на себя, 2-на общение, взаимодействие, 3 - в направленности на дело. При сравнении групп КГ и ЭГ, по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни, эмпирическое значение критерия равно 5,68, критическое значение - 1,96. Характеристики сравнимых выборок совпадают на уровне значимости 0,05. Полученные результаты свидетельствуют о низком уровне конструктивного взаимодействия.

В рамках первого этапа эксперимента бала проведена диагностика структурных компонентов конструктивного взаимодействия для каждого студента КГ и ЭГ. Изменения в ценностно-мотивационной сфере обучающихся изучались с использованием методики Л.А. Верещагина. С точки зрения деятельностного подхода, методика позволяет изучить развитие профессиональной деятельности студентов, выявить степень согласованности изменений групп мотивов. Низкий уровень определялся отсутствием интереса к

дисциплине, ценностям и мотивам, положительного отношения к профессиональной деятельности. Средний уровень проявлялся заинтересованностью к дисциплине, носящий узколичностный характер. Высокий уровень включал в себя выраженную направленность на профессию наряду с предметной. Изучая рефлексивную сферу мы использовали методику В.Ф. Ряховского для определения уровня развитии рефлексии специалиста менеджера. Анализ полученных результатов выявил преобладание среднего уровня рефлексивного и когнитивно-коммуникативного компонентов, низкого уровня ценностно-мотивационного компонента (таблица 1).

Таблица 1

Сформированное^ структурных компонентов

конструктивного взаимодействия на первом этапе эксперимента

Компоненты Группа Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Когнитивно-коммуникативный КГ 22,4% 63,5% 14,1%

ЭГ 22,7% 62,3% 15%

Ценностно-мотивационный КГ 57,9% 25,2% 16,9%

ЭГ 58,2% 24,6% 17,2%

Рефлексивный КГ 24,7% 65,9% 9,4%

ЭГ 23,5% 63,6% 12,9%

На втором этапе формирующего эксперимента реализовывались: педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе; программа тренинга конструктивного взаимодействия со студентами. Программа лекционных занятий на втором этапе со студентами ЭГ, КГ была одной и той же, однако формы взаимодействия преподавателя и студентов на практических занятиях различались, так как работа реализовалась в ЭГ на основе разработанной педагогической модели конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. В процессе конструктивного взаимодействия в ЭГ на данном этапе эксперимента применялись активные формы: составление вопросов по теме семинара для сокурсника, семинара-дискуссии (например, по теме «Формирование навыков взаимных контактов»), творческие задания и упражнения («Планирование мероприятия на неделю», «Увеличение числа продаж», «Гости»), работа с тематическими карточками (например, по теме «Оптимизм и юмор в контактах между людьми»), участие в анализе конкретных ситуаций («Обновление портфеля продуктов», «Бизнес-проект», «Компенсация», «Выплата долга», «Отстаивание своей должности»). Такое взаимодействие развивало у студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», образное мышление, способствовало взаимодействию с сокурсниками и преподавателем. При конструктивном взаимодействии преподавателя и студентов применялись ролевые игры (например, «Чиновник»), кейс-метод (по теме «Письменные коммуникации»), связанные с социальными ролями «менеджер», «специалист по управлению качеством», «консультант по работе с персоналом», «сотрудник рекламного

агентства журнала для деловых людей», а также деловые игры - «Стили управления», «Подбор персонала». Цель данных форм обучения заключалась в следующем: активизация обучающихся, что повысило эффективность обучения в целом, а также повысился уровень учебной мотивации за счет стимулирования интереса участников к учебному процессу. Они помогли студентам лучше узнать материал как с помощью преподавателя, так и в процессе самостоятельной подготовки; способствовали тесному взаимному контакту: «студент -преподаватель - студент». Таким образом, в ходе данного взаимодействия студенты научились слушать и слышать, понимать внутренний мир других людей; творчески трудиться; закрепили положительную самооценку при взаимодействии с преподавателями и студентами в учебном процессе. Было организовано взаимодействие преподавателя и студентов на основе сочетания проблемных методов обучения, моделирования и создания ситуаций, имеющих связь с будущей деятельностью менеджера.

На данном этапе эксперимента нами проводился тренинг «Пути к успешному взаимодействию менеджеров с клиентами» со студентами, обучающимися по специальности «Менеджмент организации». Занятия велись по следующим темам: «Интервью», «Объединение», «Представление», «Что такое эффективная команда?», «Пути к успешному взаимодействию менеджеров», ««^»-высказывания», «Стороны конфликта». Одним из важных моментов в проведении занятий со студентами являлся их самоанализ. Обучающиеся делились на пары, группы и выполняли упражнения, анализируя ситуации взаимодействия с сокурсниками. Таким образом, в процессе данного тренинга у студентов развились коммуникативные умения и навыки, определились установки взаимодействия с сокурсниками, преподавателем. Второй этап эксперимента, по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни, показал, что при сравнении групп КГ и ЭГ эмпирическое значение критерия равнялось 1,95, а критическое значение - 1,96. Достоверность различий характеристик сравниваемых выборок составляет 95%. Полученные результаты свидетельствуют о высоком уровне конструктивного взаимодействия. Готовность студентов к принятию профессии сформировалась в результате деятельности преподавателя в условиях педагогической модели и тренинга.

Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе проверялся с учетом результативности педагогической модели и оценочных показателей работ студентов на дисциплинах «Психологические способы установления контактов между людьми» и «Бизнес-коммуникации». Для этого мы выявляли итоги успеваемости сгудентов КГ и ЭГ с помощью показателей общей успешности (% успеваемости) и качественного (Ко) выполнения работ; коэффициента обученности учащихся (студентов) (СОУ). В КГ на втором этапе эксперимента показатель общей успешности выполнения работ равнялся (К)-88%, качественный показатель (К0)-60%, коэффициент обученности (СОУ)-0,54%. Показатель общей успешности выполнения работ в ЭГ на втором этапе эксперимента незначительно отличался

от контрольной группы: К=88,9%, К0=48,]%, СС)У=0,50%. Таким образом, данные показатели указывают на незначительное различие между КГ и ЭГ но результатам оценок за контрольные работы.

В конце формирующего этапа эксперимента было проведено повторное исследование структурных компонентов конструктивного взаимодействия для каждого студента КГ и ЭГ (таблица 2).

Таблица 2

Сформированное^ структурных компонентов

конструктивного взаимодействия на втором этапе эксперимента

Компоненты Группа Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Когнитивно-коммуникативный КГ 20,5% 61,3% 18,2%

ЭГ 11,3% 43,8% 44,9%

Ценностно-мотивационный КГ 52,3% 27,4% 20,3%

ЭГ 17,5% 29,3% 53,2%

Рефлексивный КГ 21,7% 62,4% 15,9%

ЭГ 10,2% 43,1% 46,7%

В экспериментальной группе была выявлена положительная динамика (возросло количество обучающихся показавших высокий уровень): на 29,9% увеличилось количество студентов, повысивших уровень когнитивно-коммуникативного компонента, на 36% увеличилось количество студентов, повысивших уровень ценностно-мотивационного компонента, на 33,8% увеличилось количество студентов, повысивших уровень рефлексивного компонента.

Как показывают исследования, структурные компоненты конструктивного взаимодействия были сформированы в результате эффективности педагогической модели и тренинга для студентов. Было выявлено, что когнитивно-коммуникативному компоненту соответствуют критери: коммуникативные умения и навыки, знание основ конструктивного взаимодействия, выраженные в следующем: способность правильно воспринимать и оценивать особенности сокурсников; чувствительность к изменениям в состоянии и эмоциональном настрое своей группы. Ценностно-мотивационному компоненту соответствуют критерии: освоение ценностей и мотивов, положительное отношение к профессиональной деятельности, определяющиеся через стремление приобретать новый опыт, ролевые и деловые игры; совершенствование своих способностей, знаний, умений и навыков, посредством анализа проблемных ситуаций на занятиях; заинтересованность в содержании работы; взаиморецензирование работ сокурсников. Рефлексивному компоненту соответствуют критерии: самооценка, самоанализ, выраженные в следующем - в способности студента к самоанализу своей учебной деятельности; в позитивном отношении к преподавателю, сокурсникам для достижения положительного психологического климата в группе, в умении устанавливать обратную связь.

На третьем этапе эксперимента мы проанализировали результаты исследования, а именно - влияет ли конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов на повышение качества обучения в вузе. После проведенной работы - внедрения нашей педагогической модели и тренинга для студентов ЭГ - процентное соотношение результатов в группах существенно изменилось. Показатель общей успешности выполнения работ в ЭГ равнялся (К)-96,3%, качественный показатель (Ко)-77,8%, коэффициент обученности (СОУ)-0,65. Ситуация в КГ улучшилась несущественно, так как в группе преподавателем проводились занятия по традиционной схеме (лекционные и семинарские занятия в форме «вопрос-ответ», использование тестов, раздача докладов и рефератов и т.д.). Показатель общей успешности выполнения работ в КГ (К)-92%, качественный показатель (К0)-68%, коэффициент обученности (СС)У)-0,58%. Полученные результаты мы проверяли с помощью критерия

У2

Пирсона л . Они показывают, что достоверные различия в уровнях подготовки студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации» КГ и ЭГ являются значимыми. Таким образом, эффективность педагогической модели и тренинга для обучающихся доказывает результативность оценочных показателей знаний студентов на занятиях и положительное влияние конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов на качество обучения в вузе на младших курсах.

На третьем этапе эксперимента мы рекомендовали нашу педагогическую модель для реализации в практике работы вузов г. Воронежа. Необходимо отметить, что экспериментальную группу третьего этапа эксперимента составляли студенты того же возраста из разных институтов (ГООУ ВПО «ВИИС» - 30 человек, ВГТА - 50 человек, ВИВТ - 45 человек, РОСНОу -18 человек (те же студенты, участвующие в процессе первого этапа эксперимента)), контрольную группу - те же студенты ГООУ ВПО «ВИИС». Анализ проведенного исследования показывает, что начальные (на первом этапе эксперимента) состояния экспериментальных и контрольных групп совпадают на уровне значимости 0,05 0^зм„=\,95 < 1,96), а конечные (в конце третьего этапа эксперимента) - различаются: (Ж»,„=3,14 (ВИИС), ^„„=4,51 (ВГТА), ^„и=4,22 (ВИВТ), Ж,.и„=2,03 (РОСНОу). Все эмпирические значения критерия Вилкоксона-Манна-Уитни превышают критическое значение 1,96, что подтверждает выдвинутую ранее гипотезу о достоверности различий характеристик сравниваемых выборок на уровне 95%. Выявлены показатели и в контрольной группе, хотя их характер значимости в соответствии с критерием не изменился. Таким образом, доказано, что в условиях внедрения педагогической модели у студентов произошли существенных изменения в показателях направленности личности. Следовательно, эксперимент, проведенный в рамках диссертационного исследования, доказал, что несформированность направленности у студентов следует рассматривать как временный процесс, так как личность студенческого возраста находится в процессе становления, с

возрастом она может претерпевать изменения в определенных педагогических условиях, что подтверждает гипотезу нашего исследования.

В рамках третьего этапа мы применили методику Л.А. Верещагина, определив направленность преподавателей, так как развивающая работа в условиях вузов не была бы результативна, если бы ограничивалась только работой со студенческой средой. На начальном этапе направленность преподавателей была ориентирована «на себя» (40 баллов), «на взаимодействие» (29 баллов), «на дело» (39 баллов), т.е. данные почти не отличались от показателей студентов на первом этапе эксперимента. Нами была предложена обучающая программа тренинга для преподавателей - «Конструктивное взаимодействие преподавателей со студентами в вузе». Занятия велись по таким темам, как «Знакомство»; «Рефлексия как отражение чувств»; «Анализ проблемных ситуаций»; «Знакомство с «педагогической моделью конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе»»; «Барьеры взаимодействия»; «Умеем ли мы конструктивно взаимодействовать?»; «Наши ценности»; «Моя среда и Я». После проведенного тренинга направленность преподавателей изменила ориентацию в большей степени «на взаимодействие», что соответствует раскрытию проблемы нашего исследования (рис. 2).

45 г

на себя на на дело

взаимодействие

направление

Рис. 2. Изменения направленности у преподавателей В заключении диссертации представлены результаты проведенного исследования и опытно-экспериментальной работы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы. Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

- проблема конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов приобретает актуальность с появлением новых требований к качеству обучения: ориентация на развитие личности, подготовка к разрешению нестандартных проблем, повышению ее мобильности.

В структуре конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов выделяются следующие компоненты: когнитивно-коммуникативный, ценностно-мотивационный и рефлексивный. Данным компонентам

соответствуют критерии - коммуникативные умения и навыки, познание конструктивного взаимодействия; представление о ценностях и мотивах будущего специалиста; отношение к будущей деятельности специалиста, идентификация и самоанализ;

- разработанная педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе, включающая цель; этапы конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов (подготовительно-организационный, мотивационный, аналитический); формы обучения при конструктивном взаимодействии; комплекс педагогических средств обучения; функции преподавателей при конструктивном взаимодействии со студентами; уровни конструктивного взаимодействия; фазы объектно-субъектного преобразования студентов при конструктивном взаимодействии; удовлетворение потребностей студентов при конструктивном взаимодействии - показала свою результативность.

Вышеуказанные результаты свидетельствуют, что проблема формирования направленности «на дело», «на взаимодействие» у студентов стала разрешима, так как в учебном процессе была сформирована готовность к принятию будущей профессии. Выяснено, что преобладание у преподавателей сформированной направленности «на себя» может способствовать ее интериоризации в студенческую среду, что снижает эффективность процесса обучения, ориентированного на развитие подготовки будущих специалистов;

- выявленные педагогические условия (обеспечение готовности преподавателей к реализации конструктивного взаимодействия со студентами; учет коммуникативных знаний, умений и навыков студентов в процессе конструктивного взаимодействия; создание эмоционально-положительного фона конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов; сочетание фронтального, парного и группового взаимодействия; создание ситуации успеха; разработка учебно-методического обеспечения) способствовали развитию конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения;

- разработанные программы тренингов конструктивного взаимодействия для преподавателей и студентов инициировали сотрудничество, развитие опыта коммуникации, повышение качества обучения в вузе; создание эффективных условий для преобразования направленности студентов и преподавателей.

Перспективы исследования. Выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов диссертационной проблемы. Дальнейшая работа по продолжению изучения данной темы может быть посвящена поиску перспективных направлений взаимодействия преподавателей и студентов, подготовке преподавателей к проектированию педагогических условий, разработке технологий организации данного процесса.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Князева О.Н. Влияние современных методов обучения на здоровье студента в прогрессе педагогического взаимодействия с преподавателем / О.Н. Князева, О.Н. Бондарева // Культура физическая и здоровье. - Воронеж. -2008. -№5 (19). ~ С. 61-64.

2. Князева О.Н. Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов - менеджеров как здоровъесберегающее условие обучения в вузе / О.Н. Князева // Культура физическая и здоровье. - Воронеж. - 2010. - №1 (26). -С. 47-50.

3. Князева О.Н. Влияние искусства на психологическое здоровье личности / Л.А. Белозорова, О.Н. Бондарева, О.Н. Князева // Культура физическая и здоровье. - Воронеж. - 2010. - №4 (29). - С. 56-58.

4. Князева О.Н. Профессиональная адаптация и «синдром эмоционального сгорания» молодого специалиста / Л.А. Обухова, О.Н. Бондарева, О.Н. Князева // Проблемы практической подготовки студентов: материалы V Всероссийской научно методической конференции. - Воронеж: ВГТА, 2007. - С. 133-138.

5. Князева О.Н. Профессионально-деятелыюстная социально-психологическая адаптация личности студента / О.Н. Князева И Вестник Воронежского института высоких технологий. - Воронеж. - 2007. - №2. - С. 140142.

6. Князева О.Н. Готовность к профессиональной компетенции педагога в условиях вуза / О.Н. Бондарева, О.Н. Князева // Вестник Воронежского института высоких технологий. - Воронеж. - 2007. - №2. - С. 142-144.

7. Князева О.Н. Формирование стилевых характеристик педагогической деятельности во взаимодействии со студентами в вузе / Л.А. Обухова, О.Н. Князева // Вестник Воронежского института высоких технологий. -Воронеж. - 2007. - №2. - С. 144-146.

8. Князева О.Н. Психолого-педагогические условия конструктивного взаимодействия в системе «преподаватель - студент» в процессе обучения / О.Н. Бондарева, О.Н. Князева // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: материалы Международной научно-практической конференции 24-25 апреля 2008 г. -Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2008. - Часть 2. - С. 52-56.

9. Князева О.Н. Психолого-педагогическое взаимоотношение преподавателей и студентов в процессе подготовки специалистов / Князева О.Н. // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: материалы Международной научно-практической конференции 24-25 апреля 2008 г. - Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2008. -Часть 2.-С. 107-111.

10. Князева О.Н. Коммуникативная толерантность как составная часть коммуникативной компетентности будущего специалиста / О.Н. Бондарева, О.Н. Князева // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы

и перспективы: материалы 6-й Международной научно-практической конференции. - Воронеж: Научная книга, 2008. - С. 136-139.

11. Князева О.Н. К вопросу о роли и месте преподавателя в подготовке выпускаемых вузом специалистов / О.Н. Князева // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы 6-й Международной научно-практической конференции. - Воронеж: Научная книга, 2008.-С. 139-140.

12. Князева О.Н. Социально-психологический взгляд на учение студента как фактор профессионального становления / О.Н. Князева // Вестник Воронежского института высоких технологий. - Воронеж. - 2008. - №3. - С. 164-165.

13. Князева О.Н. Подготовка студентов к профессиональной деятельности менеджеров: монография / Н.В. Сидорова, С.А. Коленбет, О.Н. Князева. -Воронеж: ВИИС, 2009. - 120 с.

14. Князева О.Н. Педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов в процессе подготовки специалистов / О.Н. Князева // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы 7-й Международной научно-практической конференции 2-3 апреля 2009 г. -Воронеж: Научная книга, 2009. - С. 39-40.

15. Князева О.Н. Условия формирования качества российского образования (на примере Воронежского региона) / О.Н. Бондарева, О.Н. Князева // Вестник ВОИПКиПРО. - Выпуск 21. - Воронеж: ВОИПКиПРО, 2009. - С. 49-59.

Три работы (№1, №2, №3) опубликованы в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ.

Подписано в печать 18.02.2011 г. Формат 60 х 84/16 . Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1,0 Тираж 100 экз. Заказ №481

Отпечатано в типографии Воронежский ЦНТИ - филиал ФГУ «РЭА» Минэнерго России 394730, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Князева, Ольга Николаевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе.

1.1. Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Влияние конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов на повышение качества обучения в вузе.

1.3. Педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе.

1.4. Педагогические условия конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Педагогический эксперимент по изучению конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества1 обучения в вузе.ВО

2.1. Организация педагогического эксперимента. Проведение первого этапа эксперимента.

2.2. Организация и проведение второго этапа эксперимента. Реализация педагогической модели конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе.

2.3. Результаты этапов педагогического эксперимента и их анализ.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе"

Актуальность исследования обусловлена потребностями современной высшей школы, активно включающейся < в решение проблемы - развитие индивидуальности каждого обучающегося; В*процессе эффективного обучения* в вузе усиливается?внимание к данной проблеме. Ориентация на формирование личности в образовании выдвигает в число важных задач развитие направленности каждого студента.

Современные условия развития российского общества, характеризующиеся социальными и экономическими преобразованиями, применением новых инновационных технологий, определяют необходимость изменения ориентиров отечественного вузовского образования. Однако качество обучения студентов в вузах не всегда' соответствует ведущим тенденциям развития высшего образования в мире, требованиям Болонской конвенции и Закону Российской Федерации* «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». На современном этапе в высшей школе необходимо развивать мобильность каждого студента, а также подготавливать его к будущей, деятельности как конкурентоспособного специалиста, способного^ действовать, в ситуациях выбора,- к. разрешению нестандартных проблем. Поэтому одним из путей инновационного- образования, В1 основе которого лежит ценность личности, является обеспечение конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов. Цели и задачи при этом разрабатываются и принимаются* совместно преподавателями и студентами, процесс их достижения организуется- как совместная деятельность, позволяющея актуализировать личностный опыт каждого (П. Вацлавик, В.Я. Ляудис, Г.И. Щукина).

В системе высшего образования Е.В. Коротаева выделяет следующие виды взаимодействия: конструктивный (развивающий); реструктивный (поддерживающий), рестриктивный (ограничивающий) и деструктивный (разрушающий). Для эффективного взаимодействия преподавателей и студентов, влияющего на повышение качества обучения в вузе предпочтителен конструктивный вид, так как он обеспечивает целостность, необходимую для полноценного жизнеобеспечения личности; создает условия для дальнейшего ее развития. Поэтому необходимость, раскрытия конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе является актуальным.

Степень разработанности проблемы исследования. Конструктивное взаимодействие в высшей школе исследуется представителями различных наук: философии, психологии, педагогики. Проблема взаимодействия рассматривается в философских трудах следующих авторов: М.М. Бахтин, И:Ф. Гербарт, М.С. Каган, Ж.Ж. Руссо.

Психологические аспекты конструктивного взаимодействия раскрыты в работах Б.Г. Ананьева; Р. Бернса, A.A. Бодалева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я1 Гальперина, А.Н. Леонтьева; Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина,

B.Н. Мясищева, P.C. Немова, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, В.Д. Шадрикова.

В контексте педагогических исследований конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов рассматривается в трудах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика; Я.Л. Коломинского, Н:В: Кузьминой; А.К. Марковой, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной.

В рамках личностно ориентированного, гуманистического, деятельностного, контекстного подходов разработаны положения, ориентированные на понимание содержания, результативности конструктивного взаимодействия обучающих и обучаемых (A.B. Барабанщиков, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,

C.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин и др.). A.A. Вербицкий, М.В. Буланова-Топоркова, Г.К. Селевко, Л.М. Фридман, подчеркивают, что процесс взаимодействия в вузе носит учебно-познавательный характер, поэтому качество обучения во многом определяется умением преподавателей активизировать познавательно-побуждающие мотивы, которые раскрывают творческий потенциал обучающихся и влияют на формирование их личности.

Существующее противоречие между педагогическим потенциалом конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения^ качества обучения в вузе и недостаточной^ разработанностью теоретических положений, конструктивного взаимодействия, обучаемых и обучающихся позволило сформулировать проблему, исследования: каково содержание конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе. Тема диссертационного исследования: «Конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе».

Объект исследования - взаимодействие преподавателей и-студентов в образовательном процессе.

Предмет исследования — конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов как фактор повышения*качества обучениям вузе.

Целью исследования является разработка педагогической модели конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе и выявление педагогических условий, при. которых конструктивное взаимодействие играет позитивную' роль в повышении обучения, в« высшей школе.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой сформулированы задачи, исследования:

1. Определить структурные компоненты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактор повышение качества обучения в вузе.

2. Разработать педагогическую модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе и экспериментально проверить ее эффективность.

3. Выявить педагогические условия, способствующие конструктивному взаимодействию преподавателей и студентов.

4. Разработать и реализовать программы тренингов конструктивного взаимодействия для преподавателей и студентов вуза.

Гипотеза исследования состоит в том, что конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов будет способствовать повышению качества обучения в вузе, если:

- выявленные структурные компоненты конструктивного взаимодействия-преподавателей и студентов как фактор повышения качества обучения в вузе — когнитивно-коммуникативный, ценностно-мотивационный, рефлексивный — содержательно будут отвечать современным требованиям;

- разработанная педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и. студентов в вузе реализуется в рамках личностно ориентированного, деятельностного, контекстного, гуманистического подходов и позволяет студентам успешно осуществлять обучение в вузе; педагогические условия конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов будут способствовать эффективности обучения в вузе;

- реализация программ тренингов конструктивного, взаимодействия для преподавателей и студентов вуза .позволит оказать помощь в их деятельности, направленной? на инициирование сотрудничества и развитие опыта взаимодействия'.

Методологическую, и теоретическую основу исследованиям составили: деятелъностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин; А.Н'. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, В.Д. Шадриков), согласно которому процесс взаимодействия преподавателей и студентов в вузе развивается динамически и формирование личности специалиста осуществляется на основе приоритета деятельности; личностно ориентированный подход (В.В. Сериков) предполагает, что в центре обучения и воспитания- находится студент с его индивидуально-психологическими, возрастными особенностями, процесс взаимодействия в вузе рассматривается как создание условий для всестороннего проявления личности каждого студента в различных учебных ситуациях; гуманистический подход (Ш.А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс), с точки зрения которого для достижения положительного взаимодействия в учебном процессе необходимо правильно обобщать информацию друг о друге, развивать коммуникативные умения преподавателя; его способности к эмпатии и рефлексии; уметь понимать студентов, воздействовать на них посредством* убеждения; внушения, изменения стилей взаимодействия, умения преодолевать конфликты; контекстный подход • (A.A. Вербицкий), согласно которому для взаимодействия в вузе важно давать не задачи в обучении, а использовать метод проблемных ситуаций, развивать у студентов гибкость мышления.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

- теоретические, включающие в себя изучение и анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, обобщение, анализ и синтез, индукцию и дедукцию,- моделирование;

- эмпирические, включающие в себя наблюдение, опрос, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта, статистические . методы обработки данных.

Опытно-экспериментальной базо№ исследования выступило Государственное областное образовательное учреждение высшего профессионального образования- «Воронежский институт инновационных систем» (ГООУ ВПО*«ВИИС») г. Воронежа.

Этапы исследования. Исследование проводилось с-2007 по 2010 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась и анализировалась философская, педагогическая, психологическая отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, разрабатывалась методология исследования, обобщался педагогический опыт по организации конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в учебном процессе вуза; разрабатывался диагностический инструментарий; в рамках констатирующего эксперимента проводились исходные исследования направленности личности преподавателей и студентов «на себя», «на дело», «на взаимодействие» как ориентиров конструктивного взаимодействия, повышающих качество обучения студентов; выявление и поиск решения исследуемой проблемы у студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп; анализ, математическая.обработка данных.

На втором этапе (2008-2009 гг.) формирующего эксперимента велась активная работа с КГ и ЭГ, разрабатывались и реализовывались: педагогическую модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе; программа тренинга конструктивного взаимодействия со студентами. Были выявлены педагогические условия, направленные на формирование конструктивного взаимодействия преподавателей со студентами, влияющие на качество обучения в «вузе.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) анализировались результаты исследования; внедрялась педагогическая» модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в практику работы вузов г. Воронежа; разрабатывалась и реализовывалась программа тренинга конструктивного взаимодействия- с преподавателями; оформлялось диссертационное исследование; экспериментально проверялась и доказывалась гипотеза.

Научная новизна исследования:

- определены структурные компоненты конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактор повышение качества обучения в вузе;

- разработана педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе;

- выявлены педагогические условия, способствующие формированию конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения;

- разработаны программы тренингов конструктивного взаимодействия для преподавателей и студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в развитие теории обучения в вузе: обогащены представления о содержании структурных компонентов конструктивного взаимодействия; разработанная педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей- и студентов в вузе, обуславливает выбор обучающимися осознанной направленности «на дело» и «на взаимодействие»; выявленные педагогические условия влияют на повышение качества обучения студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов и педагогические условия реализованы в ГООУ ВПО «ВИИС» на экономическом факультете. Программы тренингов конструктивного взаимодействия* по-проблеме «Конструктивное взаимодействие преподавателей со студентами в вузе» для преподавателей и «Пути к успешному взаимодействию менеджеров с клиентами» для студентов могут быть рекомендованы для широкого использования в образовательной практике разных вузов.

Достоверность научных результатов» диссертационной работы, правильность конкретных выводов, степень их адекватности подтверждены исходными методологическими положениями, системной совокупностью взаимодополняющих методов исследования, экспериментальной^ проверкой, использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента, проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальной проверки и использованием полученных результатов в практике вузов различного профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурными компонентами конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе являются: когнитивно-коммуникативный (коммуникативные умения и навыки, знание основ конструктивного взаимодействия); ценностно-мотивационный (освоение ценностей и мотивов, положительное отношение к профессиональной деятельности); рефлексивный (самооценка, самоанализ).

2. Педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе включает: цель - повышение качества обучения на основе конструктивного взаимодействия^ преподавателей и студентов; этапы конструктивного взаимодействия преподавателей,и студентов (подготовительно-организационный, мотивационный, аналитический); формы обучения при конструктивном взаимодействии; комплекс педагогических средств обучения; функции преподавателей при конструктивном взаимодействии со студентами; уровни конструктивного взаимодействия; фазы объектно-субъектного преобразования, студентов при конструктивном взаимодействии; удовлетворение потребностей студентов при конструктивном взаимодействии; результат — высокое* качество обучения- на основе конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов.

3. Педагогическими условиями конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучениям вузе являются:

-обеспечение готовности преподавателей к реализации конструктивного взаимодействия со студентами;

-учет коммуникативных знаний, умений и навыков»,студентов в процессе конструктивного взаимодействия;

-создание эмоционально-положительного фона- конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов;

-сочетание фронтального, парного и* группового взаимодействия;

-создание ситуации успеха;

-разработка учебно-методического обеспечения.

4. Программы тренингов: для преподавателей - «Конструктивное взаимодействие преподавателей со студентами в вузе» (цель программы — повышение профессиональной компетентности преподавателей, выработка представления о сущности конструктивного педагогического взаимодействия со студентами) и для студентов — «Пути к успешному взаимодействию менеджеров с клиентами» (цель программы — развитие направленности «на дело» и «на взаимодействие», снятие эмоционального напряжения и создание и позитивного психологического климата; объединение студентов-менеджеров для совместного решения поставленных задач) способствующие инициированию сотрудничества, повышению, качества обучения и развитию' опыта коммуникации.

Апробация исследования и внедрение полученных результатов на практике осуществлялись со студентами на базе ГООУ ВПО «ВИИС» при изучении дисциплин «Психологические способы установления контактов между людьми», «Бизнес-коммуникации», а также с преподавателями и студентами вузов г. Воронежа. Результаты диссертационного исследования обсуждались на региональных, всероссийских, международных научно-практических конференциях по проблемам: «Проблемы практической подготовки студентов» (материалы V Всероссийской научно-методической конференции, Воронеж, 2007); «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (материалы 6-й международной, научно-практической конференции, Воронеж, 2008); «Философские и психолого-педагогические проблемы развития, образовательной среды в современных условиях» (материалы международной, научно-практической конференции, Воронеж, 2008); «Актуальные проблемы* профессионального образования: подходы и перспективы» (материалы 7-й международной научно-практической конференции, Воронеж, 2009). Основные положения; выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях. Всего опубликовано 15 работ.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

Как показывает опытно-экспериментальная работа, конструктивное взаимодействие преподавателей и студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», в вузе — это сложная ч система, характеризуется возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях обучения и развития человека; имеет свою специфику и условия реализации в студенческом возрасте и выступает интегрирующим фактором формирования познания окружающей действительности, направленности, взаимодействия с другими людьми и отношений к себе и миру в целом в определенной социально-психологической ситуации развития. Полученные результаты свидетельствуют о том, что продуктивность процесса обучения студентов зависит от педагогических условий, структурных компонентов конструктивного взаимодействия, которое существенно влияет на формирование направленности.

По результатам первого этапа эксперимента можно отметить, что у студентов более преобладают тенденции - направленность «на себя» и «на взаимодействие», т.е. ориентация на прямое вознаграждение и» удовлетворение своих потребностей в достижении статуса и коммуникации; менее в направленности «на дело» - заинтересованности в решении деловых проблем, удовлетворении потребности в- работе и ее результатах. Таким образом, существовала проблема формирования направленностей «на дело», влияющей на процесс объективного оценивания своих достижений, поведения и свидетельствует о наличии несформированности в обучении готовности к принятию профессии «менеджер». В рамках первого этапа эксперимента была проведена диагностика уровня взаимодействия и сформированность компонентов конструктивного взаимодействия студентов. Полученные результаты выявили низкий уровень конструктивного взаимодействия, а также преобладание среднего уровня сформированности рефлексивного и когнитивно-коммуникативного компонентов^ низкого уровня сформированное™ ценностно-мотивационного компонента.

Анализ второго этапа» эксперимента; выявил зависимость между педагогическими условиями конструктивнрго взаимодействия, преподавателей; и процессом обучения; студентов, обучающихся по специальности! «Менеджмент организации» в высшей школе. Выявлено, что существует связь направленности преподавателей и направленности студентов. Полученные результаты свидетельствуют о преобладании у преподавателей направленности «на себя», которая^ интериоризируется в студенческую среду и может снижать эффективность процесса обучения; ориентированного на развитие-личностных характеристик при подготовке специалистовкша дело»-в-област№менеджмента:

На данном» этапе выявлялись уровни сформированное™ компонентов; конструктивного? взаимодействия преподавателей: и студентов; учитывались оценочные показатели работ студентов? на дисциплинах «Психологические способы установления; контактов; между людьми» и «Бизнес-коммуникации». Были выявлены итоги успеваемости студентов .КГ и ЭГ. В КГ на втором этапе эксперимента показатель общей успешности выполнения работ равнялся (К)-88%, качественный показатель, (Ко)-60%, коэффициент, обученности (СОУ)-0,54%. Показатель общей успешности выполнения работ в ЭГ на втором этапе эксперимента незначительно отличался; от контрольной* группы: К=88,9%, К0=48,1%, СОУ=0,50%. Таким образом, данные показатели указывают на незначительное различие между КГ и ЭГ по результатам? оценок за контрольные работы.

В конце формирующего этапа эксперимента было проведено повторное исследование: уровня взаимодействия' и сформированность компонентов конструктивного взаимодействия студентов. Полученные результаты свидетельствуют о высоком уровне конструктивного взаимодействия; В экспериментальной группе была выявлена положительная динамика. (возросло количеством обучающихся, показавших высокий уровень): на 29,9% увеличилось, количество студентов^ повысивших уровень когнитивнокоммуникативного компонента, на 36% увеличилось количество студентов, повысивших уровень ценностно-мотивационного компонента;, на 33,8% увеличилось количество студентов, повысивших уровень рефлексивного компонента.

Третий этап эксперимента показал, что проблема; формирования^ направленности личности студента' тесным образом связана с профессиональной направленностью личности преподавателя. В ходе исследования'раскрыто содержание направленности личности студентов через призму системы преподавательской работы; взаимодействие преподавателей с обучающимися*, в высшей школе, согласно которой они получают свое социальное одобрение и находят выражение в межличностных отношениях. После внедрения нашей педагогической модели и тренинга для студентов были повторно выявлены итоги успеваемости! студентов КГ (показатель общей успешности выполнения работ в КГ (К)-92%, качественный^ показатель (К0)-68%, коэффициент обученности (СС)У)-0,58%) и ЭГ (показатель общей успешности выполнения работ равнялся; (К)-96,3%, качественный' показатель (К0)-77,8%, коэффициент обученности (СОУ)-0,65). Таким образом, процентное соотношение- результатов? в группах существенно изменилось. Итоги: показывают, что достоверные различия в < уровнях подготовки студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации» КГ и ЭГ являются значимыми. Следовательно, эффективность педагогической модели и тренинга для' обучающихся доказывают результативность оценочных показателей знаний студентов на занятиях и положительное влияние конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов на качество обучения в вузе на младших курсах.

В соответствии с поставленными задачами исследования нами было изучено содержание конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе. Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

- проблема конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов приобретает актуальность с появлением новых требований к качеству обучения: ориентацию на развитие личности, подготовку ее к разрешению нестандартных проблем, повышению ее мобильности.

В структуре конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов выделяются следующие компоненты: когнитивно-коммуникативный, ценностно-мотивационный и рефлексивный. Критериями сформированности данных компонентов являются — коммуникативные умения и навыки, знание основ конструктивного взаимодействия; освоение ценностей и мотивов, положительное отношение к профессиональной деятельности; самооценка и самоанализ;

- разработанная педагогическая модель конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе, включающая цель; этапы конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов; формы обучения при конструктивном взаимодействии; комплекс педагогических средств обучения; функции преподавателей при конструктивном взаимодействии со студентами; уровни конструктивного взаимодействия; фазы объектно-субъектного преобразования студентов; удовлетворение потребностей студентов при конструктивном взаимодействии - показала свою результативность.

Вышеуказанные результаты свидетельствуют, что проблема формирования^ направленности «на дело», «на взаимодействие» у студентов стала разрешима, так как в учебном процессе была сформирована готовность к принятию будущей профессии. Выяснено, что преобладание у преподавателей сформированной направленности «на себя» может способствовать ее интериоризации в студенческую среду, что снижает эффективность процесса с обучения, ориентированного на развитие подготовки будущих специалистов; выявленные педагогические условия (обеспечение готовности преподавателей к реализации конструктивного взаимодействия со студентами; учет коммуникативных знаний, умений и навыков студентов в процессе конструктивного взаимодействия; создание эмоционально-положительного фона конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов; сочетание фронтального, парного и группового взаимодействия; создание ситуации успеха; разработка учебно-методического обеспечения) способствовали развитию конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе;

- разработанные программы тренингов конструктивного взаимодействия для преподавателей и студентов инициировали сотрудничество, способствовали обогащению опыта коммуникации, повышению качества обучения в вузе; созданию эффективных условий для преобразования направленности студентов и преподавателей.

Следовательно, эксперимент, проведенный в рамках диссертационного исследования, позволяет подтвердить гипотезу исследования и доказал, что несформированность профессиональной направленности у студентов следует рассматривать как временный процесс, так как личность студенческого возраста находится в процессе становления, с возрастом он может претерпевать изменения в определенных педагогических условиях.

152

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной целью данной- работы, было определение содержания конструктивного взаимодействия' преподавателей и студентов как фактора повышения качества обучения в вузе. Методология конструктивного взаимодействия в целом строится на основе закона развития систем, результата овладения студентом индивидуальной личностной неповторимостью опыта присвоения педагогических условий конструктивного взаимодействия, способов регулирования поведения. В данной ситуации преподавателям коммуникативных блоков все труднее работать со студенческой смысловой направленностью^ в будущей деятельности, позициями- в отношении' себя и общества, направленных на1 эффективность производства в условиях рыночной I экономики, определяющих стратегию социальной,реальности.

Исследование конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов.как фактора повышения качества обучения в вузе выявило, что оно гораздо объемнее того* материала, который удалось измерить с помощью» диагностического блока. Как показывают экспериментальные исследования, педагогические условия конструктивного взаимодействия, преподавателей и студентов нацелены на ориентацию обучающих, на осмысление ими своего «Я» в будущей деятельности, предусматривающей инициативность, в» познании субъектно-субъектных отношений; преобразование окружающего мира и себя, определяющего результат поступков и индивидуальный жизненный путь.

Движущей силой процесса* обучения в вузе является создание педагогических условий конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов. В- нашем исследовании показано; что механизм субъективного отражения взаимодействия с преподавателем побуждает студента к овладению новыми способами действий, формами поведения в будущей профессии, а содержание уровня- притязаний, целенаправленность, действенность, характеризуют его позиции.

Недостаточная сформированность коммуникативного опыта студентов приводит к возникновению у них тревожных состояний с преподавателями на занятиях, требующих построения конструктивного взаимодействия, в результате чего снижаются уровень критичности и активность в познании направленности «на дело», «на взаимодействие» и позитивных ценностей. Современная оценка студентов является проявлением процесса социального сравнения себя с образцом, представляемым СМИ и социумом (мотивы: деньги, карьерный рост).

Основаниями для большей результативности в ЭГ, по сравнению с КГ в условиях вуза, как показывают второй и третий этапы эксперимента, стало, конструктивное взаимодействие преподавателей, которое позволило им установить контакт со студенческой средой, направить поведенческие проявления студентов в пространство осознавания и переосмысления готовности к будущей профессии. Под формированием, уровней готовности студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», к будущей деятельности мы понимали процесс перехода от внешней мотивации к принятию внутренней личностно-профессиональной мотивации. Полученные результаты экспериментального исследования разрешили, проблему формирования внутренней направленности «на дело» и- «на взаимодействие», объективного оценивания своих достижений, поведения, качеств своей личности* у студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», ГООУ ВПО «ВИИС».

Как показывает анализ литературы, в педагогике существует большое количество моделей педагогической структуры общения, исходящих из разных теорий личности, из различных параметров и задач личностных градаций, но сегодня возникает необходимость формировать будущего профессионала с определенной позитивной внутренней направленностью, которые имеют не просто' внешнее проявление, а поведенческий выход. Действенность нашей педагогической модели включает в себя цель, этапы, функции конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе; комплекс педагогических средств обучения, объектно-субъектные фазы, уровни конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов; результат. Специально подобранные упражнения, методы и условия их проведения, а также профессиональный опыт диссертанта позволили направить потенциальные проявления студентов в пространство осознания и переосмысления, повысить коммуникативную компетентность каждого в оценке проблемных ситуаций и, как следствие, повысить готовность к позитивному изменению своей направленности «на дело» и «на взаимодействие» еще с начального обучения в вузе.

Основаниями для большей результативности в условиях педагогической модели, реализованной в ЭГ, стали: разработка учебно-методического комплекса дисциплины, составление методических рекомендаций по проведению практических занятий для преподавателей и самостоятельной работы студентов; установление контакта со студентами; организация деловых игр и разбор проблемных ситуаций; организация обратной связи; создание условий- для преобразования студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации» из объектов педагогического воздействия в субъектов; педагогическое сопровождение, эмоциональная поддержка студента; самоанализ педагогической деятельности преподавателя во взаимодействии со студентами.

Наши наблюдения и исследования показали, что успех деятельности преподавателей в области образования в первую очередь обуславливают отношения, сложившиеся между преподавателем и студентами, так как он является главным носителем педагогической деятельности и культуры; гуманного взаимодействия с точки зрения субъектно-субъектных отношений, эмпатичности, рефлексивности, педагогического такта. В процессе общения преподавателя со студентами в вузе, через его систему взаимоотношений и на примере его отношения к самому себе формируется система морально-нравственных отношений в студенческой среде, черты характера самого студента и мотивацию на его1 будущую деятельность, так как мотивируемый преподаватель в своей работе активизирует и мотивацию будущих специалистов.

В связи; с этим на втором, и третьем этапах эксперимента были'проведены, тренинги. конструктивного взаимодействия. Целью программы «Конструктивное взаимодействие преподавателей со студентами в вузе» для преподавателей являлось повышение профессиональной компетентности преподавателей, выработка группового представления о сущности конструктивного педагогического взаимодействия со студентами. Тренинг «Пути к успешному взаимодействию менеджеров с клиентами» для студентов своей целью ставил развитие направленности «на дело» и «на взаимодействие», установление коммуникации- с сокурсниками, и, преподавателями, снятие эмоционального напряжения* и создание позитивного психологического климата; объединение студентов для совместного «решения поставленных'задач; Данные тренинги показали свою значимость и эффективность, в. становлении конструктивного взаимодействия преподавателей' и, студентов в процессе обучения в вузе.

Следовательно, применив; личностно, ориентированный,, деятельностный, контекстный, гуманистическый, подходы в образовании,, использовав педагогическую модель конструктивного, взаимодействия' преподавателей и студентов в вузе на дисциплинах коммуникативного блока экономического факультета: в ГООУ ВПО «ВИИС» - «Психологические способы, установления контактов.между людьми», «Бизнес-коммуникации» с применением активных форм и методов, рефлексии, установлением субъектно-субъектных отношений — можно создать условия сотрудничества преподавателей и студентов с начала вузовского обучения:

Результаты развития образовательной, деятельности студентов и педагогических условий конструктивного взаимодействия преподавателей теоретически обоснованы и экспериментально проверены. Признаками их стали субъективность, и направленность «на дело» — «на взаимодействие», как ориентиров в реализации студенческих потребностей, выбор позиции, формирование опыта студентов^ самостоятельность в процессе обучения.

Структурными компонентами конструктивного? взаимодействия? преподавателей и студентов в данном: исследовании» являются: когнитивно-коммуникативный, ценностно-мотивационный и; рефлексивный: Основными педагогическими условиями реализации' нашей модели являются: обеспечение готовности преподавателей к реализации; конструктивного взаимодействия со студентами; учет коммуникативных знаний, умений и навыков студентов в процессе конструктивного взаимодействия; создание эмоционально-положительного фона конструктивного^ взаимодействия^ преподавателей? и студентов; сочетание фронтального, парного и группового взаимодействия; создание ситуации успеха; разработка учебно-методического^ обеспечения. Возникшие изменения в направленности, качестве обучения студентов в настоящее время' дали основания для более детального? исследования! педагогической среды, представляющей- неоднородное по структуре поле, в котором^существует разное отношение к мотивамгсвоейшрофессии^ ценностям; и. разработки: программ тренингов', но развитию« конструктивного взаимодействия со студентами-.

Таким образом, настоящее диссертационное исследование, проведенное с соблюдением? всех: необходимых требований; методологии и педагогической: науки в целом,, подтвердило выдвинутую гипотезу и доказало эффективность разработанной- педагогической"! модели конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в вузе.

Дальнейшая работа: по изучению конструктивного взаимодействия преподавателей и; студентов как фактора повышения^ качества обучения в вузе может быть посвящена поиску перспективных направлений взаимодействия преподавателей и студентов, подготовке преподавателей к проектированию педагогических условий, разработке технологий организации данного процесса: Данный опыт был реализован с преподавателями и студентами; обучающимися по специальности «Менеджмент организации», ГООУ ВПО

ВИИС» на старших курсах в рамках следующих дисциплин: «Этика деловых отношений», «Основы управления персоналом», «Технологический менеджмент в корпоративном секторе», его можно рассматривать как необходимый и полезный в процессе обучения в вузе. Однако данная проблема полностью не разрешена и требует дальнейшей разработки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Князева, Ольга Николаевна, Воронеж

1. Адольф В.А., Козлова Ю.Б. О методике совершенствования педагогического мастерства // Высшее образование сегодня. 2007. - № 9. -с. 35.

2. Авидон И., Гончукова О. Тренинги формирования команды. СПб.: Речь, 2008. - 278 с.

3. Аксёнов Д.В., Борисова В.А. Гений общения. М.: Академический проект: Трикста, 2004. - 110 с.

4. Актуальные проблемы: Информация. Коммуникация. Компетентность / ред. Г.В: Майер. Томск: 1ГУ, 2006. - 70 с.

5. Актуальные проблемы.обучения швоспитания школьников и студентов в образовательном учреждении: сборник научных статей / Воронеж, гос. ун-т; ред. И.Ф. Бережная. Воронеж: ИПЦ ВГУ, 2007. - 277 с.

6. Амельков A.A. Психологическая диагностика межличностного взаимодействия. Мозырь: Содействие, 2006. - 108 с.

7. Аминов H.A. Диагностика«способностей. — Mí: Воронеж, 1997. — 38 с.8'. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная? основа педагогическогоiпроцесса. -М.: Университетское, 1990. 560 с.

8. Ананьев B.F. Избранные психологические труды. В- 2 т. М:: Педагогика, 1980. - Т. Г- 230 е., 166 е., T. II. - 129 - 266 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. В кн. Бушканец M.F. и Леухин Б.Д. Хрестоматия по< педагогике. М.: Просвещение, 1976. - 172 с.

10. Андрющенко В!А. Защита прав студентов и учащихся. М.: ЭКСМО, 2005. - 158 с.

11. Анохина Г.М. Личностно адаптированная^ система обучения: методология, психология, технология. — Воронеж: ВОИПКРО, 2002. — 322 с.

12. Асташкина Н.В. Воспитание современного специалиста как индивидуальности // Высшее образование сегодня. 2007. - № 7. — с. 78.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация* процесса обучения: Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977.

14. Бажин A.C. Карьера и профессиональные . компетенции специалистов // Высшее образование сегодня. 2007. - № 9. - с. 37.

15. Байбикова Т.Н: Использование новых информационных технологий для развития творческого мышления: как способ- повышения качества обучения // Качество. Инновации. Образование. 2008. - № 4. - с.21.

16. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов; — М.: Логос, 2006. 184 с.

17. Баликаева М.Б. Современные подходы к изучению формирования самообразования в, отечественной! педагогической* науке // Качество. Инновации. Образование: 2008; - № 5: — с.ЗОг

18. Баркер Алан. Как, улучшить навыки общения; / перевод с английскогошод ред. В1А. Спивака: СПб:: Нева: Экономикс; 2003. - 224 с.

19. Барская IIA. Самооценка в системе обеспечения качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня; 2008; - № 12. - с.73.

20. Батаршев A.B. Диагностика способности к общению. — СПб.: Питер: Питер Принт, 2006. 175 с.

21. БахтишМ!М1Эстетика^словесного;творчества; М;: Искусство; 1979:: . -421 с.

22. Белов В;А., Энтин М;Л., Гладков Г.И. и др. Болонский процесс и его значение для? России. Интеграция высшего образования в; Европе / Под. ред. К. Пурсиайнена, С.А.Медведева. -М;: РЕЦЕП, 2005. 199 с.

23. Берулава P.A. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 44 с.

24. Беспалько BTI. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М;: Педагогика, 1989. - 190 с.

26. Бизяева С.Я. Игра как способ интерактивного обучения:// Высшее образование сегодня: 2007. - № 9. - с.64:

27. Бовыкин В ;И. Новый менеджмент:: управление предприятием на уровне высших стандартов;: теория и практика эффективного управления / В:И1 Бовыкин. М.: Экономика, 1997. - 458 с.

28. Бодалев A.A. Вершина в развитии' взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта; Наука, 1998: - 165 с.

29. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. — М.: Педагогика; 1983. 272 с.

30. Бодалев A.A. Познание: человека человеком. СПб;: Речь, 2005.323 с.

31. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Изд. «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с.

32. Божович JI.И: Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. В кн.: Психология формирования и развития личности. М., 1981.

33. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова; В.П'. Зинченко. СПБ.: ПРАЙМ - ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 с.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В: Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Mi: Ростов н / Д.», 1999.

35. Борисов Ю.А., Кудрявцев И:А. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена // Психологический журнал. 2003. - №1. - с. 91-103.

36. Боярский Е.А., Коломиец C.Mi Обобщенные компетенции выпускников вузов*// Высшее образование сегодня. 2007. - № 6. - с. 84.

37. Буланова Топоркова М.В1 Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-н/Д: Феникс, 2006. - 512 с.

38. Бурцева И'.В. Становление управленческой культуры специалиста // Высшее образование сегодня. 2007. - № 6. - с. 51.

39. Васильев* В;В: Психолого-педагогические эффекты в обучении и воспитании: Учебно-методическое пособие. — Воронеж, 2001. 120 с.

40. Вацлавик П1, Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуникаций / Перевод с англ. А. Суворовой. М.: Апрель — Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.1 - 320 с.

41. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического1 семинара 16ноября 2004г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

42. Вербицкий A.A., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. — М.: Логос, 2009. 336 с.

43. Вересов НШ. Психология управления. М1.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 304 с.

44. Верхоглазенко В. Система мотивации персонала // Консультант директора. 2002. - № 4. - с. 23-34.

45. Вилюнас В. Психология развития мотивации. СПб.: Речь, 2006.457 с.

46. Воробьева И.В. Феномен толерантности в. контексте педагогического взаимодействия: автореферат дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / И.В. Воробьева; Рос. гос. проф.-пед. ун-т; науч. рук. О.Н. Шахматова. -Екатеринбург, 2006. 23 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991. 480 е., 127 с.

48. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. Избр. психол. труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. М: - Воронеж, 1996.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в шести томах. М.: Т.З, 1983. - 292'с.

50. Вьюнова Н.И. Учет типологических особенностей личности при выборе профессии / Н.И. Вьюнова, O.A. Андрусевич-// Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Сб. науч. тр. — Воронеж, 2005. Вып. 5. - С. 173 - 176

51. Газман О.С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы. — М., 2002г.

52. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: «Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с.

53. Гарднер1 Говард. Искусство» и наука влияния на взгляды людей / перевод с английского. М.: Вильяме, 2008. - 247 с.

54. Голубева Э.А. Способности и' индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-306 с.

55. Гомезо М.В. Словарь справочник по возрастной и педагогической психологии - М.: Пед. общество России, 2001. - 128 с.

56. Гордеева Т.А. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2006. - 334 с.

57. Грецов А. Г. Психология жизненного успеха: для старшеклассников и студентов. СПб;: Питер: Питер Пресс, 2007. - 205 с.

58. Гробарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

59. Громова Т.В. Актуальные аспекты формирования профессиональной готовности преподавателя вуза к деятельности в системе дистанционного обучения. Самара: Глагол, 2007. - 268 с.

60. Громова М.Т. Психология' и, педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 415 е.

61. Данилова Е.В. Студенты и учеба: психологический аспект проблемы // Высшее образование сегодня. 2007. - № 5. - с. 33.

62. Дэвид Джонсон. Методы обучения: Обучение в сотрудничестве / Дэвид Джонсон, Роджер Джонсон, Эдит Джонсон — Холубек; перевод с английского З.С.Замчук; С. Петерб. Гос. Ун-т экономики и финансов, Высшая школа экономики. - СПб.: Экон. школа, 2001. - 253 с.

63. Деркаченко ВТ. Деловое общение руководителя. — СПб.: Бизнес — пресса, 2004. 368 с.

64. Джуринский А.Н. Развитие образования-в.современном мире. М.: ВЛАДОС, 2004. - 240 с.

65. Дик Улла. Эффективная коммуникация: приемы и навыки / перевод с немецкого. — Харьков: Гуманитарный Центр, 2007. 186 с.

66. Дремина М:А., Почечун A.A. Социально образовательное проектирование как инструмент повышения качества жизни вузовского сообщества // Качество. Инновации. Образование. - 2008. - № 2. - с. 8.

67. Дружил ов С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. 2003. - № 4-5. — с. 35-42.

68. Егоршин А.П. Основы управления* персоналом. — М.: ИНФРА — М, 2008.-352 с.

69. Елисеев В. Технологии формирования рефлексивной культуры учителя // Высшее образование в России,- 2005. - № 2. — с. 37 - 40.

70. Емельянова О.Я. Формирование профессиональной идентичности с целью адаптации, работника к деятельности ,по' специальности / Вестник ВГУ, Серия: Экономика и управление, 2005. №2. - с. 153-156.

71. Запесоцкий A.C., Санкин JI.A., Викторенкова C.B. Преподаватель глазами студента // Высшее образование сегодня. 2007. - № 9. — с. 28t

72. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1986.

73. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, Фонд «Мир», 2006. - 330 с.

74. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. - 384 с.

75. Золотарева A.B. Комплементарное взаимодействие учреждений базового и дополнительного образования в процессе профессионального самоопределения учащихся. Воронеж, 2002. - 310 с.

76. Зыкова Н.Ю. Методы математической обработки данных психолого педагогического исследования: учебное пособие для вузов. - Воронеж: ИПЦ ВГУ, 2008.-81 с.

77. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности. М.: ПЭРСЭ, 2005. - 382 с.

78. Иванова H.H., Жуковская З.Д. Мотивационная технология обучения: Монография,/ под научной ред. д.п.н., проф. З.Д. Жуковской. М.; Воронеж: Исследовательский центр проблем качества подготовки1 специалистов, 2007. — 186 с.

79. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

80. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974.

81. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Высшая школа: социально-педагогическое взаимодействие // Педагогика. 2000. - № 5. - с. 9.

82. Казначеева С.Н. Студенческий возраст и организация познавательной активности'студентов // Высшее образование сегодня. 2006. -№ 12.-с. 46.

83. Каммероу Джим М. Ваш психологический тип и стиль работы / перевод с английского. М:: Издательство института психотерапии, 2001. - 224 с.

84. Канн Калик В.А. Учителю о педагогическом*общении: - М.,1987.

85. Карташова Т.М., Штаркман Б.П1 Обобщенный* критерий* оптимизации^ функция желательности // Информационные материалы ВИНИТИ. - 2003. - №8. - С. 45.

86. Княженко Л.П. Инновационный стиль преподавателя. Условие его формирования // Высшее образование сегодня. 2007. - № 5. - с. 68.

87. Коканова P.A. Формирование профессиональной готовности специалиста//Высшее образование сегодня. 2008. - № 10. — с. 71.

88. Колеченко А.К. Современные педагогические технологии. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 437 с.

89. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: КАРО, 2006. - 368 с.

90. Коломинский Я.JI¡ Психология педагогического взаимодействия. -СПб.: Речь, 2007. 239 с.

91. Кон И.С. Проблема «Я» в психологии. В кн.: Психология-самосознания. Хрестоматия: Самара: Издательский. Дом?'«БАХРАХ», 2000. -45 - 96 с.

92. Кон И.С. Психология самосознания. В кн.: Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2000. -97 - 122 с.

93. Кондратьева М.В. Развитие мотивации достижения у студентов вузов. Ставрополь: СевКавГТУ, 2005. - 104 с.

94. Конюхов Н.И. Словарь справочник, практического психолога. -Воронеж: МОДЭК, 1996. - 223 с.

95. Корнеенков С.С. Психологическое обеспечение профессиональной подготовки. Ростов н/ Д., 2007.

96. Коротаева Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии / Министерство образования и науки. Уральский гос. пед. ун-т. М.: Academia, 2007. - 256 с.

97. Коростылева Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5, под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во Спб. Ун-та, 2001. - 232 с.

98. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности. М.: Форум, 2005. - 310 с.

99. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1997. - 192 с.

100. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000.-№ 1.-е. 12.

101. Кузьмина З.В. Исследование оценки- и самооценки учащихся в условии успеха и неудачи деятельности // Новые исследования в психологии. М. : Педагогика, 1973. № 1. - с. 62-63.

102. Кузьмина H.B. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 114 с.

103. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-на-Дону: Творческий'центр «Учитель», 2001. 160 с.

104. Лаврикова T.BI Самоорганизация практической педагогической деятельности: Воронеж: ВЭПИ, 2002. - 116 с.

105. ПЗ.Леена Тройхардт, Мира Хууско, Тайна Сааринен. Менеджмент по результатам и оценка высшего образования как модные тенденции и истории успеха // Высшее образование сегодня. 2007. - № 1.-е. 22.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность и, личность. В кн.: Психология личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2000. -164- 187 с.

107. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. 1979. - №1. - с: 3.

108. Летникова Н.Б. Менеджер как субъект организационного научения // Качество. Инновации. Образование. 2008. - № 1. — с. 9:

109. Линчевский Э.Э.1 Мастерство -управленческого общения: Моногрфия. СПб:: Речь, 2002. - 292 с:,

110. Лобашев В:Д. Совместная деятельность, участников учебного процесса // Качество,- Инновации. Образование. 2008. - № 3. - с: 24.

111. Лопанова Е.В. О развитии профессионального мышления педагога // Высшее образование сегодня. 2007. - № 4. — с. 61.

112. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая- компетентность учителя // Педагогика. 2001г. - № 10. - с. 56.

113. Лукьянчук Л. А. Программа формирования профессиональной педагогической компетентности у магистров технического вуза будущих педагогов // Высшее образование сегодня. - 2008. № 1. — с. 201

114. Лялин А.М: Подготовка менеджеров, и социально экономическое развитие России // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 2. - с. 10.

115. Ляудис В .Я. Методика преподавания психологии. СПб.: Лидер, 2007. - 192 с.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.190 с.

117. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

118. Маслоу А: Теория личности. В кн.: Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. Самара:,Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - 379 1 391 с.

119. Матвеева С. Внутрифирменные законы // Расчет. 2004. - № 4. - с.15.

120. Матрос Д.Ш. Управление качеством; образования; на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Пед. общество России, 2001. - 127 с.

121. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

122. Махов Е. Универсальный ключ оценки // Служба кадров'. 2003. - № 6.-с. 33-38.

123. Мерлин- В.С. Психология индивидуальности / Под редакцией Е.А. Климова. М.: Изд. Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-448 с.

124. Автореферат диссертации доктора , педагогических наук / Мещерякова- Б.В.; Мое. пед. гос. ун-т. М:, 2002. - 33 с.

125. Минаева Н.С^ Методы социальной психологии / Н.С. Минаева. М: Академический проект, 2007. - 349 с.

126. Михайлычев Е.А. Математические методы в педагогическом; исследовании. М.: Высшая школа; 2008. - 195 с.

127. Мишурова И.В., Кутелев П.В. Управление мотивацией персонала. -М.: Март, 2004. 224 с.

128. Морева H.A. Современная технология учебного занятия. М.: Просвещение,.2007. - 1'56 с.

129. Морева H.A. Техника взаимодействия■ на тренингах педагогического общения // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 4. - с. 11.

130. Морозова А.Ю. Педагогическая поддержка самовоспитания студентов // Высшее образование сегодня. 2006. - № 9. - с. 54.

131. Мухина С. А. Современные инновационные технологии обучения. -М.: ГЭОТАР Медиа, 2008. - 360 с.

132. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. Бодалева A.A. М:: Изд. Институт практической психологии, Воронеж: H1IO «МОДЭК», 1995. 356 с. '

133. Налчаджян A.A. Я-концепция. В кн.: Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2000. - 672 е., 297 с.

134. Наумец Л:В. Формирование представлений о профессиональных качествах будущих экономистов выпускников технического вуза // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 1. - с. 54.

135. Новиков A.B. Деловые игры в составе профессионально -ориентированной технологии обучения кадров в. сфере экономической безопасности // Высшее образование сегодня. 2008. - № 8. — с. 72.

136. Новиков- Д. А. Статистические методы, в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ - Пресс, 2004. - 67 с.

137. Нургатина О.Н. Психолого-педагогическое сопровождение подготовки менеджера в вузе: автореферат дис. канд. пед. наук / О.Н. Нургатина. Казань, 2009'. — 25 с.

138. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 267 с.

139. ОжеговС.И;, ШведоваН;Ю. Толковый словарь русского'языка. М.: ООО «ИТИ Технологии», 2007. - 944 с.

140. Оконь В'. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1986.153.0пенков М.Ю. Синергия как основа, диалогической^ концепцииобразования.-М.: 1996.

141. Паринова Л.В., Беляева И.А. Развитие ориентации обучающихся на познавательную деятельность bi условиях непрерывного образования / Вестник ВОИПКиПРО. Вып. 21. - Воронеж: ВОИПКиПРО,^ 2009. - 371 с.

142. Патутина H.A. Взаимодействие преподавателей и студентов в учебно-воспитательном процессе педколледжа: Автореферат дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / H.A. Патутина; Моск. пед. гос. ун-т; Науч. рук. A.B. Мудрик. -М., 2002. -17 с.

143. Педагогика / Под ред. П.И'. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002. - 640 с.

144. Педагогика7 под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2007. - 576 с.158: Педагогическая технология: теория и практика: Сб; научных трудов / Воронеж. гос:.пед. ун-т.- Воронеж: Изд-во»ВРГ1У!, 2004. 92 с.

145. Педагогические технологии / М.В. Буланова Топоркова (и др.); иод общей ред. B.C. Кукушкина. - М;: Ростов>н/Д: «МарТ», 2004. - 334 с.

146. Педагогические технологии в формировании творческой личности будущего специалиста // Материалы региональной конференции (г.Воронеж, 19-21 ноября 2008г.). Воронеж: ГОУ ВПО «Воронежский государственный технический университет», 2008. — с. 79 - 81.

147. Педагогические условия совершенствования учебного; процесса в; вузе: Межвузовский тематический- сборник, Барнаул: издательство Алтайского университета, 2004.

148. Петрушин В:И. Психология карьеры, т Mï: Академический Проект, 2004. 268'с.166: Пидкасистый П.И., Фридман JI:M;, Гарунов М;Г. Психолого-дидактическийгсправочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое сообщество;России, 1999: - 354 с.

149. Покровская Е.А., Лобанов И.Б. Бизнес коммуникации. -М.: Дашков и К, 2006.-286 с.

150. Полякова Е.И. Ролевые игры как средство стимулирования у студентов интереса к освоению опыта, межкультурного взаимодействия // Высшее образование сегодня. 2008. - № 2. — с. 39;

151. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной' деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М:А. Дмитриевой; В.М. Снеткова. — СПб: Речь, 2007.-448 с.

152. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований / Российская академия образования — М.: МПСИ: Воронеж: МОДЭК, 2004.

153. Проблема становления личности в образовательном процессе: Сборник научных статей. / Курск, гос. пед. ун-т; под ред. H.A. Подымова, JI.C. Подымовой. Курск, 2000. - 233 с.

154. Пронюшкина Т.Г. Региональные особенности, высшего профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2008. —4. -с. 61.

155. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом »«Б АХРАХ», 1999. - 448 с.1751 Психология, личности. Т. 2. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1999. - 544 с.

156. Психология потребностей и мотивация персонала^/ JI.A. Верещагина, И.М. Карелина. М.: ACT, 2005. - 156 с.

157. Психология- профессиональной подготовки / Общ.ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1993. - 171 с.

158. Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 2000. - 672 с.

159. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы / Под ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2007. - 386 с.

160. Разумова Е.Д. Формирование основ корпоративной культуры у студентов экономических специальностей в процессе обучения в вузе // Высшее образование сегодня. 2008. - № 4. — с. 24.

161. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа,2003.

162. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. —654 с.

163. Садон Е.В., Могилевкин Е.А. Профессиональные компетенции как психологический фактор деловой карьеры выпускника вуза // Высшее образование сегодня. 2008. - № 10. - с. 28.

164. Сальков A.B. Взаимосвязь ценностного самоопределения и мотивации достижения у студентов университета // Вестник ОГУ. 2002. - № 2. -с. 111-119.

165. Самостоятельная деятельность студентов в условиях негосударственных и государственных вузов / Воронеж, гуманит. ин-т Моск. открытого соц. ун-та; Под.ред.: С.М. Годника; В.И. Хлоповских. Воронеж, 1996.- 120 с.

166. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе информационно коммуникационных средств / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школа технологий, 2005.-208 с.

167. Селевко Г.К. Современные1 образовательные технологии* / Г.К. Селевко; Проф. пед. б-ка. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

168. Серегина Г.А. Модельные представления о личности выпускника педагогического вуза // Высшее образование сегодня. 2008. - № 1. - с. 51.

169. Сериков В.В. Личностно — ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. - № 5. - с. 1 - 16.

170. Сериков Г.К. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992.

171. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. — СПб.: Речь, 2001. — 234 с.

172. Сидоренко E.H. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

173. Скибо T.IOí Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов: Монография / Т.Ю. Скибо; АНОО ВИВТ, РосНОУ (ВФ). Воронеж: Научнаякнига, 2007. - 140 с.

174. Соловьева* 0:Bí Обратная связь в. межличностном общении / О.В. Соловьева. Mí: Изд-воМРУ, 1992. - 111 с.

175. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.: «Прометей», 1993.

176. Социальный профиль российского менеджера: результаты исследования: сборник статей. / авт.-сост.: А. Дынин [и др.]; под ред. С. Литовченко. М.: Ассоциацшгменеджеров, 2004. - 116 с.

177. Станкин М.И. Психологические способы установления контактов между людьми. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 400 с.

178. Столяренко Л.Д. Основы психологии: практикум. Ростов> н/Д: Феникс, 2006. - 704 с.

179. Темницкий А.Л. Социологические исследования? толерантности студентов МГИМО / А.Л. Темницкий; МГИМО (ун-т) МИД, России, Каф. Социологии. М.: МГИМО-ун-т, 2005: - 193 с.

180. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

181. Толочек В.А. Современная психологиязтруда. СПб.: Питер, 2008. -432 с.

182. Трайнев В!А. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании. — М.: Дашков и К, 2006. 280 с.

183. Трайнев В.А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании. Mí: Дашков и К, 2009: - 320 с.

184. Трайнев В.А. Системы и методы стратегии повышения качества педагогического образования: общение и практика. М.: Дашков и К, 2006. — 294 с.

185. Уровни' и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала / М.А. Дмитриева, С.А. Дружилов // Сибирь. Философия. Образование: Альманах Сибирского отделения РАО. Новокузнецк: ИПК, 2000. - №4. - с. 18-30.

186. Федеральный закон от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Собрание законодательства РФ, 26.08.1996, № 35, ст. 4135

187. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические ' труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 432 с.

188. Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. Воронеж: МОДЭК, 2005. - 558 с.

189. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения. — М.: ВЛАДОС, 2007. 294 с.

190. Чернышов A.C. Роль развивающих социальных сред (социальных оазисов) в преодолении деформаций личности современной молодежи. Материалы международной научно практической конференции. - М.: Смысл, 2004.-448 е., 189- 190 с.

191. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004.-№8.-с. 26-31.

192. Шевченко И.И. О качестве высшего образования в России // Высшее образование сегодня. 2007. - № 9. - с. 22.

193. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 496 с.

195. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-391 с.

196. Dahrendorf К. Homo Soolologious Woatdouteecher Verlag. 1997.120 P.

197. Karen W. Bauer, Joan S. Bennett. Educational psychology // The Journal of Higher Education, Mart / April, 2003

198. Kashlev S.S. Interactive Methods of Pedagogical Education. Minsk: Higher School. P. 7. 2004.

199. Luckmann T.L. Theorie des sozialen Handelns. — Berlin« M.Y.: de Gruyter. 1992-179 P.

200. Maslov A. Motivation and Personality. N. Y., 1954. -200 P.

201. Rogers C. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy.

202. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

203. Scheidlinger, S. Group treatment of adolescents in school, clinical, and hospital settings. Seminar presented to professional therapists at Menningers Institute, Topeka, KS. 1991.

204. Slavin R. Pedagogical Psychology. M.: Science and Art. P. 319. 2004.

205. Waller D. Group Interactive art therapy. Its use in training and treatment. London and New York: Rontledge, 1993.

206. Waller D., Mahony D. Treatment of addiction. Current issues for arts therapies. London and New York: Rontledge, 1999.

207. Соловьев С.Я., Соловьева Н.И. Конструктивное взаимодействие в системе непрерывного профессионального физкультурного образования / С.Я. Соловьев, Н.И. Соловьева: Электронный ресурс. // vestnik.yspu.org > releases/pedagokaipsichologiy.

208. Статистика в педагогике Электронный ресурс. // http: //www.mtas.ru/uploads/stat.zip

209. Тепфер Й. Модерация как средство повышения эффективности работы на собраниях и заседаниях / Й. Тепфер: Электронный ресурс. //www.ngosnews.ru/nwfa/method/04skill.htm. 2004. - 27 декабря.178