автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности студентов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности студентов в вузе"

На правах рукописи

и, ?-Л Ь&рароф^

Барахович Ирина Ильинична

Концепция развития надпрофессиональиой коммуникативной компетентности студентов в вузе

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени доктора педагогических наук

' ^ т

г. Чита-2015

005558343

005558343

Работа выполнена на кафедре педагогики ФБГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель: Шилова Мария Ивановна

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Официальные оппоненты: Косогова Анастасия Самсоновна

доктор педагогических наук, профессор, ФБГОУ ВПО «Иркутский государственный университет», профессор кафедры педагогики, педагогический институт

Редлих Сергей Михайлович

доктор педагогических наук, профессор, ФБГОУ ВПО «Кемеровский университет культуры и искусства», заведующий отделением кафедры ЮНЕСКО

Маланов Иннокентий Александрович

доктор педагогических наук, доцент, ФБГОУ ВПО "Бурятский государственный университет", заведующий кафедрой общей педагогики

Ведущая организация: ФБГОУ ВПО «Хакасский государственный

университет им. Н.Ф. Катанова»

Защита состоится «27» марта 2015 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.299.05 при ФБГОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний ученого совета

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФБГОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672000, г. Чита, ул. Кастринская, 1 и на сайте ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по электронному адресу:

http://www.zabgu.ni/tag/l 77

Автореферат разослан «_» 2015 г.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

— Светлана Евгеньевна Каплина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Анализ социальных процессов, происходящих в современном российском обществе, показывает, что существует устойчивая тенденция формирования инновационной культуры взаимодействия всех субъектов социума, предполагающая освоение технологий в различных сферах жизнеобеспечения и жизнедеятельности человека, обмен технологиями, изобретение новых знаний, генерацию идей, преобразование социума и каждой личности на принципах открытости, конвенционалыюсти, прагматичности, конкурентности, которая носит необратимый характер. Предвидимый результат преобразований в качестве ориентира дальнейшего развития всех сфер жизни (в том числе образования и воспитания) - человек как потенциально активная, интенциональная, творческая, свободная личность, ориентированная на ценности, на стремления, ответственная за свою жизнь и принимаемые решения. Коренные изменения в российском обществе отражаются на характере профессиональной подготовки молодёжи. Социально-политическая неустойчивость и неопределённость в обществе, нестабильность, признание низкой эффективности содержания и структуры современного образовательного пространства, преобладание интереса молодежи к освоению технологических аспектов профессиональной деятельности обусловливает необходимость формирования и развития надпрофессиональных компетентностей. Следуя идеям, отраженным в «Атласе новых профессий» (МШУ Сколково), докладе «Настройка образовательных структур в Европе» (программа Tempus), современный «рекрут» чаще всего ориентируется на кросс-отраслевые специализации, которые требуют набора знаннй, умений, навыков, обеспечивающих возможность найти работу в разных отраслях, на стыке отраслей. Исходя из этого, возникает необходимость овладения обучающимися надпрофессиональными компетентностями, которые являются универсальными, востребованы специалистами разных областей экономики. Они позволяют повысить эффективность профессиональной деятельности в своей отрасли, а также дают возможность переходить между отраслями, сохраняя востребованность. Работодатели называют наиболее важные надпрофессиональные компетентности для работников будущего, среди них навыки межотраслевой коммуникации, умение управлять проектами и процессами, ориентация на запросы партнёра по взаимодействию, мультиязычность и мультикультурность, умения работать в группах, коллективах, командах и с отдельными партнёрами, умения быстро принимать решения, реагировать на изменение условий и регулировать своё поведение и поведение партнёров. Общество и государство оформляют заказ системе образования на формирование новой личности, способной жить и развиваться в высокотехнологичном мире, и формулируют его в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», государственной программе развития образования на 2013-2020 годы,

Посланиях и Обращениях руководителей государства к российскому народу, Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». Реализация заказа возлагается на профессиональное педагогическое сообщество и, в частности, на каждого педагога. В связи с этим границами данного исследования является подготовка будущего педагога, обладающего надпрофессиональной коммуникативной компетентностью. Так, новым Федеральным государственным стандартам разных уровней образования придаётся статус общественного договора между семьёй, государством и обществом, а педагогу определяется новая функция — организатора и координатора социального партнерства, сотрудничества, кооперации различных субъектов и систем образования. Следствием этого является факт постановки перед педагогами новых задач освоения и проявления надпрофессиональной коммуникативной компетентности.

Степень разработанности проблемы.

Проведённый анализ теоретических источников показывает, что проблеме развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога, вопросам развития личности педагога в инновационном образовательном пространстве посвящено значительное число исследований. В философии образования - в связи с формированием государственной образовательной политики на основе построения долгосрочных прогнозов развития личности, способной жить, развиваться и преобразовывать действительность (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, A.M. Гендин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Н.В. Наливайко и др.). В социальной психологии рассматриваются проблемы, связанные с развитием эффективных общественных и межличностных отношений, социализацией личности, развитием группы и межгрупповых отношений, развитием субъектов взаимодействия и каждой личности в условиях модернизационных преобразований (Г.М. Андреева, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, Г.П. Щедровицкий и др.). В педагогических исследованиях Н.В. Бордовской, А.Я. Данилюка, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, A.B. Мудрика, В.В. Серикова, Ю.В. Сенько, М.И. Шиловой и др. мы находим постановку проблем продуктивности коммуникативной деятельности педагога; формирования его коммуникативной культуры, коммуникативной компетентности; понимания и принятия педагогической коммуникации как профессиональной ценности (О.И. Генисаретский, В.Б Кашкин, И.И. Рыданова, Н.И. Формановская и др.); развития инновационных процессов (М.Н. Ахметова, М.Н. Берулава, JT.A. Бордонская, М.Н. Гуслова, Д.Ц. Дугарова, C.JI. Каплан, Т.К. Клименко, И.А. Маланов, А.П. Панфилова, С.Д. Поляков, JI.C. Подымова, Г.Н. Прозументова, A.B. Хуторской, К.Г. Эрдынеева и др.). В исследованиях по экономике и менеджменту обозначены проблемы развития проектно-командных форм организации управления процессами; формирования инновационной личности как устойчивого ресурса развития и эффективности организации (A.B. Вебер, Н. Винер, П. Грайс, А.Д. Данилов, М.В. Кларин, Б.З. Мильнер, В.Н. Тихонов,С.И. Шифрин и др.). В лингвистике

рассматриваются проблемы развития речевой культуры педагога, эффективности межкультурных коммуникаций (В.И. Аннушкин, М.М. Бахтин, H.A. Ипполитова, Л.П. Крысин, JI.B. Куликова, Т.А. Ладыженская, Ю.М. Лотман, Т.В. Матвеева, А.К. Михальская, Л. Петровская, А.П. Сковородников, Л.В. Фарисенкова, Л.В. Черепанова, E.H. Ширяев и др.). В логике рассматриваются проблемы формирования норм и правил эффективной аргументации и развития диалоговых форм взаимодействия (В.Н. Брюшинкин, В.Ф. Берков, Г.И. Рузавин, А.Д. Гетманова, A.A. Ивин, А.Л. Никифоров и др.).

Вместе с тем необходимо отметить, что в психолого-педагогических исследованиях, в теории и практике педагогического образования уделяется недостаточное внимание вопросам и динамике развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве. Анализ практической деятельности выпускников педагогических вузов показывает, что они имеют низкий уровень коммуникативной компетентности. И как следствие этого — отсутствие понимания у будущих педагогов непосредственной зависимости между наличием развитой коммуникативной компетентностью и организацией, регуляцией, координацией взаимодействий в образовательном процессе; неэффективность иерархических, равнозначимых, интерактивных коммуникативных связей субъектов образовательного процесса; слабая реализация конвенциональных стратегий и тактик организации взаимодействия в разноуровневых образовательных пространствах с разнопорядковыми субъектами; невысокая включённость в инновационные процессы в образовании. Причины многие учёные и специалисты видят в том, что современная система педагогического образования не ориентирована на развитие коммуникативной компетентности будущего педагога с целью функционирования в инновационном образовательном пространстве (И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, A.C. Косогова, Л.Л. Лашкова, С.М. Редлих, А.П. Сковородников и др.).

Таким образом, в науке заложены определённые теоретические предпосылки данной проблемы, но при этом обнаруживается ряд противоречий:

— в требованиях общества к качеству подготовки педагога, государственной образовательной политике, отраженной в программных документах, где подчеркивается значимость развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога и становления его как коммуникативной личности. Однако государственные структуры в целях достижения этих прогнозируемых результатов не проектируют специальную образовательную подготовку и включение будущих педагогов в реальную коммуникативную деятельность в период получения профессионального образования;

— в различных областях наук имеются исследования проблем развития отдельных сторон надпрофессиональной коммуникативной компетентности

педагога, хотя и не разработаны её методологические и теоретические основы как социальной, психолого-педагогической проблемы, а также стратегия и тактика целостного процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве;

- федеральный образовательный и профессиональный стандарты педагога содержат значительный перечень требований, предъявляемых к качеству коммуникативной деятельности педагога, однако в теории и методах организации процесса образования не разработаны и не обоснованы пути и направления (программа, прогностический сценарий, план и т.д.) развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве;

- государственный заказ на подготовку педагога требует объективной оценки процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, однако при этом отмечается неразработанность системы значимых оценочных показателей, критериев и признаков, мониторинга развития коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования и определили научную проблему, которая заключается в обосновании концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности студентов вуза в инновационном образовательном пространстве во взаимосвязи его методологических, теоретических и процессуально-технологических составляющих; в разработке условий, принципов, закономерностей, стратегий, тактик, коммуникативных практик, реализуемых в образовании с целью разработки прогностического сценария развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве и квалификационных рамок педагога, обладающего коммуникативной компетентностью.

Базовыми идеями развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве являются:

- идея принятия профессиональным педагогическим сообществом сущности педагогической деятельности как коммуникативной;

- идея реализации конвенциональных стратегий как основы для разработки и внедрения эффективных организационных форм взаимодействия всех субъектов инновационного образовательного пространства;

идея развития иерархических, равнозначимых, интерактивных коммуникативных связей, обеспечивающих функционирование различных субъектов, формальных и неформальных институций;

- идея проектирования целесообразных коммуникативных практик, основанных на фундаментальных педагогических закономерностях и

принципах, способствующих развитию надпрофессиональной коммуникативной компетентности.

Объект исследования - образовательное пространство развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности студентов вуза.

Предмет исследования - развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

Цель исследования - теоретически разработать, обосновать концепцию развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, апробировать и опытно- экспериментальным путём проверить эффективность результатов её реализации.

Гипотеза исследования - развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве будет эффективным, если:

- выявлена теоретико-методологическая основа развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности в инновационном образовательном пространстве, составляющая совокупность системно-деятельностного, семиотического, синергетического и функционально-антропологического методологических подходов, определяющих и обусловливающих смысловое поле исследования;

- понятийно-терминологическое поле проблемы представлено понятиями, определяющими границы исследуемой проблемы (надпрофессиональная коммуникативная компетентность будущего педагога, развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности, инновационное образовательное пространство), отражающими смысл концепции (предпосылки, факторы, принципы и закономерности, условия развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве), оформляющими авторские идеи (конвенциональные стратегии и тактики, иерархические, равнозначимые, интерактивные коммуникативные связи, коммуникативные практики), а также понятиями, задающими операциональный аппарат исследования;

- разработана и обоснована концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, раскрывающая сущность данного явления как систему научно-педагогическпх предпосылок о развитии посредством аргументированного, профессионального диалога с точки зрения принципов прагматичности, конвенциональности, критериальности, обратной связи, диалогичности, задающих функциональность и основы регулирования процесса развития; многомерности, самоорганизации, открытости, преобразовательное™, определяющих векторы развития инновационного образовательного пространства;

- концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности в инновационном образовательном пространстве раскрывается совокупностью факторов, принципов, закономерностей, отражающих общее и особенное в названном процессе, соответствующих им условий, устанавливающих процессуально-технологическое наполнение концепции;

- прогностическая модель развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности раскрывает смысл и содержание концепции, структурно представляя собой совокупность взаимосвязанных компонентов: интенционально-целевого, теоретико-методологического; стратегиально-содержательного, процессуально-технологического; ,результативно-диагностического;

- создан прогнозный сценарий (программа-ориентир) развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога: бакалавра, магистра, квалификационная (дорожная) карта педагога, обладающего коммуникативной компетентностью.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве в социально-педагогических и психолого-педагогических исследованиях как основы концепции.

2. Выявить предпосылки концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

3. Проанализировать, обобщить и уточнить понятийно-терминологический аппарат концепции исследования, определяющий её границы и отражающий смысл концепции.

4. Разработать, обосновать и апробировать концепцию развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

5. Разработать и обосновать концептуальную модель развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

6. Создать прогнозный сценарий концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

7. Разработать и осуществить мониторинг результатов опытно-экспериментальной работы концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве с целью верификации положений концепции.

Методологическая основа исследования. В работе использовались следующие методологические подходы:

- системно-деятельностный подход, который обеспечивает понимание развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога как комплексный, интенциональный, целостный, взаимообусловленный, упорядоченный процесс (З.И. Васильева, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.Б. Кашкин, Н.В. Казаринова, О.Г. Матьяш, Н.Д. Никандров, Г.Г. Почепцов, Г.Н. Филонов и др.); позволяет выявить стратегическую направленность, психолого-педагогические механизмы и условия развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в целях гармонизации взаимодействия субъектов образовательного процесса (К. Маркс, В.А. Адольф, Б.Г. Ананьев, H.A. Бернштейн, A.A. Бодалев, J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, A.B. Лурия, С.Л. Рубинштейн);

- функционально-антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, В.В. Давыдов, E.H. Дзятковская, П.Я. Гальперин, В.Б. Куликов, К.Д. Ушинский, Б.И. Хасан, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская) позволяет раскрыть человека как целостную систему физиологических, культурных, душевно-эмоциональных, социальных особенностей, влияет на эффективность адаптации и развития личности в образовательном пространстве, её функционирование в инновационном образовательном пространстве;

- семиотический подход (А.Д. Гетманова, Р. Карнап, O.A. Карлова, И.А. Колесникова, А.Д. Никифоров, Т.В. Матвеева, Ч.У. Морис, Ч.С. Пирс, А. Пиз, А.П. Сковородников, Л.В. Фарисенкова, P.O. Якобсон и др.) раскрывает знаковую основу взаимодействия, информирования, понимания, восприятия субъектов, усиливает возможности влияния педагога в коммуникативной деятельности;

- синергетический подход (Б.П. Белоусов, A.M. Жаботинский, С.П. Курдюмов, Г.И. Рузавин и др.) позволяет обосновать взаимодействие элементов и подсистем, приводящее к договоренности, кооперации, самоорганизации и созданию новых устойчивых структур, механизмов, способов развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

Названные подходы определяют закономерности, принципы, условия, стратегии и тактику развития.

Теоретическими основами исследования являются:

- исследования в области теории и методологии философии образования и педагогической антропологии (Г.М. Андреева, Б.М. Бим-Бад, A.M. Гендин, Б.С. Гершунский, О.И. Генисаретский, E.H. Дзятковская, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Н.В. Наливайко, О.И. Турчанинов, К.Д. Ушинский, Г.П. Щедровицкий, К. Ясперс, Ю. Хабермас,); культурологии (М.М. Бахтин, H.A. Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, Ю.М. Лотман и др.); семиотики (П. Вацлавик, Н. Винер, П. Грайс, Ч.С. Пирс, А. Пиз, P.O. Якобсон, А.Д. Гетманова, A.A. Ивин, O.A. Карлова, Л.В. Черепанова и др.);

деятельности и развития (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, C.JI. Рубинштейн, И.Д. Фрумин, Г.П. Щедровицкий и др.);

- концепции развития инновационных процессов в отечественном образовании (В.И. Байденко, Г.А. Берулава, М.Н. Берулава, В.А. Болотов, JI.A. Бордонская, Д.Ц. Дугарова, М.Н. Гуслова, В.П. Делия, С.Л. Каплан,'В.И. Кабрин, М.В. Кларин, Т.К. Клименко, A.M. Кондаков, A.C. Косогова, А.П. Панфилова, Г.Н. Прозументова, A.B. Хуторской, К.Г. Эрдынеева и др.);

- концепции профессионального образования педагога (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, В.П. Горлачев, А.Я. Данилюк, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, В.Г. Кинелев, И.А. Колесникова,

A.B. Мудрик, A.A. Реан, С.М. Редлих, A.B. Рогова, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, Н.М. Халимова и др.); коммуникативного образования (B.C. Библер, В.Б. Кашкин, И.А. Колесникова, Н.В. Казаринова, Т.В. Матвеева, О.Г. Матьяш, Г.П. Почепцов, Ю.Е. Прохоров, И.И. Рыданова, Я.Б. Санжиева, Е.В. Сидоренко, А.П. Сковородников, И.А. Стернин, Н.И. Формановская и др.);

- исследования в области социализации и развития личности (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Виноградова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Никандров,

B.И. Ревякина, Д.И. Фельдштейн, Б.И. Хасан, М.И. Шилова и др.); языковой коммуникации (В.И. Аннушкин, Г.Б. Вершинина, H.A. Ипполитова, Л.П. Крысин, Л.В. Куликова Г.А. Копнина, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, Л.В. Фарисенкова, E.H. Ширяев и др); разработки диагностических методов в педагогике (Г.Ю. Айзенк, Г.М. Андреева, М.И. Шилова, А.Г. Шмелёв и др.)

Выбор теоретических и эмпирических методов исследования обусловлен научным предметом исследования, сущностью проблемы, целью, задачами и содержанием работы.

Теоретические методы: анализ философских, методологических, психолого-педагогических, справочных источников по проблеме исследования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; прогнозирование.

Эмпирические методы: наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, индивидуальные и групповые беседы; тестирование, групповая дискуссия, эмпатическое слушание, создание и произнесение профессионально значимых текстов и др.; изучение и обобщение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа.

Методы математической статистики: ранжирование, шкалирование, графическое изображение данных, педагогический анализ статистических параметров, оценка достоверности статистических данных.

Нормативно-правовую основу исследования составили: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 - ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы (постановление Правительства Российской

Федерации от 7 февраля 2011 г. № 61); Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года (распоряжение Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р); план действий по модернизации общего образования на 2011-2015 годы (распоряжение Правительства Российской Федерации от 8 декабря 2010 г. № 1507-р «О реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»»); федеральные государственные стандарты ВПО по направлению «Педагогическое образование» (Приказы Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 января 2010 г. № 35, от 22 декабря 2009 г. № 788), Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» Приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н и другие нормативно-правовые, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблеме профессиональной подготовки в учебных заведениях; аналитические материалы и т.д.

Экспериментальной базой исследования явились Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, филиал КГПУ им. В.П. Астафьева в городе Ачинске, Красноярский государственный университет (сегодня - Сибирский федеральный университет), Ачинский, Красноярский №1, №2 педагогические колледжи, Сибирский государственный технологический университет, Сибирский государственный аграрный университет, школы г. Ачинска, Ачинского района. На разных этапах исследования приняли участие 1 360 человек, среди которых студенты, преподаватели вузов и колледжей, учителя школ.

Этапы исследования.

Первый этап (1995-2000 годы). Осмысляется проблема формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, выявляется состояние изученности проблемы развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в научных исследованиях, практике.

Второй этап (2000-2004 годы). Выявляются социально-педагогические, психолого- педагогические предпосылки развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, рациональные теоретико-методологические подходы; определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, базы исследования; обозначается понятийно-терминологическое поле; делается анализ и верификация в опытно-экспериментальном режиме некоторых аспектов развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога.

Третий этап (2005-2010 годы). Проводится теоретико-методологическая и процессуально-технологическая разработка концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве; разработка мониторинга, диагностической программы изучения уровней развития

надпрофессиональной коммуникативной компетентности и дальнейшая его коррекция и построение прогностического сценария.

Четвертый этап (2011-2013 годы). Проводятся анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, уточнение теоретических и эмпирических выводов, координация процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, реализация результатов исследования в практике подготовки педагога, построении новых прогнозов.

Научная новизна исследования:

- разработана концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве с учётом основных идей системно-деятельностного, семиотического, синергетического и функционально-антропологического методологических подходов;

- обозначены социально-педагогические и психолого-педагогические предпосылки концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, позволяющие определить степень разработанности искомой проблемы в теории и практике образования, что послужило мотивом для осмысления путей поиска новых аспектов с точки зрения функционально-антропологического методологического подхода в области развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога;

- выявлены факторы, обусловливающие разработку и реализацию концепции и прогнозного сценария развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, определены условия анализа изменений и педагогической коррекции неблагоприятных прогнозов;

- обосновано положение о том, что развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве наиболее эффективно осуществляется в условиях педагогической системы, прогностическая модель которой представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: интенционально-целевой, теоретико-методологический, стратегиально-содержательный, процессуально- технологический, результативно-диагностический, а функционирование педагогической системы обусловлено разработкой прогностического сценария развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога;

- предложен к введению в научный оборот термин «надпрофессионапьная коммуникативная компетентность будущего педагога в инновационном образовательном пространстве», раскрыты его педагогический смысл и значение;

- доказано, что на эффективность развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве влияет организация процесса, строящегося на

основании метарефлексивной обратной связи в ответ на запросы общества, государства, личности и мониторинга процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности;

- установлено, что инновационное образовательное пространство задано системой векторов: государственно-нормативным (государственные требования к подготовке педагога, обладающего спектром профессиональных, в т.ч. коммуникативных, компетенций); личностно-целевым (цели-ценности, мотивы личности будущего педагога); социально-регулятивным (вызовы общественно-экономического развития в связи со вступлением России в мировые интеграционные процессы).

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами провёденного исследования, аккумулировавшего педагогические, социологические, психолингвистические, социально-экономические аспекты, связанные с развитием надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве и обозначившего направления их разрешения, в частности, путём разработки концепции, в рамках которой:

- выявлены теоретико-методологические обоснования концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве на философском, общенаучном, конкретно-научном, процессуально-технологическом уровнях методологии, позволившие . систематизировать различные подходы, обеспечивающие новую платформу для понимания путей эволюционного развития образовательных систем, и сформулировать цель, определить содержание развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога; выделить функционально-антропологический подход, объясняющий эффективные условия функционирования различных субъектов и институциональных образований в инновационном образовательном пространстве;

- систематизировано и эксплицировано понятийно-терминологическое поле исследования, включающее такие основные понятия, как системно-деятельностный, семиотический, функцнонально-антропологический, синергетический подходы, конвенциональные стратегии и тактики, коммуникативные практики, инновационное образовательное пространство;

- предложен к введению в научный оборот термин «надпрофессиональная коммуникативная компетентность в инновационном образовательном пространстве», которое означает новый педагогический феномен, ориентирующий профессионально-педагогическое сообщество на нереализованные внутрисистемные потенции, открывающие возможность и перспективы обновления методологии изучения, концептуального обоснования и процессуально-технологического обеспечения развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве;

- определено содержательно-смысловое наполнение концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, обеспечивающее инновационный аспект организации коммуникативной деятельности будущего педагога в рамках реального процесса образования и овладения будущим педагогом надпрофессиональной коммуникативной компетентностью на ценностном уровне;

- представлен и обоснован процессуально-технологический компонент концептуальной модели (скреплённый программой-ориентиром), который обеспечивает создание различных вариантов реализации концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве на основании индивидуального выбора стратегий и тактик, коммуникативных практик, рассчитанных на самостоятельность, ответственность, креативность будущих педагогов;

- представлен и обоснован диагностико-результативный компонент педагогической системы, который обеспечивает мониторинг концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве и уровень её развития на основании разработанных диагностических программ.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что выводы и рекомендации проведённого исследования «Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности студентов в вузе» обеспечивают эффективность развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве за счёт реализации:

- разработанной программы-ориентира, включающей комплекс ориентировочных форм коммуникативных практик, обеспечивающих будущему педагогу овладение эффективной коммуникативной деятельностью и ценностным отношением к педагогическим коммуникациям, построение индивидуальной прогностической модели развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности;

- деятельностного компонента коммуникативной подготовки будущего педагога, отраженного в содержании научно-практических конференций, раскрывающих сущностные основы развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности, образовательных программ бакалавриата

и магистратуры и учебных пособий по дисциплинам: «Логические аспекты педагогических коммуникаций», «Теория и методика решения коммуникативных задач» и др., программы «Школы профессиональных педагогических коммуникаций», обеспечивающей включённость будущих педагогов (бакалавров и магистров) в целенаправленное взаимодействие на основе иерархических, равнозначимых, интерактивных связей, создающих

целостность и институциональную оформленность инновационного образовательного пространства;

- разработанного диагностического инструментария (минимальной диагностической программы изучения уровня развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве и состояния процесса его развития), который повышает научность, объективность и точность определения эффективности разработанной автором концепции;

- материал исследования может быть включён в содержание основной образовательной программы как самостоятельный модуль в курсе педагогики, как дисциплина по выбору, использован в программах дисциплин по теории и методике преподавания, в дополнительном образовании будущих педагогов и курсовой переподготовке профессиональных педагогов в течение их непрерывного образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены научными позициями в исследовании развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве как социально-педагогического феномена; логикой исследования и архитектурой содержания работы; разработкой методологических, теоретических, стратегиально-содержательных и профессионально-технологических основ; использования понятийно-терминологического аппарата; устойчивой повторяемостью результатов и их воспроизводимостью в различных условиях; использованием обоснованного комплекса теоретических и эмпирических методов, методов математической статистики для получения и подтверждения результатов исследования; результатами внедрения в образовательную программу подготовки педагога прикладных курсов, включенностью будущих педагогов в реальные коммуникативные практики; масштабами организации опытно-экспериментальной работы и проведением мониторинга эффективности процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании идей и положений исследования; разработке концепции, позволяющей эффективно решать проблему развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве; организации опытно-экспериментальной работы; получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на:

- Всероссийской научно-практической конференции «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже», 2003 год ( Иркутск - Санкт-Петербург); Всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений Российской Федерации, 9.12.2005 г. (г. Москва); Международного семинара «Образование для всех», 25-29 июня 2005 года (г.

Санкт-Петербург); Всероссийской научно-практической конференции «Толерантность и коммуникативная культура педагога», 2003 г., Всероссийской научно-практической конференции «Коммуникативная парадигма российского образования», 10-12 сентября 2006 г. (г. Ачинск -Красноярск); Международной научно-практической конференции «Реальность этноса. Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности», 8-11 апреля 2008 г. (г. Санкт-Петербург); II, VI Всероссийской научно-практической конференции «Формирование человеческого и инновационного потенциала как фактор регионального развития» 1-3 ноября 2010 г. (г. Старый Оскол); Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: методики и проблемы практического применения», 2010 г. (г. Новосибирск); Международной научно-практической конференции, посвящённой 100-летию социальной педагогики в России «Социальная педагогика: вызовы XXI века», 7-8 ноября 2011 г. (г. Красноярск) и др.;

- участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Проблемы становления характера современного поколения сибиряков» Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (с 2008 года по настоящее время);

- участия в работе научно-исследовательской лаборатории Сибирского федерального университета «Экология языка и речевая культура» (с 2001 года по настоящее время);

- публикаций (монографии, научные статьи, в том числе в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебно-методические пособия, учебные программы, научно-методические рекомендации);

- педагогической деятельности в качестве преподавателя высшей и средней профессиональной школы (с 1983 года - по настоящее время);

- деятельности в качестве председателя Совета директоров педагогических колледжей Восточной Сибири, члена президиума Совета директоров педагогических колледжей России (1988-2010 гг.);

- выступлений и отчетов на заседании кафедр педагогики, технологии и предпринимательства Красноярского государственного педагогического университета им В.П. Астафьева, педагогики Барнаульского государственного педагогического университета;

- выполнения заказа Министерства образования Российской Федерации (приказ Министерства образования РФ № 437-18 от 11.04.2003) на экспериментальную работу по разработке механизма формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, студентов СПО и ВПО;

- реализации проекта РГНФ № 91 10-06-01102а «Разработка и реализация программы воспитания духовно-нравственных черт характера детей и молодежи как ресурса консолидации гражданского общества»;

- реализации проекта №06/12 «Исследование проблем развития человека на базе Гуманитарной технологической платформы "Инновационный

человек"» Программы стратегического развития КГПУ им. В.П Астафьева на 2012-2016 годы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущностью надпрофессиональной коммуникативной компетентности студентов вуза - будущих педагогов выступает их коммуникативная активность в функциональной системе иерархических, равнозначимых, интерактивных коммуникативных связей на ценностно-смысловом уровне, обеспечивающая достижение прогнозируемого результата эффективного взаимодействия разноуровневых и разнопорядковых субъектов инновационного образовательного пространства.

2. Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве понимается как система научно-педагогических предпосылок, основанных на принципах прагматичности, конвенциональности, критериальности, обратной связи, диалогичности, задающих функциональность и основы регулирования процесса развития; многомерности, самоорганизации, открытости, преобразовательное™, определяющих направления развития инновационного образовательного пространства.

3. Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога основывается на следующих закономерностях:

- уровень развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве закономерно зависит от государственного заказа на подготовку современного инновационного педагога; растущих возможностей различных источников и каналов передачи информации; постоянно изменяющихся реакций будущего педагога на качество получения им профессиональной подготовки; мировых тенденций в образовании;

- развитие надпрофессинальной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве закономерно зависит от наличия установок, выраженных в концептуальных положениях государственной политики, проектах и программах развили образования на отдаленную перспективу;

- создание, внутреннее обогащение развития надпрофессинальной коммуникативной компетентности будущего педагога закономерно зависит от содержательной наполненности и институциональной оформленное™ инновационного образовательного пространства, формирующегося на основе принципов историзма и синергии как открытой, многомерной самоорганизующейся системы взаимодействия разных субъектов и контекстов влияния на результат образования.

4. Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве реализуется в педагогической системе взаимосвязанных

элементов, представленных в концептуальной прогностической модели, включающей:

- интенционально-целевой компонент связан с постановкой цели: преобразование личности будущего педагога, которое обеспечит ей удовлетворённость во взаимодействии с субъектами образования; гармонизацию связей в разноуровневых пространствах профессионального взаимодействия; порождение новых смыслов и ценностей в решении профессиональных задач;

- теоретико-методологический компонент определяет теоретическую и методологическую основу процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве и разработкой концепции развития, представленной факторами, принципами и закономерностями, организационно-педагогическими условиями этого процесса;

- стратегиально-содержательный компонент представлен разработкой содержания и логикой развития надпрофессинальной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве на основе обобщённой прогностической модели личности педагога, обладающего надпрофессиональной коммуникативной компетентностью;

- процессуально-технологический компонент (скреплённый программой- ориентиром) представлен разработкой схемы дорожной карты, которая обеспечивает создание различных вариантов развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве на основании индивидуального выбора стратегий и тактик, коммуникативных практик, рассчитанных на самостоятельность, ответственность, креативность будущих педагогов; содержит ориентировочный формат коммуникативных практик;

- диагностическо-результативный компонент представлен дагностическим инструментарием (минимальными диагностическими программами изучения процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве, квалификационной карты-ориентира педагога, обладающего надпрофессиональной коммуникативной компетентностью).

5. Развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога - это самостоятельный, интегративный, квазиалгоритмический процесс изменений уровней надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога. Развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве происходит в последовательности, которую представляют уровни: персонально-идентификационный; профессионально-коммуникативный; инновационно-коммуникативный.

6. Концепция развития надпрофесеиональной коммуникативной компетентности осуществляется в инновационном образовательном пространстве, которое формируется на основе принципов историзма и синергии, рассматривается как открытая, многомерная, самоорганизующаяся система, суть которой составляет новая практика взаимодействия разных ,субъектов и контекстов влияния на результат образования будущего педагога, заданного следующими векторами:

- государственно-нормативным: государственные нормы, принятые в обществе как конвенции, обеспечивающие целостность и системность образовательного пространства; содержательную наполненность и институциональную оформленность взаимодействий всех субъектов образования; реализацию цели - развитие надпрофессинальной коммуникативной компетентности;

- личностно-целевым: цели-ценности, мотивы и интенции личности педагога, являющиеся основой развития его надпрофесеиональной коммуникативной компетентности, порождающего новые смыслы и новые виды деятельности;

- социально-регулятивным: вызовы социально-экономического развития общества, определяющие направления наилучшей реализации надпрофесеиональной коммуникативной компетентности педагога, обеспечивающие ему активную жизнедеятельность.

7. Результат реализации концепции состоит в идентификации будущего педагога как профессионального коммуникатора, который способен повышать эффективность профессиональной деятельности в образовании, используя такие надпрофессиональные коммуникативные компетентности, как: навыки межотраслевой коммуникации, умения управлять проектами и процессами, ориентация на запросы партнёра по взаимодействию, мультиязычность и мультикультурность, умения работать в группах, коллективах, командах и с отдельными партнёрами, умения быстро принимать решения, реагировать на изменение условий, регулировать своё поведение и поведение партнёров. Владение надпрофесеиональной коммуникативной компетентностью рассматривается выпускником вуза как личностная и профессиональная ценность.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из Введения, четырёх глав, Заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 416 источников.

Основное содержание работы: во Введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрываются методологические и теоретические основы, экспериментальная база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности как социально-психологическая и педагогическая проблема» выявлена сущность развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в научных исследованиях, современной государственной политике и практике профессионально-педагогического образования; раскрыты методологические и теоретические основы и предпосылки развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в образовательном пространстве. Развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога связано с обозначением новых общественных вызовов и запросов к профессиональному уровню специалистов, в т.ч. современного педагога, государственных требований к его коммуникативной компетентности (ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование»), новых ценностных личностных ориентиров. В исследованиях инновационных процессов в образовании отмечается, что в современных условиях усиливается значение развития личностных, профессиональных и надпрофессиональных компетентностей педагога. Направление вектора развития переносится с его предметной квалификации на организацию взаимодействия в образовательном процессе со всеми его субъектами, сотрудничество в профессиональных командах, поиск и реализацию инновационных решений, что определяет его функционал. Общество формирует заказ на педагога, способного чувствовать партнера по коммуникации, сопереживать, контролировать и регулировать своё поведение во взаимодействии, проявлять толерантность и «другодоминантость» (Ю. В. Сенько); обладающего теоретическими знаниями закономерностей построения межличностных отношений, коммуникативных процессов, связанных с возрастными, этическими, этническими, конфессиональными, профессиональными особенностями взаимодействующих субъектов; способного организовывать коммуникативную деятельность в образовательном пространстве на ценностно-смысловом уровне. В федеральных государственных стандартах высшего образования по направлению «Педагогическое образование» сформулированы требования к результатам освоения основной образовательной программы как цель: каждый педагог должен обладать способностями логически верно строить устную и письменную речь, использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики, создавать и редактировать тексты профессионально значимого содержания; готовностью к взаимодействию с коллегами, родителями учеников, социальными партнёрами, к толерантному вос1фи»пй6'''''с"бШ^ны£?','Ш'" культурных различий; организовывать сотрудничество и т.д. Цель достигается посредством определённых действий, в которые включаются все субъекты процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности. Смысл развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога заключается в определении теоретико-методологических основ, в рамках которых оно осуществляется.

Идеи развития надпрофессиоиальной коммуникативной компетентности педагога рассматриваются в трудах российских учёных и закрепляются государственными документами: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273 -ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года; Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы и др., которые раскрывают инновационный характер преобразований; требуют содержательного наполнения названной идеи. Развитие надпрофессиоиальной коммуникативной компетентности как явление рассматривается в той или иной его части: философия образования, логика, риторика, психология, педагогика детства, межличностные языковые коммуникации и т.д. В последние годы появился ряд научных исследований, раскрывающих отдельные аспекты проблемы: управление, становление системы коммуникативного образования в образовательных организациях различных уровней и ступеней; отдельные компоненты целостной коммуникативной личности будущего педагога; технологии становления коммуникативной компетентности, связанной с языковой межкультурной коммуникацией и т.д.

Установлено, что коммуникация есть процессуальная деятельность, интегрирующая социальные, культурные и многие другие стороны существования и жизнедеятельности личности, проявляющая этнические, культурные, интеллектуальные характеристики, демонстрирующая ценностные ориентиры, идентичность человека как социальной личности, его профессиональные и личностные компетентности, особенности мировосприятия и концептуальность мышления. Исходя из основных положений системно-деятельностного подхода, коммуникация определяется направленностью на разрешение какой-либо цели, т.е. коммуникативной интенцией (намерением, замыслом). Суть коммуникативного процесса заключается в информировании и совместном постижении предмета. В этих положениях отражены такие признаки коммуникации, как деятельность, взаимодействие, созидание. В рамках функционально-антропологического подхода определяются функции коммуникации - информирование, регулирование и координация взаимодействий, установление взаимопонимания, совместное продвижение, развитие, поиск новых знаний и смыслов; принципы её построения как прагматической, развивающей и развивающейся конструкции.

Анализ теоретических источников показывает, что осмысление потенциала личности занимает учёных с древних времен. Аристотель, Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс, А.Ф. Лосев и др. мыслители обращались к понятиям «актуальность и потенциальность», определяли их смысл и значение. Системно-деятельностный подход в осмыслении развития коммуникативного потенциала, который является основой развития надпрофессиоиальной коммуникативной компетентности строится, исходя из принципов синергии и историзма, предметности, активности, интериоризации; даёт возможность понимать процесс развития

надпрофессионалыгой коммуникативной компетентности как комплексный процесс взаимодействующих, взаимосвязанных между собой элементов, упорядоченных определённым образом; позволяет выявить стратегическую направленность, психолого-педагогические механизмы и условия развития в целях гармонизации связей разнопорядковых субъектов в разноуровневых пространствах социума и порождения смыслов и ценностей. Коммуникативный потенциал личности рассматривается как динамическая система, формирующаяся в условиях совместной деятельности, и выступает в качестве внутренних резервов личности, которые обеспечивают ей эффективность развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности и осуществления коммуникативной деятельности. Надпрофессионапьная коммуникативная компетентность характеризует человека коммуникативной активностью в общении; эмоциональной реактивностью; уверенностью; потребностью в общении (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Мудрик, C.JT. Рубинштейн). Надпрофессионапьная коммуникативная компетентность понимается как система свойств и способностей и приобретается в условиях совместной деятельности с другими людьми. Как интегральная характеристика его личностных и профессиональных проявлений, она позволяет педагогу решать коммуникативные задачи определённого уровня сложности в определённых целях с определенной степенью истинности.

Функционально-антропологический подход к изучению, осмыслению, поиску закономерностей развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности человека заключается в следующем: человек - это целостная система, он вступает во взаимодействие и стремится к преобразованию собственной личности, личности другого, ему свойственны метарефлексия, способность взглянуть на самого себя со стороны и многоаспектно; побуждение к действию, выводящему его за пределы образовавшейся системы. Отмечается, что уровень надпрофессиональной коммуникативной компетентности зависит от физиологических возможностей человека.

Педагогическая коммуникация имеет семиотическую основу. В ходе коммуникации, при обработке и передаче информации используются средства, знаки, которые обозначают реальные предметы, явления, процессы. В связи с этим исследователи выделяют следующие составляющие надпрофессиональной коммуникативной компетентности: личностные качества и компетенции, приобретённые в ближайшем пространстве своего развития, в целенаправленно организованном образовательном пространстве и в рамках индивидуальной образовательной траектории, за пределами целенаправленного коммуникативного пространства. Владение педагогом надпрофессиональной коммуникативной компетентностью определяется как готовность к реализации коммуникативной функции: к установлению педагогически целесообразных взаимоотношений с учениками, коллегами, родителями учащихся, общественностью и возможность осуществления этой функции как в педагогическом процессе, так и вне его. Это обусловлено

синергетичностью процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности. Сущностной характеристикой надпрофессиональной коммуникативной компетентности выступает коммуникативная активность различных (инаковых) субъектов функциональной системы иерархических, равнозначимых, интерактивных связей на ценностно-смысловом уровне достижения результата. Надпрофессиональная коммуникативная компетентность будущего педагога может выступать мерой его способности реализовывать возможности, содержащиеся в личностных и профессиональных ресурсах, с целью удовлетворения мотивов, интенций и потребностей социума в:

- коммуникации с «инаковыми», «разнопорядковыми» субъектами, составляющими пространство его профессионального педагогического взаимодействия;

- гармонизации связей в разноуровневых пространствах профессиональных взаимодействий;

- порождении новых смыслов и ценностей в решении профессиональных задач.

Понимание развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога даётся на основе закономерностей развития личности и её социализации, называемых в философии, общей и социальной психологии, теории коммуникации (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, СЛ. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн, Б.И. Хасан, М.И. Шилова, Г.Г. Почепцов и др.). Отмечается, что развитие - явление процессуальное, обладающее такими характеристиками, как динамизм, непрерывность, объективность, потенциальная управляемость, личностная зависимость, стадиальность. Развитие личности в современной отечественной и зарубежной философии, социальной психологии рассматривается в зависимости от вида деятельности, которой занимается человек, и её ценности, мотивированности и интенциональностн человека, результативности человеческой деятельности и возможности адаптироваться в новых условиях, принимать условия кросс-отраслевой специализации. Развитие личности рассматривается в связи с ориентиром на устройство взаимоотношений с группой, коммуникаций личности в группе, с «инаковыми», «разнопорядковыми» субъектами, в разноуровневых пространствах (В.В. Давыдов, В.И. Кабрин, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, К. Ясперс, Ю. Хабермас). Проблема развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога рассматривается в рамках осознания им ценностных ориентаций в жизни и педагогической профессии; определения собственной коммуникативной интенции, мотивации в жизни и профессии; постановки коммуникативной цели, оценки возможностей в достижении прогнозируемого результата в коммуникации; осознания закономерностей и коммуникативных традиций в современном российском образовании. Ценностными ориентирами будущего

педагога являются общественная значимость труда, эффективность коммуникативных процессов в образовании, создание инновационного образовательного пространства. Мотивы и интенции, которые являются основой для достижения поставленных целей, связаны с логикой педагогических коммуникаций в профессиональной самореализации. Цель будущего педагога - овладение конвенциональными стратегиями (сотрудничество, партнёрство, кооперация) взаимодействия с различными субъектами образовательного пространства. Отмечается, что педагогическая проблема развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в образовательном пространстве связана с изменениями ценностных ориентиров будущего педагога, его прагматичностью, обеспечением целостности собственной личности, потребностями в развитии надпрофессиональной коммуникативной компетентности как инструмента достижения результата в профессиональной деятельности. Построение профессиональных отношений в образовании ориентировано на инновационные преобразования в экономике и гуманитарной сфере, общественный заказ на педагога, способного взаимодействовать со всеми субъектами общественных процессов, в том числе образования. Развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога -это самостоятельный, интегративный, квазиалгоритмический процесс, источником которого являются присвоенные знания теоретических основ и закономерностей коммуникативных процессов в жизни и профессии; коммуникативная деятельность в стратегиях сотрудничества, кооперации и партнерства будущего педагога с другими субъектами социума, носителями информации, генераторами идей; способности будущего педагога реализовывать имеющиеся возможности для удовлетворения собственных целей, мотивов, интенций и потребностей социума в эффективной коммуникации; осознание педагогических коммуникаций как профессиональной ценности и индивидуального достояния.

Исследованиями, проведенными в первой главе, выявляются сущностные характеристики понятий, составляющих границы исследования, отражающих смысл и содержание проблемы и выделяются предпосылки разработки концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога; подтверждается необходимость, возможность и перспективность названного процесса в стратегиях и тактиках сотрудничества, партнёрства и кооперации.

Во второй главе «Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве» выявляются предпосылки и факторы, устанавливаются принципы и закономерности, определяющие платформу концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога, обозначаются необходимые и достаточные условия эффективного развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном

пространстве, представлена концептуальная модель в виде педагогической системы, являющейся подсистемой целостной системы профессионального развития будущего педагога.

Первый фактор обусловлен появлением новых ориентиров в развитии российского общества, связанных с его инновационными преобразованиями. Отмечается, что современный этап развития государства и общества будет вопреки всему развиваться по пути инновационного образования, целью которого является формирование профессионала с инновационным мышлением (В.А. Болотов, А.Я. Данилюк, В.П. Делия, Г.П. Щедровицкий и др.). Обосновывается, что педагог является носителем идеи создания главного ресурса современной экономики - человеческого капитала, инновационно -мыслящей личностью, обладает основами формирования инновационного мышления. Ориентирами в формировании личности, создающей инновационный продукт, могут быть следующие её особенности: приспособляемость деятельности личности к реалиям, изменениям, вызовам социального и экономического развития; креативность мышления как творческая направленность на создание принципиально новых идей, нетрадиционных схем мышления; логичность, оперативность, технологичность мышления; предприимчивость, коммуникативность, в которой проявляются названные особенности инновационно мыслящей личности (В.П. Делия, В.И. Кабрин, JI.C. Каплан, Т.К. Клименко, A.C. Косогова, JI. Подымова, В.А. Самойлов, A.B. Хуторской, К.Г. Эрдынеева). Воспитание педагога как лидера, организатора сотрудничества и партнёрских отношений в инновационном образовательном пространстве является признаком современной педагогики. Второй фактор, влияющий на развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога, - изменение роли, целей и ожидаемых результатов образования как стратегического ресурса развития общества, государства и каждой личности. Анализ теории и практики формирования инновационно мыслящей личности показывает, что новые смыслы, новые концепты должны быть заложены в содержание новых стандартов общего и профессионального образования; в организацию сотрудничества и партнёрства инновационных образовательных институциональных структур; в обновление воспитания будущего гражданина России. Создание инфраструктуры сферы образования для развития способностей к инновационному мышлению, самосовершенствованию, сохранению своего творческого потенциала осуществляется путём включённости обучающихся в инновационные, исследовательские процессы; в автономизацию образовательных организаций, обеспечивающих свободу выбора образовательных программ, способов управления образованием, форм и методов обучения и воспитания, обретение и расходование финансовых средств, полную ответственность за результаты деятельности перед государством, обществом и конкретной личностью. Третьим фактором развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога является Изменение ' векторов " ' развития '' инновационного

образовательного пространства. Первый вектор (государственно-нормативный), задающий развитие инновационному образовательному пространству, определяет влияние современного государства на устройство пространства образования педагога, его целостность и системность, содержательную наполненность и институциональную оформленность взаимодействий всех субъектов образования, реализацию цели - развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога. Второй вектор (личностно-целевой) связан с постановкой в центр образовательного пространства ядерных интересов и потребностей личности. Цели, ценности, мотивы, интенции будущего педагога являются основой развития его личностного потенциала, порождающего новые цели, ценности, смыслы, идеи, виды и способы деятельности. Третий вектор (социально-регулятивный) обозначает ответ на вызовы социально-экономического развития, влияющие на развитие личностных, профессиональных и надпрофессиональных компетентностей будущего педагога, регулирующие запросы личности будущего педагога в развитии его надпрофессиональной коммуникативной компетентности и государственное нормирование, обеспечивающее качество коммуникативной подготовки будущего педагога.

В основе нашего выбора принципиальных позиций лежит исследование Л.А. Бордонской, где она на основании анализа теоретических источников делает вывод о необходимости выявления новых принципов, отражающих современные тенденции развития общества и понимания образования. Системная деятельность по реализации надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога регулируется принципами, отражающими построение конвенциональных стратегий; прагматику коммуникативного процесса; продвижение личности. Первая группа принципов раскрывается в таких положениях развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве как преобразовательность, прагматичность, конвенциональность. Инновационные действия в образовании направлены на преобразование личности, социальных отношений, знаний. Принцип прагматичности задаёт характер функционирования будущего педагога: мыслить рационально, взаимодействовать рационально, добиваться реализации поставленных целей и осуществления прогнозов в коммуникации. Конвенция как договор, соглашение положена в основу взаимодействия субъектов образовательного пространства и составляет смысл принципа конвенциональности. Смысл триединства принципов преобразовательности, прагматизма и конвенциональности заключается в обосновании норм, правил, закономерностей коммуникативного поведения людей-профессионалов в педагогической деятельности, в обосновании тенденций и закономерностей развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в инновационном образовательном пространстве и разработке прогностических сценариев её развития в изменяющихся условиях. Вторая группа принципов

регулирует процесс развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве. К ним относятся принцип критериальности, принцип обратной связи, принцип диалогичности.

Закономерностями процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве являются следующие положения:

- уровень развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в инновационном образовательном пространстве закономерно зависит от государственного заказа на качество подготовки современного инновационного педагога; растущих возможностей различных источников и каналов передачи информации; постоянно изменяющихся реакций будущего педагога на качество получения им профессиональной подготовки; мировых тенденций в образовании;

- процесс развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в инновационном образовательном пространстве закономерно зависит от наличия установок, выраженных в концептуальных положениях государственной политики, проектах и программах развития образования на отдалённую перспективу;

- создание, внутреннее обогащение развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога закономерно зависит от содержательной наполненности и институциональной оформленности инновационного образовательного пространства как открытой, многомерной самоорганизующейся системы взаимодействия разных субъектов и контекстов влияния на результат образования.

В концепции выделены необходимые и достаточные условия развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в инновационном образовательном пространстве. Первое условие заключается в разработке подходов, обеспечивающих названный феномен и определяющих готовность будущего педагога к принятию инноваций в образовании; обладание будущим педагогом коммуникативной компетентностью в профессиональной деятельности; выбор будущим педагогом конвенциональных стратегий и тактик, эффективных коммуникативных практик. Второе условие - общественный запрос на становление инновационного образовательного пространства, содержание которого составляет система сохранения традиций, передачи социального опыта от поколения к поколению и направленность на развитие образовательного процесса в сторону его инновационности. Третьим, объединяющим и систематизирующим условием стратегических действий, коммуникативных ходов является целевая установка на разработку прогностического сценария развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности (программы-ориентира), индивидуальной прогностической модели её развития в инновационном образовательном пространстве.

Разработанная в виде модели педагогическая система (рис. 1) развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога представляет собой целостное, объективное, взаимообусловленное, взаимозависимое единство составляющих, включающих целевой и содержательный ряд взаимосвязанных компонентов (интенционально-целевого, теоретико-методологического, стратегиально-содержательного, процессуально-технологического, диагностико-методологического)'

обеспечивающих её развитие. В целевой составляющей главным акцентом является государственно-общественный заказ на подготовку педагога, определённый в ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование», и требования общества к педагогу как эффективному координатору взаимодействий субъектов образования. Теоретико-методологический компонент отражает концептуальную позицию автора в отношении развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве и сущностные аспекты её развития. Интенционально-целевой компонент обозначает цель преобразование личности будущего педагога, которое обеспечит ему удовлетворённость во взаимодействии с субъектами образования; гармонизацию связей в разноуровневых пространствах

надпрофессионального взаимодействия; порождение новых смыслов и ценностей в решении профессиональных задач. Стратегиально-содержательный компонент отражает сущность процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в инновационном образовательном пространстве, обеспеченного конвенциональными стратегиями и тактиками (сотрудничество, партнёрство, кооперация); разработкой обобщённой прогностической модели личности педагога, обладающей надпрофессиональной коммуникативной компетентностью. Процессуально-технологической составляющей (скреплённой программой-ориентиром) концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в инновационном образовательном пространстве является комплекс коммуникативных практик. Диагностико-результативный компонент содержит мониторинг процесса развития; минимальные диагностические программы изучения уровней развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога. Таким образом, во второй главе сформулирована концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в инновационном образовательном пространстве, которая заключается в выявлении факторов как новых ориентиров в развитии российского общества; обосновании принципов и закономерностей, являющихся основой концепции; в определении организационно-педагогических условий её реализации и построении прогностической модели развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

В третьей главе «Мониторинг процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будупцего педагога в инновационном образовательном пространстве» даётся разработка мониторинга процесса и результата развития и устанавливается состояние процесса и результата на период констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы. Мониторинг педагогической концепции осуществлялся в коммуникативной стратегии кооперации авторским коллективом по заказу Министерства образования Российской Федерации (приказ Министерства образования РФ № 437-18 от 11.04.2003) на экспериментальную работу по разработке механизма формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов, студентов СПО и ВПО. Направления деятельности команды: разработка программы мониторинга; подбор и разработка методик, их апробация; программа сбора и обработки информации; анализ промежуточного и итогового результатов.

Мера развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве раскрывается на трёх её уровнях: персонально-идентификационном; профессионально-коммуникативном; инновационно-коммуникативном.

Изучение, оценка, определение и классификация уровней развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве позволили сформировать общую совокупность его составляющих: личностно присвоенные знания, обеспечивающие эффективные коммуникации; коммуникативная деятельность будущего педагога; понимание и принятие сущности педагогической деятельности как коммуникативной и сформированность ценностного отношения к педагогическим коммуникациям.

Рис. 1. Педагогическая система развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве

Для исследования были организованы три экспериментальные и одна контрольная группа. Контрольная группа (КГ) - группа студентов непедагогических специальностей различных вузов. Экспериментальная группа (ЭГ-1) - студенты Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (профили «технология», «физика»), Сибирского государственного технологического университета (профиль «социальная работа»). Экспериментальная группа (ЭГ-2) - студенты Ачинского педагогического колледжа («русский язык и литература», «социальная работа»), Ачинского филиала КГПУ им. В.П. Астафьева, («история», «информатика»). Экспериментальная группа (ЭГ-3) - специально организованная группа студентов КГПУ им. В.П. Астафьева, Сибирского федерального университета, Ачинского педагогического колледжа с учётом их коммуникативных интенций и мотивированности на эффективное педагогическое взаимодействие, проявивших исследовательский интерес в области профессиональных педагогических коммуникаций. Овладение студентами содержанием коммуникативной деятельности определялось с применением известной методики В.В. Синяковского и Б.А. Федорина -коммуникативные и организаторские умения. При определении уровней самоконтроля в деятельности и поведении использовались методики «Оценка самоконтроля в общении» М. Снайдер, «Оценка способов реагирования в конфликте» К.Н. Томаса. Степень понимания другого определялась с помощью теста-опросника «Оценка способностей педагога к эмпатии» и методики диагностики общей коммуникативной телерантности В.В. Бойко.

Для выявления корреляционной зависимости между ними был использован метод ранговой корреляции по Спирмену, который рассчитывался по формуле:

п3—ть

- коэффициент ранговой корреляции по Спирмену; с1| - разница между рангами показателей одних и тех же испытуемых в упорядоченных рядах;

п - число испытуемых или цифрованных данных (рангов) в корреляционных рядах.

В результате была получена высокая корреляционная зависимость между показателями (коммуникативные и организаторские способности, способность к самоконтролю, коммуникативная толерантность, эмпатийность). Определение уровней развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога производилось в естественном образовательном процессе; показатели и их признаки, изложенные в минимальных диагностических программах, отражают реальный процесс и результат обучения и воспитания в профессиональном образовательном учреждении.

В опросах, тестировании, анкетировании, интервью приняли участие 1360 человек, из них 58 - преподаватели вузов и колледжей, 240 - учителя школ.

Ориентиром в определении уровней развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности для нас явилась прогностическая модель развития, соответствующая уровням: персонально-идентификационному, профессионально-коммуникативному, инновационно-коммуникативному. Необходимо отметить, что каждый предыдущий уровень обусловливает последующий, включается в его состав.

Искомые данные о проявлении того или иного показателя взяты из итогов контрольных срезов по отдельным значимым темам, общих итогов успеваемости по коммуникативным дисциплинам, итогов творческих, исследовательских работ студентов; получены на основании мониторинга включённости студентов в коммуникативную деятельность, использования тестов, оценивающих уровни организационной, аналитической, интерактивной деятельности; анализа ответов студентов на учебных занятиях, анкетирования и интервьюирования, проявлений в различных коммуникативных практиках, экспертных оценках преподавателей. Степень (частота) включённости студентов в коммуникативную деятельность, ориентированность в инновационном образовательном пространстве позволили определить ценностное отношение студентов к такому явлению как педагогические коммуникации.

Таблица 1

Сравнительные данные уровней развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности обучающихся на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Груп па Количество человек в группе Уровни проявления надпрофессиональной коммуникативной компетентности

персонально-идентификационный профессионально-коммуникативный инновационно-коммуникативный

количество % количество % количество %

эг, 190 141 74,2 43 26,6 6 3,2

ЭГ, 120 87 72,5 29 24,1 4 3,4

ЭГ3 42 27 64,3 13 30,9 2 4,8

КГ 108 81 75,0 24 22,3 3 2,7

Полученные данные выявляют следующее: незначительное число студентов из всех групп обладают надпрофессиональной коммуникативной компетентностью на инновационно-коммуникативном уровне (2,7-4,8 %). Среди них те молодые люди, которые были участниками школьных проектных команд, различных конкурсов. На профессионально-коммуникативном уровне проявляется от 23,3 до 30,9 % студентов, причём нет явного преимущества той или иной группы; основная масса испытуемых

32

находится на персонально-идентификационном уровне развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности (от 64,3 до 75 %).

- В параграфе «Стратегия и тактика развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве» раскрывается этап освоения обучающимися конвенциональных стратегий и тактик построения индивидуальных моделей развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности, которые минимизируют проблемы, обозначают инновационные направления в развитии, обеспечивают достижение обозначенной цели гармонизации профессионального взаимодействия. Коммуникативная тактика обозначает конкретные ходы в процессе осуществления целостной коммуникативной стратегии. Определяется, что объединяющим и систематизирующим фактором стратегии и тактики является целевая установка на формирование индивидуальной прогностической модели развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности в инновационном образовательном пространстве. Данная цель реализуется в рамках коммуникативных стратегий сотрудничества, партнёрства, кооперации.

Эффективность построения индивидуальной модели развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности педагога в инновационном образовательном пространстве обеспечивается иерархическими коммуникациями, обусловливающими продуктивность нормативности взаимодействий, понимание коммуникативных статусов участников взаимодействий; коммуникациями, предполагающими равнозначимые позиции различных субъектов процесса развития, диалоговое взаимодействие, наличие взаимопонимания в совместной деятельности и обратной связи; интерактивными коммуникациями «разноуровневых», «инаковых» и разнопорядковых субъектов совместной деятельности, характеризующиеся многосторонними связями и информационно-коммуникативной взаимозависимостью. Интеракция обладаетпреобразующим продвижением, придает взаимодействию преобразующий смысл.

Смысл проведённой опытно-экспериментальной работы заключался в том, что в экспериментальных и контрольной группах были реализованы различные стратегические установки и комплексы организационно-педагогических условий. В контрольной группе (КГ) студенты получали образование по традиционным методикам в соответствии с Федеральными государственными стандартами. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) были введены коммуникативные дисциплины: «Логические основы педагогической деятельности», «Теория и методика решения коммуникативных задач». Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) реализовывался комплекс организационно-педагогических условий, конвенциональные стратегии и тактики взаимодействия, как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности реализовывался деятельностный компонент. В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) был реализован весь комплекс организационно-педагогических условий, включающий исследовательские

программы будущих педагогов в области развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности, инновационные проекты, конкурсное движение. В результате проведённой работы нами были получены следующие данные.

Таблица 2

Сравнительные данные уровней развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности обучающихся на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

Группа Количество человек в группе Уровни проявления надпрофессиональной коммуникативной компетентности

персонально-идентификационный профессионально-коммуникативный инновационно-коммуникативный

количество % количество % количество %

эг, 190 42 22,1 123 64,7 25 13,2

эг2 120 23 19,2 79 65,8 18 15,0

ЭГ3 42 2 4,8 23 54,8 17 40,4

КГ 108 65 60,2 36 33,3 7 6,5

Данные контрольного этапа опытно-экспериментальной работы позволяют констатировать следующее: во всех экспериментальных группах преобладает профессионально-коммуникативный уровень развития. Сравнивая данные, полученные в экспериментальных группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, необходимо отметить, что число студентов, обладающих инновационно-коммуникативным уровнем развития в ЭГ-3 (40,4 %), в 3 раза больше, чем в группах ЭГ-1 и ЭГ-2 и почти в 6 раз больше, чем в контрольной группе (КГ -6,5 %). На персонально-идентификационном уровне из групп ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 наименьшее количество студентов в группе ЭГ-3 (4,8 %). В контрольной группе (КГ) большинство студентов (60,2 %) остались на персонально-идентификационном, и только 6,5 % испытуемых находятся на инновационно-коммуникативном уровне развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности. Анализ результатов наглядно показывает существенное различие в развитии студентов в группах ЭГ-3 и КГ на инновационно-коммуникативном уровне и значительный рост профессионально-компетентностного уровня в группах ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 вследствие обогащения образовательного процесса комплексом организационно-педагогических условий. Необходимо отметить, что результаты контрольного среза показали значительные позитивные изменения в группах ЭГ-3, ЭГ-1, ЭГ-2 по всем показателям развития, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования, подтверждает эффективность концепции развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве. Доказано, что будущий педагог в период получения образования (что определяет

34

прогнозный горизонт развития) обеспечивает себе развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности, показателями которого служат удовлетворённость во взаимодействии с субъектами образования, гармонизация связей в разноуровневых пространствах профессиональных взаимодействий, порождение новых смыслов и ценностей в решении профессиональных задач. Объективность и достоверность полученных результатов доказана нами с помощью методов математической статистики (статистический критерий Фишера), что в целом подтверждает правильность выдвинутой гипотезы исследования.

Позитивные результаты опытно-экспериментальной работы, зафиксированные в третьей главе, позволяют раскрыть процесс построения прогностического сценария развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве.

В четвёртой главе «Реализация организационно-педагогических условий и прогностического сценария развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве» дается вариант построения прогностического сценария (программы-ориентир) и квалификационной (дорожной) карты коммуникативного педагога как эффективного метода развития его надпрофессиональной коммуникативной компетентности в инновационном образовательном пространстве. Целью программы-ориентир является определение альтернативных путей решения проблемы развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности на основе целей-ценностей, мотивов и интенций будущего педагога, требований государства и общества к уровню его развития. В первом разделе «Основные проблемы развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога (бакалавра и магистра)» дается характеристика современного этапа развития российского образования, обозначаются проблемы, связанные с подготовкой к профессиональной деятельности педагога, с развитием его надпрофессиональной коммуникативной компетентности. Во втором разделе программы-ориентира даётся научно-педагогическое обоснование альтернативных путей развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога. В третьем разделе программы раскрываются информационно-смысловые характеристики стратегий развития коммуникативного потенциала будущего педагога в инновационном образовательном пространстве. Определяется, что объединяющим и систематизирующим фактором стратегии и тактики развития является целевая установка на формирование индивидуальной траектории развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности в инновационном образовательном пространстве. Четвёртый раздел содержит описание коммуникативных стратегий сотрудничества, партнёрства, кооперации. Пятый раздел программы включает в себя диагностический инструментарий, который обеспечивает будущего педагога диагностическими методиками,

позволяющими определить ему свой уровень развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности и сформулировать коммуникативные проблемы. Критерии и показатели уровней развития надпрофессиональной коммуникативнои компетентности представлены в авторских диагностических программах изучения развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве «Минимальная диагностическая программа определения знаниевой, деятельностной, ценностной компоненты характеризующей уровни развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве». Разработанная квалификационная (дорожная) карта-ориентир дается как рекомендация для будущего педагога, формирующего индивидуальную траекторию развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности; для структур, принимающих управленческие решения в оценке профессиональной компетентности педагога; для научных работников, исследующих новые направления в педагогике, связанные с развитием надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога. Дорожная карта построена в соответствии с обозначенными в ФГОС ВПО «Педагогическое образование» видами деятельности будущих бакалавров и магистров. Сформулированы задачи педагога, обладающего надпрофессиональной коммуникативной компетентностью, требования к нему по результатам освоения коммуникативного модуля образовательной программы. Сформулированы коммуникативные задачи педагога к его направлениям деятельности-педагогическая, культурно-просветительская, методическая научно-исследовательская, управленческая. Дается учебно-методический комплекс модуля коммуникативных дисциплин. Квалификационная (дорожная) карта-ориентир позволяет определять уровни развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога и профессионального педагога, позволяет постоянно анализировать состояние её развития разрабатывать индивидуальную траекторию коммуникативного поведения' корректировать её, добиваться прогнозируемого результата.

Результатами реализации программы-ориентира являются: готовность будущих педагогов (бакалавров и магистров) к анализу - и выявлению личностных проблем развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности; создание будущим педагогом индивидуальной траектории ее развития; включённость в коммуникативную деятельность; создание новых коммуникативных практик; достижение будущим педагогом прогнозных установок по уровням развития своей надпрофессиональной коммуникативной компетентности.

Необходимым условием достижения эффективности в реализации индивидуальной траектории развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности является разработанный и предложенный для студентов комплекс коммуникативных практик. Понимание

коммуникативной практики в образовании как ценностной, интенциональной, социально-регламентированной, целенаправленной, коммуникативной активности личности обеспечивает ей на ценностно-смысловом уровне: определённость статусно-ролевой позиции в образовательном процессе; эффективное продвижение в развитии надпрофессиональной коммуникативной компетентности; осмысление и овладение конвенциональными стратегиями и тактиками в профессиональной деятельности; постоянное воспроизводство систем коммуникаций разного уровня. Целенаправленность коммуникативных практик на достижение взаимопонимания, мотивацию поведения в обществе, воспроизводство культурных, в т.ч. профессиональных ценностей обусловливает их важнейшую роль в социализации личности и её социальной интеграции. Разработанные коммуникативные практики отражают систему ценностей, определяющих целенаправленность процесса развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога; содержание образовательных программ; их методическое и организационное сопровождение; мониторинг эффективности. В содержании коммуникативных практик разработаны и реализуются такие основные кластеры мыследеятельной активности как активное профессиональное слушание; создание и произнесение текстов профессионально значимого содержания и разных стилевых жанров; ведение профессионального диалога. При создании и произнесении текстов педагогической тематики у педагога формируется понимание ответственности за их содержание и эффективность их подачи как ценности. Практика «ведение профессионального диалога» является основной при решении проблемных ситуаций, в т.ч. конфликтных, во взаимодействии субъектов образовательного процесса. Названные практики требуют знаний в области культуры речи, логики, педагогики и психологии и др. дисциплин, требуют активности в профессиональной коммуникативной деятельности.

Включённость будущего педагога в иерархические коммуникативные связи обеспечивает реальную практику понимания требований к педагогу и их исполнение. Формируются такие необходимые профессиональные качества будущего педагога как обязательность, ответственность, самостоятельность, последовательность в действии; умение подчиняться государственным и общественным требованиям; понимание и принятие норм и правил коммуникативного поведения, принятие основных направлений инновационной политики в образовании. Равнозначимые взаимодействия в процессе развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности обеспечивают организацию сотрудничества, командных форм взаимодействия, умение анализировать, регулировать, контролировать и корректировать свои коммуникативные действия, стремление аргументировать собственные новые идеи и убеждать в необходимости их продвижения, умение принимать обоснованные доводы и аргументы в пользу иных взглядов. Особенностью интерактивных взаимодействий является тот факт, что будущий педагог осваивает практику и понимает ценность

переговорного процесса образования. В интеракции будущий педагог приобретает такие необходимые качества, как креативность, мобильность, конкурентоспособность, самостоятельность и ответственность в принятии решений и др.; стремится к конструктивному диалогу с партнёрами по коммуникации, выводу взаимодействия на инновационный уровень, к порождению идей, созданию новых проектов.

Процесс развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога происходит в образовательном процессе в вузе, в различных формальных и неформальных институциях. В образовательную программу подготовки будущего педагога введены курсы по выбору: «Теория и методика коммуникативных задач», «Логические аспекты педагогических коммуникаций», «Деловое общение» и др. Неформальные институциональные образования представлены специально организованной ((Школой профессиональных коммуникаций педагога», которая представляет собой общественную сеть научных и образовательных структур, общественных организаций и объединений. Её представляют академические институты (например, ГИРЯиЛ им. A.C. Пушкина, ИРЯ им. В.В. Виноградова), КГПУ им. В.П. Астафьева, СФУ и др. Цели «Школы профессиональных педагогических коммуникаций» конструирование конвенциональных стратегий и тактик развития коммуникативного потенциала будущего педагога, разработка и реализация коммуникативных практик в образовании, которые обеспечивают будущему педагогу его личностную, культурную самореализацию в коммуникативной деятельности, развитие коммуникативной личности будущего педагога. Неформальные институциональные образования представлены также общественными организациями и объединениями: молодёжной организацией «Эволюция», имеющей официально региональный статус, «Зимней школой латгальского языка и культуры», Школой-конкурсом, презентацией «Учитель, которого ждут», студенческим спор-клубом, дискуссионной площадкой «Я - учитель», эвристическим погружением «Профессорский час», музеем истрико-литературного, лингвистического краеведения, школой «Игровая журналистика», студенческим театром миниатюр, хоровой студией, экскурсионным бюро «История образования в регионе», студенческим Интернет-клубом, видеоконференциями и т.д. Направления деятельности «Школы»: исследования в области теории коммуникативной деятельности педагога; разработка новых эффективных форм и методов коммуникативной деятельности в образовании; разработка методики коммуникативного обучения и т.д. Развитие проблематики, связанной с коммуникативной подготовкой педагога, можно проследить по трансформации тем, выносимых на обсуждение всероссийских научно-практических конференций: «Новые подходы к преподаванию гуманитарных дисциплин в средних общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях», «Экология языка и культура речевого общения», «Обучение коммуникативным дисциплинам в школе и вузе», «Русская речевая культура XX века»,

«Культура речевого общения в образовательных учреждениях разных уровней», «Толерантность и коммуникативная культура педагога», «Коммуникативная парадигма российского образования», «Современная филология: актуальные проблемы, теория и практика» и т.д. Одним из результатов взаимодействия учёных, педагогов-практиков, управленческих структур, студентов явилось достижение понимания того, что развитие и продвижение идей, создание инноваций возможно только в сотрудничестве, партнёрстве и кооперации науки и практики, при поддержке общественно-государственной системы управления образованием и системы подготовки и становления педагога как профессионального коммуникатора с развитой надпрофессиональной коммуникативной компетентностью.

Коммуникативные практики наполняют инновационное образовательное пространство, заданное государственными образовательными стандартами педагогического образования, требованиями общества к качеству подготовки педагога и личностными требованиями студента в удовлетворении его интенций в качественном профессиональном образовании.

Таким образом, в данной главе представлен процессуально-технологический компонент концептуальной прогностической модели развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога, в котором раскрываются сущность и реализация прогнозного сценария развития, содержательный аспект коммуникативных связей различных субъектов инновационного образовательного пространства -генераторов инноваций. Даётся содержательный и организационный формат коммуникативных практик; обосновываются содержание и предназначение квалификационной (дорожной) карты-ориентира педагога, обладающего надпрофессиональной коммуникативной компетентностью.

В заключении диссертации представлены основные выводы, характеризующие результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы:

1. Анализ исследований в области педагогики и социального прогнозирования показал, что современный выпускник вуза ориентируется на кросс-отраслевые специализации, которые требуют набора знаний, умений, навыков, владения надпрофессиональными компетентностями, обеспечивающими конкурентность на рынке труда, повышают эффективность профессиональной деятельности в своей сфере, а также дают возможность сохранять востребованность при переходе в другую отрасль.

2. Современная наука и практика понимает сущность дефиниции «надпрофессиональные компетенции» как совокупность универсальных умений и навыков, востребованных в разных отраслях, позволяющих работнику получать профессиональный и коммуникативный опыт, повышать эффективность профессиональной деятельности в своей отрасли, а также при переходе в другую сферу, сохраняя свою востребованность, высокую мотивацию деятельности, конкурентоспособность и стремление к новым знаниям в течение всей жизни.

3. Надпрофессиональную коммуникативную компетентность педагога характеризуют коммуникативные знания, реально проявляющиеся на том или ином уровне возможного, коммуникативная деятельность (аналитическая, организационная, интерактивная) в пространстве «инаковых» субъектов образовательного процесса, ценностное отношение к профессиональным педагогическим коммуникациям и стремление к идеально возможной их эффективности.

4. Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве понимается как система научно-педагогических предпосылок, основанных на принципах прагматичности, конвенциональное™' критериальное™, обратной связи, диалогичное™, задающих функциональность и основы регулирования процесса развития, а также принципах многомерности, самоорганизации, открытости, преобразовательное™, определяющих направления развития инновационного образовательного пространства.

5. Развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога закономерно зависит от государственного заказа на подготовку современного инновационного педагога; растущих возможностей различных источников и каналов передачи информации; постоянно изменяющихся реакций будущего педагога на качество получения им профессиональной подготовки; мировых тенденций в образовании; от наличия установок, выраженных в концептуальных положениях государственной политики, проектах и программах развития образования на отдаленную перспективу; от содержательной наполненности и институциональной оформленное™ инновационного образовательного пространства.

6. Развитие надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога - самостоятельный, интегративный, квазиалгоритмический процесс, источником которого является коммуникативное образование в инновационном образовательном пространстве как сотрудничество, кооперация и партнёрство будущего педагога с другими субъектами социума' носителями информации, генераторами инноваций; в его основе лежат способности будущего педагога реализовывать имеющиеся возможности с целью удовлетворения собственных целей, мотивов, интенций и потребностей социума в эффективной коммуникации, а его результатом необходимо считать освоение и присвоение коллективных ценностей, определяющих педагогическое взаимодействие, и перевод их в индивидуальное достояние.

7. Концепция развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога в инновационном образовательном пространстве реализуется в педагогической системе взаимосвязанных элементов, представленных в концептуальной прогностической модели, включающей интенционально-целевой, теоретико-методологический,

стратегиально-содержательный, процессуально-технологический,

диагностическо-результативный компоненты.

8. Исследование показало, что инновационное образовательное пространство трактуется как открытая, многомерная, самоорганизующаяся, объективно устроенная, непрерывно развивающаяся система, которая задана следующими векторами: личностно-целевым, социально-регулятивным, государственно-нормативным. Инновационное образовательное пространство организованно, целенаправленно, имеет структуру и содержание, существует объективно, имплицитно наполнено образовательными смыслами, является источником и основным фактором развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога.

9. Стратегия развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности предполагает становление коммуникативной компетентности будущего педагога и этапы построения индивидуальной траектории развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности в постоянно изменяющихся, обновляющихся, модернизирующихся условиях профессиональной жизни с учётом её инновационных преобразований.

10. Разработанный и реализованный мониторинг развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущих педагогов в инновационном образовательном пространстве показал результативность, достоверность итогов разработки и внедрения основных положений концепции развития, позволил разработать прогнозный сценарий (программу-ориентир) развития надпрофессиональной коммуникативной компетентности будущего педагога и квалификационную карту-ориентир педагога, обладающего надпрофессиональной коммуникативной компетентностью.

Перспектива исследования состоит в разработке теории и методики конструирования коммуникативных стратегий и тактик развития личностных, профессиональных и надпрофессиональных компетенций будущего педагога в целом.

Основные положения и выводы исследования отражены в 78 публикациях объемом около 125 п.л., приводится перечень основных из них:

Монографии

1. Барахович И.И. Сибирский характер как ценность: коллективная монография / под общ. ред. д.п.н., профессора, члена-корреспондента РАО М.И. Шиловой; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. Т. 3. 324 с. (авт.1 п.л.).

2. Барахович И.И. Развитие коммуникативного потенциала будущего педагога: монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2012. 400 с. (25.0 п.л.)

3. Барахович И.И. Коммуникативный потенциал педагога: прогнозный сценарий развития: монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2013. 408 с. (25.0 п.л.).

4. Барахович И.И. Сибирский характер как ценность: коллективная монография / под общ. ред. д. п. н., пррфессора, члена- корреспондента РАО М.И. Шиловой; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2014. Т. 5.254с. (автЛп.л.)

Научные статьи в периодических изданиях, включенные в реестр ВАК

5. Барахович И.И. Коммуникация как социальный феномен-функциональный аспект // Ученые записки ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского (Чита). 2010. № 5. С. 5-11 (0,6 п.л.).

6. Барахович И.И. Характерологические особенности инновационно мыслящей личности // Гуманитарный вектор (Чита).2011. № 1. С. 14-20 (0 6 п.л.). ' 4 '

7. Барахович И.И. Коммуникативный аспект стандарта профессиональной деятельности // Философия образования (Новосибшэск) 2011. №2. С. 253- 260 (0,5 п.л.). Р

8. Барахович И.И. Инновационное образование: коммуникативный формат преобразований // Ученые записки ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского (Чита). 2011. № 5. С. 20-26 (0,5 п.л.).

9. Барахович И.И. Научно-практические проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего педагога в стратегии и тактике сотрудничества // Ученые записки ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского (Чита! 2011. №6. С. 65-72 (0,5 п.л.).

10. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего педагога во внеучебной деятельности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. Т. 1. Психолого-педагогические науки. 2011. № 3 (Красноярск). С. 25-33 (0,5 п.л.).

11. Барахович И.И. Коммуникативные стратегии продвижения инновационных процессов в образовании // Философия образования (Новосибирск). 2012. № 1. С. 274-282 (0,5 п.л.).

12. Барахович И.И. Проблемы инноваций в образовании // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 1. С. 19-26 (0,8 п.л.).

13. Барахович И.И. Интенциональный характер профессиональных коммуникаций//Философия образования (Новосибирск) 2012 № 3 С 166171 (0,5 п.л.).

14. Барахович И.И. Проблемы развития коммуникативности будущего педагога: возможности и перспективы // Инновации в образовании 2012 № 2 (Москва). С. 21-31 (0,5 п.л.).

15. Барахович И.И. Проблемные аспекты коммуникативного поведения педагога // Европейский журнал социальных наук (Москва) 2012 № 3 С 119-125 (0,4 п.л.).

16. Барахович И.И. Педагогический колледж коммуникативной культуры // Среднее профессиональное образование. 2003. № 11. С. 20-23 (0,2 п.л.).

17. Барахович И.И. Прогностический сценарий развития коммуникативного потенциала будущего педагога в инновационном

образовательном пространстве // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 5. URL: http: // www.science-education.ru /111-10243 / (0,5

П.Л.).

18. Барахович И.И. Инновационный путь развития современного образования: необходимость и неизбежность // Современные проблемы науки И образования. 2013. № 6. URL: http://www.science-education./l 13-10557 (0,5).

19. Барахович И.И. Развитие коммуникативного потенциала будущего педагога // Инновации в образовании. 2013. № 11. (Москва). С. 108-114 (0,4 п.л.).

20. Барахович И.И. Коммуникативный потенциал личности: постижение смыслов// Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронный научный журнал. Октябрь, 2013, ART 2072. СПб. URL: http://ww\v.emissia.org/offline/2013/2072/htm./lSSN 1997-8588 (0.5 п.л.).

21. Барахович И.И., Шилова М.И. Готовность будущего педагога к профессиональным коммуникациям // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. №2 (28) 2014 С.37-40 (0,5 авт. п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

22. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя: учеб. пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. 168 с. (9,8 п.л).

23. Барахович И.И., Перфильева A.B., Кондратьева С.Н. Императивные речевые жанры в педагогическом общении: электронный видеозадачник. СИБКОПИРАЙТ. Новосибирск. Свидетельство № 1839 от 17.07.2006.

24. Барахович И.И. Коммуникативная подготовка будущего педагога: учебное пособие. Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2009. 312 с. (18,15 п.л.).

25. Барахович И.И. Решение стратегических и тактических задач в становлении коммуникативности будущего педагога: учеб. пособие; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. 260 с. (16,0 п.л.).

26. Барахович И.И. Стратегические и тактические задачи в становлении коммуникативности будущего педагога: программа дисциплины по выбору; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2012. 60 с. (3,75 п.л.).

27.Барахович И.И., Калинина В.П. Воспитание толерантности: хрестоматия; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2012 г. 214 с. 23,3 п.л. (авт. 12,5 п.л.).

28. Барахович И.И. Региональные концепция и программа-ориентир воспитания детей и молодежи Красноярского края до 2012 года (проект). Социально-коммуникативное воспитание / под общ. ред. М.И. Шиловой. Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева, 2009. 88 с. (авт. 0,6 п.л.).

29. Барахович И.И. Региональные концепция и программа-ориентир воспитания детей и молодежи Красноярского края. Воспитание толерантности

/ под общ. ред. М.И. Шиловой; КГПУ им. В.П. Астафьева. 2-е изд., перераб. и доп. Красноярск, 2011. 96 с. (авт. 0,8 пл.).

30. Барахович И.И. Подготовка, оформление и защита выпускной квалификационной работы по специальности «Технология и предпринимательство»: методические рекомендации / сост. Барахович И.И., Матвеева М.В., Васильев Б.В. Красноярск: РИО КГПУ. 2.0 п.л. (авт. 1,2 п.л.).

Научные, научно-методические публикации в сборниках трудов и периодических изданиях:

31. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности как психолого-педагогическая проблема // Речевое общение: специализированный вестник. Красноярский гос. университет / под ред. А.П. Сковородникова. Вып. 2(10). Красноярск, 2000. С. 142-148 (0,3 п.л.).

32. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности в деятельности творческих коллективов колледжа // Речевое общение: специализированный вестник / Красноярский гос. университет / под ред. А.П. Сковородникова. Вып. 4(12). Красноярск, 2002. С. 230-236 (0,3 п.л.).

33. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Модель образовательного процесса // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-практическому журналу «Среднее профессиональное образование». № 1 (март). 2002. С. 93-102 (0,5 п.л.).

34. Барахович И.И. Логические аспекты профессионального педагогического общения: программа спецкурса для студентов педагогического колледжа // Речевое общение: специализированный вестник / Красноярский гос. университет / под ред. А.П. Сковородникова. Вып. 5-6 (1314). Красноярск, 2004. С. 199-203 (0,2 п.л.).

35. Барахович И.И. Студенческое самоуправление колледжа и добровольческая деятельность // Добровольческая деятельность как эффективный способ воспитания и образования студентов ссузов: тематический сборник. М.: ИПР СПО, 2005. С. 120-126 (0,3 п.л.).

36. Барахович И.И. Технология толерантности // Экономическое образование. Красноярск. 2008. № 4 (19). С. 56-58 (0,2 п.л.).

37. Барахович И.И. Формирование ценностей социального характера переселенцев в Сибирь (на примере латгальцев в Сибири) // Альманах Института компаративистики. Т.22: Язык и мир. Вып. 2. Материя диалекта и идиолект перевода. Daugavpils Universitats, 2010. С. 40-54 (0,7 п.л.).

38. Барахович И.И. Когнитивная функция педагогических коммуникаций // Метадискурсы коммуникации и проблемы общественного диалога: сборник статей / под ред. д-ра филос. наук, проф. С.В. Калягина, д-ра филос. наук, проф. О.Д. Шипуновой. СПб.: Изд-во политех, ун-та, 2011. С. 162-167 (0,3 п.л.).

Материалы международных конференций и семинаров:

39. Барахович И.И. О некоторых проблемах управления формированием коммуникативной компетентности педагога // Образование для всех:

материалы международного семинара. Санкт-Петербург, 25-29 июня 2005 г. ГОУ ВПО «СПбГУАП». СПб., 2005. С. 140-143 (0,2 п.л.).

40. Барахович И.И Коммуникативные технологии в идентификации личности // Реальность этноса. Образование и гуманитарные технологии интеграции этнической, этнорегиональной и гражданской идентичности: материалы Международной научно-практической конференции (Санкт-Перербург, 8-11 апреля 2008 г.) / под науч. ред. И.Л. Набока. В 2 ч. СПб.: Астерион, 2008. 4.1. С. 493^98 (0,25 п.л.).

41. Барахович И.И. Коммуникативная компетентность педагога. Проблемы критериев и показателей // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VI Международной научной конференции. Красноярск, 5-8 июня 2009 г.. В 2 т. / ред. кол.; М.И. Шилова (отв. ред.). Красноярск, 2009. Т. 1. С. 308-317 (0,34 п.л.).

42. Барахович И.И. Внеаудиторная деятельность в вузе как условие успешного формирования коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции. В 2 ч. / под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. Ч. 2 С. 191-197 (0,28 п.л.).

43. Барахович И.И Проблема разрывов в формировании профессиональной компетентности педагога // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VII Международной научно-практической конференции (24-25 февраля 2011 г.) / под науч. ред. Е.В. Андиенко. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2011. С. 243-247 (0,2п.л.).

44. Барахович И.И Формирование толерантности будущего педагога: институциональный подход // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VI Международной научной конференции. Красноярск, 2011 г.: в 2 т. / отв. ред. В.А. Адольф, ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. Т. 2. С. 137142 (0,2 п.л.).

45. Барахович И.И. Проблемы организации исследовательской деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы 6 Международной научной конференции. Красноярск, 2011 г.: в 2 т. / отв. ред. В.А. Адольф, ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011. С. 164-168 (0,2 п.л.).

46. Барахович И.И. Институциональный подход к формированию толерантности // Воспитание толерантности в условиях образовательного процесса: проблемы и перспективы: материалы международной научно-практической конференции. Саратов: ГАУ ДПО «СарИПКиПРО», 2011. С. 291-295 (0,2 п.л.).

47. Барахович И.И. Стратегия социального партнерства в коммуникативной подготовке педагога // Социальная педагогика: вызовы XXI

века. Social Pedagogy: challenges of XXI century: материалы международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию социальной педагогики в России. Красноярск, 7-8 ноября 2011 г. В 2 т. Красноярск, 2011. Т. 1. С. 238-245 (0,3 п.л.).

Материалы всероссийских и региональных конференций:

48. Барахович И.И. Реализация проекта «Двухступенчатая подготовка учителя русского языка и литературы в средней общеобразовательной школе» в Ачинском педагогическом училище // Педагогический колледж как новый тип учебного заведения: материалы практической конференции / под ред. О.Г. Андрейчиковой. Красноярск, 1996. С. 10-18 (0,37 п.л.).

49. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы III региональной научно-практической конференции. Вып. III. Красноярск, 13-14 декабря 2001 г. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. С. 125-130 (0,25 п.л.).

50. Барахович И.И О механизме формирования профессиональной образовательной программы в рамках непрерывного педагогического образования // Состояние и проблемы развития среднего профессионального образования в системе многоуровневой подготовки специалистов: материалы Всероссийской научно-методической конференции. В IV ч. Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2003. Ч. II. С. 7-11 (0,2 п.л.).

51. Барахович И.И. Коммуникативная компетентность и ее формирование в педагогическом колледже // Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже: материалы научно-практической конференции. / под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. Тускарора. 2003. С. 26-29 (0,18 п.л.).

52. Барахович И.И Толерантность как личностная и профессиональная составляющая коммуникативной компетентности учителя (к постановке проблемы) // Ноосферное образование и проблема становления целостной картины мира: материалы региональной научно-практической конференции. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. Т. 2. С. 96-102 (0,28 п.л.).

53. Барахович И.И. О качестве формирования коммуникативной компетентности педагога: материалы Всероссийской конференции руководителей образовательных учреждений Российской Федерации. Москва, 9 декабря 2005 г. Конгресс-Центр (Центр Международной торговли) С. 6-8 (0,1 п.л.).

54. Барахович И.И Толерантность и коммуникативная компетентность педагога. Проблемы становления // Толерантность и коммуникативная культура педагога: материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-19 ноября 2004 г., г. Ачинск / под ред. А.П. Сковородникова. Красноярск, 2005. С. 10-18 (0,37 п.л.).

55. Барахович И.И. О модели подготовки учителя русского языка и литературы (к проблеме управления формированием коммуникативной компетентности) // Актуальные проблемы современной филологии: теория и

практика: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2123 сентября 2005 г. Красноярск, 2005. С. 241-246 (0,25 пл.).

56. Барахович И.И Толерантность и коммуникативная компетентность педагога в контексте проблем социализации // Коммуникативная парадигма российского образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 10-12 октября 2006 г. в г. Ачинске. Красноярск: Красноярский писатель, 2007. Ч. 1. С. 21-26 (0,25 п.л.).

57. Барахович И.И. Коммуникативная компетентность педагога (требования профессионального стандарта педагогической деятельности) // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы III Всероссийской научно-методической конференции. Красноярск, 21-22 апреля

2009 года / отв. ред. М.В. Сафонова; ред. кол.; КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2009. С. 70-73 (0,17 п.л.).

58. Барахович И.И. Диалоговый контекст воспитания будущего педагога // Основные проблемы и направления воспитательной работы в современнном вузе, тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул: АлтГТУ, 2010. С. 31-33 (0,1 п.л.).

59. Барахович И.И. Инновационно-мыслящая личность как образовательный результат: материалы II Всероссийской научно-практической конференции «Формирование человеческого и инновационного потенциала как фактор регионального развития» (г. Старый Оскол, 1-3 ноября

2010 г.) Оскол-Информ, 2010. С. 45-50 (0,25 п.л.).

60. Барахович И.И. Проблема интеграции содержания дисциплин учебного плана в формировании профессиональной компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства // Технологическое образование в вузе и школе: проблемы, реалии, перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2011. С. 20-24 (0,2 п.л.).

61. Барахович И.И. Моделирование личности будущего педагога, обладающего коммуникативным потенциалом // Акмеология профессионального образования: материалы Х-й Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 13—14 марта 2013 г. С. 70-74 (0,2

П.Л.).

62. Барахович И.И. Коммуникативная компетентность будущего педагога: выбор стратегий // Педагогика развития: инициатива, самостоятельность, ответственность: материалы 1ХХ-Й науч.-практ. конф. Красноярск, апрель 2012г./ отв. за выпуск Б.И. Хасан. Красноярск, 2013. С. 116-175 (0,5 п.л.).

63. Барахович И.И, Коммуникация как процесс существования личности: к профессиональному становлению педагога: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (26 сентября 2013 год г. Новосибирск). Часть 1 Редакция газеты СибРК ВВ МВД России «Красное знамя». С.181-186.

Подписано в печать 20.01.15. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный. Усл. печ. л. 2,9. Уч.-изд. л. 2,9. Заказ № 00115. Тираж 100 экз.

ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» 672039, г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30