автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе

Автореферат диссертации по теме "Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе"

На правах рукописи

Поздеева Светлана Ивановна

Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Томск —2005

Работа выполнена на кафедре педагога-исследователя Института теории образования Томского государственного педагогического университета

Научный консультант

доктор педагогических наук, профессор Прозументова Галина Николаевна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Виноградова Наталья Федоровна

доктор педагогических наук, профессор Фуряева Татьяна Васильевна

доктор философских наук, профессор Петрова Галина Ивановна

Ведущая организация:

Барнаульский государственный педагогический университет

Защита состоится 2 декабря 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационно! о совета Д 212.266.01 в Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Томского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 2005 г.

Ученый секретарь Вторина Е.В.

диссертационного совета

22073

2 2Ш73

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В современном обществе происходят существенные изменения общего образования: меняется содержание образования, понимание целей, представление о результатах и направлениях развития. В Концепции модернизации современного российского образования высказывается мысль о том, что сегодня нужен иной, по сравнению с «энциклопедическим», знанисво-просветительским, подход к образованию, реализующий новые приоритеты: формирование общеучебных умений, универсальных компетенций, общей (функциональной) грамотности. В Федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования формулируется идея реализации личностно-ориентированной, развивающей модели массовой начальной школы, где особое место должно быть отведено деятельностному, практическому содержанию образования, приобретению детьми опыта разных видов деятельности. Предполагается, что такой подход будет способствовать формированию у детей «качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества».

Однако, несмотря на стремление к отказу от традиционной установки на формирование знаний, умений и навыков (далее ЗУНов), «реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из самых острых проблем начального образования» (Н. Ф. Виноградова). Суть этой проблемы состоит в необходимости перехода от предметно-знаниевой парадигмы образования, где содержанием образования является совокупность предметных ЗУНов к личностно-ориентированной, развивающей парадигме. Но решение этой проблемы представляет значительную трудность в силу того, что практика и образовательная система массовой начальной школы является закрытой

Закрытость образовательной практики и системы массовой школы, в отличие от позитивного консерватизма, означает обусловленность любых изменений в образовании только директивами сверху. Поэтому личные инициативы педагогов и детей в системе образования избыточны и не востребованы. В такой системе педагогами используется принудительное, нормативно-образующее, закрытое действие по отношению к ребенку, что, естественно, ограничивает возможности детей влиять на это действие, и тем самым — стать субъектами образовательной практики. Конкретизация особенностей организации начального образования позволяет сформулировать ряд проблем массовой школы как закрытой образовательной практики и системы.

Во-первых, это проблема изолированности начальной школы от других ступеней образования. Длительное существование начальной школы как единственной ступени образования закрепило ее навыковую направленность, инструктивность обучения и, ка*

I БИБЛИОТЕКА 1

! ."УЙЕ5

..........I ев

ную закрытую позицию педагога и формирование у ребенка исполнительского поведения. Исторически сложилось так, что ступень начального обучения воспринималась и существовала изолированно от других ступеней образования, и эта изолированность начальной школы во многом сохраняется и сейчас: отдельное здание или отдельный блок, отдельная группа педагогов, особый тип обучения (так называемое «материнское», когда один педагог ведет большинство предметов).

Во-вторых, существенной проблемой школы является сложившаяся профессиональная позиция педагогов, их ориентации и установки на формирование прежде всего ЗУНов. Проведенный нами анализ анкетирования педагогов массовой начальной школы показывает, что подавляющее большинство их (70 %) по-прежнему ориентируются на включение в содержание образования только предметных ЗУНов; 7 % понимают содержание образования как «приращение» к ЗУНам общеучебных учений (речевых, мыслительных, практических); об изменении содержания образования педагоги по-прежнему говорят в «предметно-знаниевом» залоге, фиксируя в качестве реальных изменений появление новых учебных предметов, программ, учебников (46 %). При этом педагоги занимают преимущественно закрытую позицию по отношению к изменениям: не рассматривают себя в качестве субъектов влияния и ответственности за них (34 % респондентов отказались отвечать на соответствующие вопросы анкеты), не допускают возможности влияния детей на образовательный процесс.

В-третьих, существенной проблемой современной начальной школы и педагогики остается определение тех единиц содержания образования, которые обусловливают реализацию личностно-ориентированного образования. В качестве таких единиц рассматриваются прежде всего общеучебные умения как компетенции в разных сферах деятельности. При этом особое внимание придается коммуникативным умениям, умениям эффективного взаимодействия, пониманию взрослыми и детьми друг друга. Многие авторы полагают, что особое значение в образовании имеет то, как организовано общение взрослых и детей в урочном и внеурочном пространстве. При этом большинство авторов (Г. М. Андреева, Е. Б. Коротаева, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,

A. В. Мудрик, Л. А. Петровская) рассматривает общение в качестве фактора, определяющего особенности личностного развитая детей и взрослых.

В работах по возрастной и педагогической психологии (В. В. Давыдов,

B. Я. Ляудис, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин) реализация лич-ностно-ориентированного подхода связывается с изменением качества совместной деятельности. Она определяется как деятельность по решению общей задачи на одном пространстве в одно и то же время и анализируется как фактор личностного, в том числе и интеллектуального, развития ее участников. Значение совместной деятельности состоит в том, что она обеспечивает эмоциональную поддержку ребенка в осуществлении им пробных учебных

действий, мотивирует высокую вовлеченность детей в поиск, приобретение социальных навыков, навыков общения. А «ситуация сотрудничества, когда ученик может широко пользоваться помощью учителя на всех уровнях взаимодействия» (В. Я. Ляудис) представляется особенно важной для психического развития учащихся.

В социально-психологических исследованиях (А. И. Донцов,

A. И. Дульчевская, Р. С. Немов) анализируется влияние совместной деятельности на характер межличностных отношений в группе, формирование отношений взаимной зависимости, процесс коллективообразования, показатели конфликтности в группе. Совместная деятельность как «ведущая детерминанта межличностного восприятия» (А. И. Донцов) определяет систему процессов восприятия членами группы друг друга, способствует снятию межличностной напряженности, формированию позитивной эмоциональной атмосферы в коллективе.

В целом можно сказать, что при определении содержания современного образования именно развитие коммуникативных умений и умений взаимодействия с другим человеком представляется особенно важным. Однако вопросы организации взросло-детской совместности остаются преимущественно в центре внимания психологов, а не педагогов. В результате этого практика обучения в начальной школе остается в лучшем случае «около-или вокруг совместной», а само взаимодействие взрослого и ребенка, обучение совместности (детской и взросло-детской), развитие разных форм соорганизации участников не рассматривается в качестве возможного содержания образования. Вместе с тем актуализация проблематики открытого общества, открытых систем, открытого образования (А. И. Адамский,

B. А. Дмитриенко, Н. А. Лурья, Г. И. Петрова, К. Поппер, А. Юргенс) и представление о том, что современная ситуация в образовании характеризуется переходом от закрытого к открытому образовательному пространству акцентирует внимание исследователей на развитии открытого совместного действия педагогов и детей.

Переход к открытым образовательным системам обусловил счедующие противоречия в изменении содержания начального образования и реализации личностно-ориентированного подхода в начальной школе.

1. С одной стороны, между тенденциями современного образования к открытости, личностной вовлеченности участников, к изменению содержания образования и, с другой стороны, закрытостью массовой начальной школы от влияния на нее субъектов образования, а также ее устойчивой навыковой направленностью, означающей, что основной образовательной единицей являются узкопредметные, функциональные, не имеющие эффекта «переноса» учебные навыки.

2. Между необходимостью участия самих педагогов в изменении образовательной практики начальной школы и их закрытой позицией, между

установками на гуманное отношение к ребенку и реализацией авторитарной позиции в совместной деятельности с ребенком, отсутствием у педагогов ориентации на включение в содержание образования умений совместной деятельности и на изменение собственной деятельности.

3. Между необходимостью изменения содержания общего и начального образования и невыделенностью тех образовательных единиц, которые позволяют реализовывать личностно-ориентированнос, развивающее образование и менять качество совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе

4. С одной стороны, между необходимостью реализации в образовании личностно-ориентированного подхода, основанного на реальном вовлечении всех участников в образовательную практику, необходимостью формирования открытого совместного действия педагога и ребенка и, с другой стороны, отсутствием концепции развития такого действия в начальной школе.

Наличие данных противоречий говорит об актуальности проблемы изменения содержания образования именно в начальной школе и необходимости концептуального обоснования развития открытого совместного действия, позволяющего формировать у взрослого и ребенка позиции участников совместной деятельности.

Обозначенная проблема позволяет сформулировать тему диссертационного исследования — «Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе», а также его основную цель: разработать концепцию развития открытого совместного действия педагога и ребенка как одно из возможных направлений реализации личностно-ориентированного, развивающего образования в начальной школе.

Объект исследования- совместная деятельность педагога и ребенка в общеобразовательной начальной школе.

Предмет исследования: процесс развития и концептуализация открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что реализация личностно-ориентированного развивающего начального образования будет проходить эффективно, если:

в качестве приоритетного направления организации образовательного процесса в начальной школе будет обосновано и реализовано изменение качества совместной деятельности педагога и ребенка; -в качестве основной единицы содержания образования будет выделено открытое совместное действие педагога и ребенка, характеризующееся влиянием участников на совместное действие;

- разработана специальная образовательная программа как средство реализации концепции развития открытого совместного действия, развертывающаяся на материале всех учебных предметов и во внеурочном пространстве;

- концептуально, методически и технологически обеспечивается готовность учителя к открытому действию путем создания соответствующих условий и форм повышения квалификации педагогов на рабочем месте;

- осуществляется концептуализация изменений, происходящих в содержании образования, в совместной деятельности взрослых и детей и профессиональной деятельности педагогов начальной школы.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования.

1. Выявить проблемы и тенденции изменения содержания начального образования, связанные с реализацией личностно-ориентированнош, развивающего образования.

2. Провести сравнительный анализ разных типов совместного действия (закрытого, обращенного и открытого), определить их качественные характеристики и возможности для участия и влияния педагога и ребенка на совместную деятельность.

3. Обосновать качественные характеристики и особенности организации открытого совместного действия педагога и ребенка и его влияние на образовательную практику начальной школы.

4. Разработать и реализовать проект образовательной программы, ориентированный на развитие открытого совместного действия педагога и ребенка в урочном и внеурочном пространстве начальной школы.

5. Разработать и апробировать методику оценки результатов и эффектов развития открытого совместного действия в начальной школе.

6. Осуществить концептуальное обоснование необходимости развития открытого совместного действия в начальной школе и его влияния на изменение содержания образования и развитие участников совместной деятельности.

Разработанность темы исследования

Для педагогики и психологии традиционным является понимание совместной деятельности педагога и детей как необходимого условия личностного развития ребенка. По А. Н. Леонтьеву, ребенок присваивает человеческие свойства, способности и способы поведения через совместную деятельность с окружающими людьми, через «практическое и речевое общение» с ними. В таком общейии возникает «слияние, вложение одних состояний в другие» (М. К. Мамардашвили), поле общих смыслов (М. М. Бахтин, С. Ю. Курганов, В. И. Слободчиков), «мотивов-целей» (В. Д. Шадриков), встреча, «пересечение» детской и взрослой жизней (Ш. А. Амонашвили), нормативного культурного опыта и субъектного опыта ученика (Ю. В. Сенько, И. С. Якиманская), обмен деятельностями между педагогом и ребенком (В. В. Репкин).

В педагогике развивающего обучения (А. Б. Воронцов, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман) используется понятие совмест-

ной деятельности применительно к коллективно-распределительной деятельности, коллективному учебному диалогу, учебному сотрудничеству педагога и ребенка, совместному решению учебных задач. При этом результаты совместной деятельности анализируются по трем возможным показателям: сс конечный продукт, развитие труппы и индивидуальное развитие участников.

В педагогических исследованиях раскрываются ресурсы совместной деятельности (детской и детско-взрослой) для формирования познавательной активности учащихся (Б. П. Мартиросян, Т. С. Матвеева), их ценностных ориентаций и гуманных взаимоотношений учащихся (Л. П. Разбегаева, Е. В. Шахторина, Е. Г. Шубникова), для становления их субъектной позиции (Е. Л. Богданова, С. И. Осипова). Однако в педагогике не выявлены образовательные ресурсы открытого совместного действия как особой модели взаимодействия взрослого и ребенка и не раскрыты возможности обучения открытому действию при условии его включения в содержание образования.

Особое значение придается позиции педагога в совместной деятельности и ее влиянию на содержание образования. Большинство авторов говорит о необходимости перехода от авторитарной педагогической деятельности к посредничеству (Ш. А. Амонашвили, М. В. Каминская, Б. Д. Эльконин), к позиции скрытого руководителя (Н. Ф. Виноградова), к открытому педагогическому действию (Г. Н. Прозументова), к организующей деятельности (А. К. Дусавидкий), к партнерской позиции (Н. В. Репкина, В. В. Репкин), к позиции фасилитатора (К. Роджерс). Вместе с тем особенности позиции педагога в открытом совместном действии, условия и способы ее формирования остаются неразработанными.

Выделение совместной деятельности в качестве особого предмета и содержания образования обусловило формирование нового направления в педагогике — педагогики совместной деятельности (Г. Н. Прозументова). Для этого направления характерно понимание совместного действия педагога и ребенка как особой единицы содержания образования, различение моделей соорганизации участников (авторитарной, лидерской, партнерской), обоснование зависимости содержания совместной деятельности, а значит и содержания образования, от позиции педагога. В рамках этого направления разработаны условия развития диалогического содержания педагогической деятельности (Е. Н. Ковалевская), проведены исследования по использованию разных приемов организации партнерской позиции педагога (Л. Л. Балакина, М. А. Кукарцева), изучен феномен «культурного» авторитаризма и особенности его проявления в совместной деятельности (О. А. Федяева), раскрыты механизмы формирования норм совместной деятельности в инновационной школе (Л. А. Сорокова).

В настоящее время актуализация проблематики открытого общества, открытого образования, открытого пространства подчеркивает необходи-

мость решения проблемы формирования открытого совместного действия в практике школ. Это предполагает прежде всего концептуализацию идеи и практики развития открытого совместного действия педагога и ребенка, выделение его качественных характеристик, а также определение условий и результатов влияния открытого действия на образовательный (учебно-воспитательный) процесс в начальной школе. При этом конкретизация проблематики и концептуализация должны касаться особенностей позиции педагога, ее роли в развитии открытого действия в начальной школе, выявления условий и способов ее формирования.

Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход (М. К. Мамардашвили, К. Роджерс, Ю. Хабермас, М. Фуко), основанный на участии, «втянутости», «включенности», «входе» субъекта деятельности в свое развитие и образование. Выдвинутый В. Дильтеем тезис о понимании как основном методе гуманитарных наук (в противовес методу объяснения в естественных науках) и о субъектности объекта исследования в гуманитарных науках актуализирует «высоту личностной субъективности», «самораскрытия», «клиент-центрированности», «динамики человеческих взаимоотношений» в восприятии, обучении, науке. Гуманитарный подход дистанцируется от «овнешненности», «резервуарности» науки как совокупности знаний и ставит во главу угла субъектность как участие, понимание, истолкование, описание («чтобы описывать, надо понимать, а чтобы понимать — быть участником»).

В нашем исследовании гуманитарный подход реализуется прежде всего в способе разработки концепции: концептуализации изменений практики по мере их осуществления субъектами этой практики. Это нашло отражение, во-первых, в структуре данного диссертационного исследования: выделена специальная глава, посвященная описанию феномена изменения начального образования в отдельном инновационном образовательном учреждении (Школа Совместной деятельности); во-вторых, в особой организации эксперимента, реализованного через разработку с педагогами школы проекта развития открытого совместного действия и изменение их позиции в процессе осуществления проекта; в-третьих, в особых методиках и процедурах оценки результатов эксперимента: совместный рефлексивный анализ результатов с участниками эксперимента, экспертиза вместо контроля, феноменологические описания и анализ изменений, анализ текстов, в которых раскрыто личное понимание изменений его участниками; в-четвертых, в особой позиции самого автора диссертационного исследования как участника и руководителя проектной группы в Школе Совместной деятельности, организатора многолетних исследований в начальной школе.

Теоретическую основу исследования составляют учения о сущности человеческой деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин), теория смыслодеятельности

(М. М. Бахтин, В. Франкл), теория коммуникативного действия (Г. И. Петрова, Ю. Хабермас), учение о роли общения в личностном развитии человека (Г. М. Андреева, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, Л. А. Петровская), социально-психологические теории совместной деятельности (А. И. Донцов, А. П. Дульчевская, Р. С. Немов, И. М. Улановская), теория совместной учебной коллективно-распределенной деятельности (А. Б. Воронцов, А. К. Дусавицкий, В. Я. Ляудис, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Е. В. Чу-динова, Г. А.Цукерман), теории организации позиции педагога в совместной деятельности (М. В. Каминская, С. Ю. Курганов, В. В. Рубцов, Б. Д. Эльконин,), теория образовательной деятельности и образовательной среды (А. М. Лобок, М. Монтессори, В. Я. Ясвин), концепция педагогики совместной деятельности (Г. Н. Прозументова).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• создана концепция развития открытого совместного действия педагогов и детей, реализующая один из возможных путей становления лично-стно-ориентированного развивающего образования, определяющая цели, содержание, особенности и пути развития начальной школы в инновационном образовательном учреждении;

• концептуализированы и раскрыты качественные характеристики открытого совместного действия, влияющие на становление субъектной позиции участников образовательной практики:

- актуализация в совместной деятельности личного опыта разных ее участников,

-влияние участников на цели и формы совместной деятельности, их вовлеченность в организацию этой деятельности, рефлексию ее хода и результатов,

- реализация педагогом двойственной позиции участника совместной деятельности и ее организатора;

• концептуально обосновано и экспериментально подтверждено, что для изменения совместной деятельности и реализации личностно-ориентированного подхода необходима специальная образовательная программа развития открытого совместного действия в начальной школе, которая реализуется на материале любой школьной дисциплины и учебной программы;

• обоснована необходимость ряда исследовательских действий для разработки концепции развития открытого совместного действия:

- выделение линий проблематизации изменения содержания образования в начальной школе,

- анализ феноменов решения проблем в инновационной практике образовательного учреждения и инновационного опыта педагогов.

- создание проекта развития открытого совместного действия и вовлеченность участников эксперимента в его разработку и реализацию;

-изменение форм и содержания повышения квалификации педагогов на рабочем месте с учетом возможности выбора ими степени участия в образовательной программе и отношения к ней.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• определены проблемы развития начального образования, решение которых связано с выделением в качестве единицы содержания образования совместного действия и развитием открытого действия педагога и ребенка:

- необходимость перехода от организации учебной работы к организации образовательной деятельности,

-формирование позиции влияния педагогов на содержание образования путем их участия в развитии форм совместной деятельности и овладения технологиями ее организации,

- использование показателей изменения качества совместной деятельности и развития открытого совместного действия как оснований для оценки результатов работы начальной школы;

• обоснована необходимость использования закрытого, обращенного и открытого совместного действия для решения различных задач образовательной практики, раскрыты особенности их влияния на вовлеченность всех участников в совместную деятельность и на изменение ее качества;

• обоснована необходимость и возможность создания и реализации специальных образовательных программ, включающих инновационные разработки педагогов и формирующихся при их участии, что обусловливает реализацию концепции развития открытого совместного действия;

• установлены такие различия между учебными и образовательными программами, которые связаны с ориентацией на вовлеченность в построение образовательного действия участников образовательной практики и с реализацией ими своих ценностно-смысловых установок в образовании;

• сделан сравнительный анализ подходов в изменении содержания начального образования (компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного и в педагогике совместной деятельности), а также разных образовательных практик (практика школ развивающего обучения, М. Монтессори, Школы Совместной деятельности), что позволило установить их качественные отличия по единицам содержания образования, образовательным результатам и позициям участников совместной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• разработан и реализован проект образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе», что позволило получить новые образовательные эффекты и результаты у разных участников совместной деятельности: различение ими разных типов совместного действия, иохребность в открытом действии и образовательных мотивах, освоение групповых форм взаимодействия;

• раскрыты возможности использования для развития открытого совместного действия разных образовательных ситуаций (актуализация и порождение новых впечатлений и переживаний, проявление затруднений-разрывов, взаимопомощь) разных образовательных форм урока (урок погружения, урок-проблематизация, урок-диалог, урок взаимообучения, свободный урок, урок-проект) и внеурочных занятий (консультация, мастерская, свободная работа, коллективно-творческое дело);

• создана методика для оценки процесса становления открытого совместного действия, позволяющая участникам совместной деятельности проявлять такие умения в ее организации, как участие в выработке ее целей и задач, проектировании ее содержания, инициирование изменений, выбор форм рефлексии результатов, различение разных типов совместного действия, эффективное групповое взаимодействие;

• разработаны формы и способы организации повышения квалификации педагогов, обеспечивающие овладение ими компетенциями участия и организации совместной деятельности (уроки — лаборатории, педагогические мастерские, мастер-классы, проектные, экспертные семинары, исследовательские лаборатории), учебные курсы для студентов педагогического университета, а также педагогов массовой начальной школы;

• созданы учебно-методические материалы для реализации образовательной программы развития открытого совместного действия в начальной школе: учебные задания, учебно-методические пособия, экспериментальные и методические разработки, технологические, тематические, диагностические и экспертные карты.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использовался комплекс следующих методов.

Теоретические методы: анализ психолого-педагогичсской и философской литературы, сравнительно-сопоставительный анализ разных подходов к изменению содержания образования, разных практик начального образования.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение (невключенное и включенное), педагогический эксперимент, анализ протоколов уроков, экспертных карт, моделирование педагогических ситуаций.

Социологические методы: опрос, анкетирование (учителей, детей, родителей), интервьюирование (индивидуальное, фокус-группы с педагогами начальной и средней школы, с педагогами разных школ, с управленцами и организаторами в сфере образования).

Методы гуманитарного исследования: феноменологические описания случаев изменения образовательной практики, рефлексивная реконструкция истории становления образовательной практики, контент-анализ текстов участников (детей, педагогов, родителей), экспертные оценки.

Диагностические методы: тест диагностики функционально-смыслового содержания совместной деятельности и особенностей позиции

педагога, методика анализа мотивации участников совместной деятельности, экспертная оценка качества группового взаимодействия учащихся, диагностические уроки, диагностические карты, статистическая обработка результатов исследования.

База исследования: 465 учащихся 1—5-х классов Школы Совместной деятельности (школа № 49 г. Томска), 146 учащихся 1—5-х классов Школы развивающего обучения «Триумф» г. Томска, 20 педагогов Школы Совместной деятельности, 15 педагогов Школы развивающего обучения, 272 педагога начальной школы ■— слушателей курсов в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО), 65 педагогов, студентов отделения заочного обучения психолого-педагогического факультета ТГПУ; всего 611 учащихся и 372 педагога начальной школы.

Исследование представляло следующую последовательность этапов.

I этап (1998—2000 гт.) — поисковый: изучение философской, психологической, педагогической, методической литературы, обобщение отечественного и зарубежного опыта по изменению содержания образования, анализ нормативных документов; формулирование темы исследования, разработка его понятийного аппарата.

II этап (2001—2002 гг.) — аналитический: выявление понимания педагогами разных школ содержания начального образования, определение динамики развития образовательного содержания совместной деятельности через анализ истории становления образовательной практики начального образования в Школе Совместной деятельности, а также динамики изменения педагогической деятельности.

П1 этап (2002—2003 гг.) — теоретический: более углубленное теоретическое изучение феномена «образовательное содержание совместной деятельности», форм организации образовательного содержания, разных типов совместног о действия, выявление характеристик открытого совместного действия педагога и ребенка.

IV этап (2003—-2004 гг.) — экспериментальный: разработка и реализация проекта образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе» как проекта развития образовательного содержания совместной деятельности.

V этап (2004 — 2005 гг.) — заключительный: оформление результатов исследования, апробация основных идей и результатов исследования, их интерпретация и концептуализация, подготовка монографии, написание текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Переход к открытым образовательным системам и реализация лич-ностно-ориентированного развивающего подхода в образовании актуализируют качественные изменения содержания образования и обоснование

разных его единиц. Выделение такой единицы содержания образования, как совместное действие педагога и ребенка, позволяет изменить позиции участников совместной деятельности, а также характер и содержание совместной деятельности, в которой будет представлено не только предъявление и выполнение заданий, но и решение общих задач, и порождение инициатив участников.

2. В рамках перехода образования от закрытого к открытому оформляются разные подходы и практики изменения содержания образования. Их различия касаются образовательных результатов и форм, позиции педагога в совместной деятельности с детьми и определяют особенности образовательного содержания совместной деятельности. Это содержание характеризуется обращенностью к личному опыту участников; развитием функции влияния всех участников совместной деятельности на постановку ее целей и задач, выбор форм и проектирование ее содержания; участием каждого в рефлексии и оценке ее результатов. Образовательное содержание совместной деятельности обусловливается использованием педагогами ее разных моделей (авторитарной, лидерской, партнерской), формированием разных позиций взрослого и ребенка (руководитель — исполнитель, лидер — соисполнитель, партнер — партнер) и разной степенью вовлеченности всех участников в изменение совместной деятельности.

3. Для выявления особенностей открытого совместного действия необходимо различать образовательное содержание в разных типах совместного действия. Закрытое совместное действие характеризуется игнорированием личного опыта участников, предъявлением и выполнением учебных заданий, руководящей позицией педагога и исполнительской позицией детей, отсутствием у них возможности влиять на совместное действие, присвоением педагогом функций оценивания. Обращенное совместное действие характеризуется формированием опыта совместной деятельности по постановке и решению общих проблем (задач), лидерской позицией педагога и делегированием ребенку ряда функций, обеспечивающих его влияние на совместную деятельность, вовлеченностью участников в рефлексию хода и результата совместной деятельности. Образовательное содержание открытого совместного действия характеризуется порождением позитивного опыта совместной деятельности взрослых и детей, актуализацией впечатлений и переживаний разных участников, их расшифровкой; порождением и развитием инициатив разных участников, влиянием детей на постановку задач, проектирование содержания и выбор форм совместной деятельности, участием всех в выработке оснований оценивания, в саморефлексии.

4. Разработка концепции развития открытого совместного действия осуществляется в процессе создания и реализации специальной образовательной программы. Такая программа, во-первых, обобщает опыт и результаты про-ектно-исследовательской деятельности в начальной школе, во-вторых, явля-

ется способом концептуализации изменений образовательной практики, в-третьих, разрабатывается и реализуется при непосредственном участии всех педагогов начальной школы и предполагает их позиционирование (разработчик, участник, пользователь). Структура программы определяется последовательной организацией модулей, обеспечивающих развитие открытого действия: модуль создания эмоционально-мотивационного поля совместной деятельности; модуль образования инициативных совместных действий; модуль овладения участниками разными моделями и типами совместного действия; модуль освоения участниками разных функций, позиций, ролей; модуль развития форм рефлексии совместной деятельности ее участниками. Такое содержание и структура программы характеризует ее как программу надпред-метную, что означает необходимость ее реализации на разном учебном материале. Программа обеспечивается учебно-методическими материалами, а также инновационными разработками педагогов.

5. Важнейшим условием реализации разработанной образовательной программы является изменение форм и способов повышения квалификации педагогов на рабочем месте и реальное участие всех педагогов в ее разработке и реализации. Обязательными условиями этого являются: участие педагогов в разработке самой концепции изменения совместной деятельности, выбор педагогами формы своего участия в разработке программы, использование разработок педагогов для реализации программы, построение педагогом позиции участника и организатора совместной деятельности с помощью соответствующих средств. В качестве таких средств выделяются: а) коммуникативные (создание особого эмоционально-коммуникативного пространства совместности), б) деятельностныс- (вовлечение и организация совместной деятельности через инициативные, проемные действия), в) исследовательские (наблюдение, понимание, вычленение феноменов, рефлексия, участие в разработке экспериментальных и учебно-методических материалов).

6. Для обоснования и оформления концепции необходимо использовать особую методику анализа образовательных результатов и эффектов реализации программы развития открытого совместного действия педагогов и детей в начальной шкопе. Разработанная нами методика строится а) на различении и понимании участниками разных типов совместного действия; б) на востребованности участников образовательной практики открытого совместного действия и образовательных (внутренних) мотивов; в) на сформированное™ умений совместной деятельности, связанных с инициированием. проектированием, эффективным групповым взаимодействием, участием в рефлексии совместной деятельности; г) на взаимосвязи умений участия в совместной деятельности и учебных результатов (количественная и качественная успеваемость, степень обученности, учебные навыки.

Достоверность результатов исследования обеспечивается релевантностью содержания исследования его целям и задачам, опорой на данные

современной психолого-педагогической науки, целенаправленным анализом многолетней и реальной образовательной практики, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, разнообразием источников философской, педагогической, психологической литературы, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях: «Компе-тентностное обновление содержания образования» (Москва, 2001, 2002), «Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири» (Барнаул, 2001, 2005), «Модернизация образования и повышение квалификации» (Томск, 2003), «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002), «Инновационные и традиционные процессы в образовании» (Томск, 2004), «РЯ-Универсум» (Томск, 2004), на ежегодной региональной Школе Педагога Исследователя (Томск, 2001—2004), на ежегодных Давыдовских чтениях в Сибири (Томск, 2000—2004), на конференциях «Педагогика Совместной деятельности» (Томск, 2002,2003).

По материалам исследования составлены и апробированы с учителями Томска и области образовательные программы Центра инновационного образования на базе Школы Совместной деятельности: «Педагогическая деятельность в инновационных практиках (три учебные сессии в 2002— 2003 г.), «Построение открытого совместного действия» (четыре учебные сессии в 2001—2002 г.). Проведены научно-практические семинары по теме исследования с учителями Томска (шк. № 28, 56, 16) и области (г. Се-верск, г. Стрежевой, г. Асино), г. Якутска, г. Улан-Уде.

Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в курсах, которые автор читает для педагогов начальной школы в рамках учебных курсов ПК («Развитие открытого совместного действия в начальной школе», «Образовательные формы и технологии в начальной школе), для студентов педагогического факультета ТГПУ («Организация совместной деятельности учителя и учащихся на уроках русского языка», «Коллективный учебный диалог»), для студентов психологического факультета специальности «Связи с общественностью» ТГУ («Вербальный имидж»). Результаты исследования обобщены в монографии автора и более, чем в 50 печатных работах.

Структура работы

Диссертация включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Общий объем работы — 393 е.; основной текст — 290 е., библиография — 26 е., приложения — 77 с. Диссертация содержит 2 рисунка, 4 схемы, 14 таблиц.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень ее разработанности в психолого-педагогической литературе и образователь-

ной практике. Определены объект, предмет, цели и задачи, рабочая гипотеза, охарактеризована методологическая и теоретическая основа исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Изменение содержания образования как проблема развития начальной школы» представляет обоснование проблем развития начальной школы, которые определены через анализ нормативных документов («Концепция модернизации российского образования» и материалы к ней, «Федеральный компонент Госстандарта общего образования»), анализ противоречий в деятельности педагогов разных школ и разных подходов к изменению содержания образования, сложившихся в современном научном знании и образовательной практике. Задача данной главы — выделение основных линий проблематизации и направлений изменения содержания образования в начальной школе.

Анализ нормативных документов позволяет зафиксировать основную тенденцию изменения массовой начальной школы, связанную с переходом к личностно-ориентированной развивающей модели образования. Федеральный компонент Госстандарта общего образования фиксирует, что в начальной школе особое место должно быть отведено «деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях». Можно констатировать установку в изменении содержания начального образования на формирование общих учебных умений (учебная самостоятельность, инициативность, ответственность, способность к выбору, самооценка, учебное сотрудничество). При этом Госстандарт общего образования фиксирует лишь примерный список таких умений в плане познавательной, речевой деятельности и организации деятельности, что предполагает активную поисковую работу ученых и самих педагогов, направленную на конкретизацию обозначенных установок и их реализацию.

Вместе с тем анализ анкетирования педагогов массовой начальной школы (137 чел.) с целью выяснения их отношения к проблеме изменения содержания образования убеждает в том, что провозглашаемые ориентации не трансформируются ими в цели и установки деятельности. Нами отмечено, что педагоги занимают в целом закрытую позицию по отношению к изменениям содержания образования и не рассматривают подобные вопросы как проблему собственной деятельности. Это выражается в непонимании ими реальных способов таких изменений и отказе от ответственности за них, а также в переносе центра тяжести в решении проблемы на изменения, касающиеся оснащения школы, наполняемости классов, отношения родителей к школе Лишь 15 % респондентов считают необходимыми изменения, касающиеся содержания образования: системы оценивания, требований к ЗУ Нам,

форм проведения уроков Особенно критично педагоги относятся к самой возможности влияния ребенка на образовательный процесс, на совместную деятельность взрослых и детей в школе.

Опрос педагогов Школы Совместной деятельности (далее ПТСД) и Школы развивающего обучения (21 чел.), где предпринимаются попытки изменения содержания образования, обнаружил, что ими рассматривается как область изменения формирование компетенций учебной деятельности (умения учиться, обобщенных способов деятельности), а педагоги ШСД выделяют в качестве существенных еще и компетенции развития совместного действия (коммуникация, выбор, рефлексия). Нами зафиксирована взаимосвязь между тем, какие единицы содержания образования педагоги считают значимыми, и тем, как они понимают необходимость изменения своей позиции в совместной деятельности с детьми, в том числе, изменения педагогических форм в начальной школе. Педагоги ШСД основной областью изменения считают качество взаимодействия взрослого и ребенка, предоставление ребенку реальной возможности влияния на урок, а педагоги Школы РО — построение учебного действия.

На решение проблем, связанных с изменением содержания образования, направлены и усилия современных исследователей. В диссертации раскрываются особенности понимания содержания образования в личност-но-ориентированном подходе (Ш. А. Амонашвили, Н. Ф. Виноградова, У. Глассер, Д. М Узнадзе, И. С. Якиманская), когда в содержание образования включается не только нормативный, но и субъектный опыт ученика. Для компстентностного подхода (А. Г. Каспржак, Л. С. Колмогорова, К. Г. Митрофанов, А. Н. Тубельский, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторский) характерно структурирование содержания образования через ключевые компетентности как «способности результативно действовать». В теории й практике развивающего обучения (А. Б. Воронцов, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин) в содержание образования включаются построение и освоение теоретических понятий и овладение компетенциями учебной деятельности.

Усиление внимания и значимости личностно-ориентированного подхода в педагогике обусловило обсуждение таких единиц содержания образования, как коммуникативное совместное действие педагога и ребенка (Г. И. Петрова), продуктивное учебное взаимодействие (В. Я. Ляудис, В. В. Рубцов. Г А. Цукерман), совместное действие педагога и детей (Г. Н. Про-зументова). Выделение новых образовательных единиц фиксирует внимание на образовательных процедурах, которые характеризуются такими признаками, как субъектность, авторство, инициативность, продуктивность, рефлексивность, т.е признаками вовлеченности ребенка в образовательный процесс (Б. А. Зельцерман, М. В. Кларин, Н. Б. Крылова, А. М. Лобок, Б. Д. Эльконин). В педагогике совместной деятельности важным

направлением развития практики образования считается освоение разных моделей совместного действия взрослого и ребенка.

Сравнительный анализ разных подходов, концепций и практик позволяет сформулировать следующие проблемы, существенные для изменения содержания образования и важные для реализации цели нашего исследования — разработки концепции открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе.

1. Проблема выделения и обоснования новых и разных единиц содержания образования.

Сегодня происходит «содержательное и структурное обновление образования», что обусловливает попытки обоснования новых и разных образовательных единиц, а значит, и разного качества образования. Невыделен-ность совместного действия взрослого и ребенка как единицы содержания образования, на наш взгляд, делает невозможным деятельностное обновление начального образования в школе и реализацию личностно-ориентированного подхода в начальной школе.

2. Проблема построения образовательного действия участниками совместной деятельности.

Даже при выделении новых единиц в содержании образования сохраняются «старые», сложившиеся под другое содержание образования учебные процедуры, что делает невозможным переход от организации учебной работы к образовательным действиям, которые, в отличие от учебных, не задаются извне, а сгроягся самими участниками совмесгной деятельности.

3. Проблема позиции педагога в изменении содержания образования и совместной деятельности с детьми.

Существенное влияние позиции педагога на изменение содержания образования фиксируется во всех анализируемых подходах (педагог как посредник, организатор, наблюдатель, помощник): позиция педагога влияет и опосредует содержание образования, особенно в начальной школе. Однако не установлена зависимость между участием педагогов в изменении содержания образования и их позицией в организации совместной деятельности с детьми.

4. Проблема оснований и методик оценки качества современного образования.

Разные подходы фиксируют необходимость оценки качества образования не только по нормативным, количественно измеряемым учебным результатам, но и по образовательным, которые, размывая тфитерий заданно-сти, приобретают характер личностных и обнаруживаются не только у детей, но и педагогов. Однако необходима разработка оснований, позволяющих проявлять и оценивать «неуловимые, нематериальные» результаты, появление которых объясняется множссшеннооью участников, влияющих на совместное действие, а также участием личности в своем образовании.

Во второй главе «Феномен и направления изменения содержания начального образования в совместной деятельности педагога и ребенка» анализируется опыт развития начального образования в одной из инновационных школ г. Томска (ШСД), где диссертант работает с 1992 года руководителем проекгно-исследовательской группы педагогов. ШСД основана в 1990 году как экспериментальная площадка для реализации проекта, направленного на изменение качества совместной деятельности педагогов и детей и состоящего в разработке модели общеобразовательной школы. Основная идея начальной школы заключается в ориентации на организацию открытого совместного действия, в котором педагоги и дети будут значимыми участниками, реально влияющими на совместную деятельность. Эта идея проявляется в отсутствии дифференциации и стратификации детей и родителей, в разнообразии учебных программ («Гармония», «Школа 2100», программа Д. Эльконина — В. Давыдова, Л. Занкова), многообразии форм урочной и внеурочной деятельности, интересными традициями в виде коллективно-творческих дел (День рождения школы, День семьи, олимпиады, «А вот и мы!») стабильным составом педагогов, принимающих идею школы, их открытостью, способностью к изменениям, пробам, рискам.

Начальная школа в реализации проекта изменения качества совместной деятельности прошла те же этапы становления, что и вся школа.

1. Создание отдельных ситуаций изменения качества совместной деятельности (1990—1992 тт.) было направлено на овладение приемами и техниками «ненасильственного вовлечения детей в совместную деятельность», на пробуждение «чувствительности» участников совместной деятельности по отношению друг к другу. Результатом данного этапа стало формирование у педагогов и детей положительного отношения к школе, их заинтересованности друг в друге, перестраивание педагогической деятельности в направлении отказа от авторитарных методов к приемам взаимодействия с ребенком как субъектом.

2. Развитие функционального содержания совместной деятельности и использование разных моделей ее организации (1992—1995 гг.). Реализация системы РО (Д. Эльконина — В. Давыдова) помогла понять, что закрытое совместное действие (авторитарная модель взаимодействия взрослого и ребенка) является привычным, естественным, а обращенное совместное действие (лидерская модель взаимодействия) должно строиться особым образом. Такое построение обеспечивается определенным содержанием совместной деятельности: а) обращенностью к личному опыту участников (эмпирическому, предметно-практическому, учебному); б) постановкой и разрешением общих проблем; в) преимущественным использованием лидерской модели совместной деятельности и урока-проблематизации; г) изменением позиции педагога как лидера, организатора коллективно-

го

распределенной деятельности; передачей ребенку некоторых функций, когда он выбирает, предлагает, обсуждает, оценивает. Результатом данного этапа было формирование у участников коммуникативных умений, умений группового взаимодействия, содержательной оценки, рефлексии результатов совместной деятельности.

3. Освоение разных моделей совместной деятельности и проектирование разных ее форм (1996—2000 гг.). Это был этап обращения к другим дидактическим системам, к разным моделям и формам совместной деятельности. Работа с авторитарной, лидерской, партнерской моделями (их различение, построение, анализ) не только обратила внимание педагогов на базовые для начальной школы педагогические формы (урок погружения в начале учебного года, урок общения, урок по выбору), но и инициировала появление новых, «авторских» форм, обусловленных вниманием педагогов к порождению и актуализации личного опыта участников совместной деятельности. Изменение содержания совместной деятельности на этом этане заключалось в обращенности к личному опыту участников, в его расшифровке и истолковании, в использовании разных моделей совместной деятельности и разных педагогических форм (урочных: урок эмоционального погружения, взаимного обучения, урок общения; внеурочных: консультация, занятие по выбору, свободная работа). Необходимость оформления складывающихся изменений в содержании образования обусловила появление кафедры начального образования как сообщества педагогов, реализующих общее исследовательское направление: как уйти от авторитаризма и помочь ребенку стать реальным участником совместной деятельности. Оформление кафедры связано с появлением группы педагогов-исследователей, разрабатывающих собственные проекты и инициирующих развитие всей начальной ступени в ШСД. Данный этап можно охарактеризовать как этап реализации проекта изменения качества совместной деятельности и накопления инновационных разработок педагогов.

4. Переход к разработке и реализации образовательной программы, связанный с выделением в качестве базовой образовательной единицы открытого совместного действия (2001—2005 гг.). На этом этапе вначале была создана программа повышения квалификации для педагогов — «Построение открытого совместного действия» и методические материалы к ней, а затем осуществлялась разработка-внедрение проекта образовательной программы с таким же названием для начальной школы. Этот этап был вызван необходимостью полного развертывания содержания совместной деятельности: расшифровка личного опыта участников совместной деятельности; выбор, различение, построение моделей совместной деятельности; формирование у ребенка позиций соисполнителя, лидера, партнера (в том числе в групповом взаимодействии); организация рефлексии совместной деятельности.

В общем, исследование феномена изменения образовательного содержания совместной деятельности в начальной школе показывает, что происходит изменение этого содержания от создания ситуаций вовлеченности в совместную деятельность (групповой работы, игры, проблематизации, безотметочного оценивания) к построению образовательного действия (обращенное совместное действие, квазиисследование, учебный диалог), затем к конструированию и различению моделей совместной деятельности и на этой основе — к проектированию разных педагогических форм и, наконец, — к образовательной программе развития открытого совместного действия. При этом меняется позиция педагога в совместной деятельности и качество педагогической деятельности: преодолевается эмпиризм педагогического опыта и происходит овладение проектно-исследовательской деятельностью, развитие педагогической рефлексии. Исследование феномена изменения образовательного содержания совместной деятельности показывает, что в процессе такого изменения решаются сформулированные нами проблемы и определяется в качестве основания изменения содержания образования совместная деятельность взрослых и детей.

На основе исследования феномена развития начальной школы, педагогической деятельности в ШСД, а также анализа литературных источников (В. П Вахтеров, Л. С. Выгогский, С. И. Гессен, Д. Дьюи, С. Ю. Курганов, В. С. Леднев, М. К. Мамардашвили, М. М. Монтессори, Г. Н. Прозумснто-ва, К. Роджерс, С. Френе) нами было построено понятие «образовательное содержание совместной деятельности», включающее следующие характеристики:

1. Обращенность участников совместной деятельности к личному опыту, его образованию и переживанию. В совместной деятельности происходит не только передача, использование, личного опыта участников, но и его актуализация, расшифровка, истолкование. Совместная деятельность становится пространством порождения нового образовательного опыта педагогов и детей, получения ими новых впечатлений и переживаний, опыта общения, взаимодействия, новых форм соорганизации участников.

2. Овладение педагогами и детьми функциями участников совместной деятельности: переход от выполнения заданий-требований к постановке и разрешению общих проблем, к порождению и осуществлению образовательных инициатив. Развитие функций участников происходит в процессе построения разнообразных моделей совместной деятельности и новых образовательных форм (урок, занятие, событие), организации инициативных, пробных, проектных действий участников. Такие действия характеризуются проявлением, оформлением и развитием инициатив участников через разные пробы: «полузнакомые» действия, «познание на ощупь», «самодеятельность», «индивидуальное свободное действие», «делание», «ответное дело».

3. Изменение и образование позиций участников совместной деятельности. Позиция педагога меняется от тотального руководства к сооргани-зации разных позиций в совместной деятельности с детьми (руководитель — лидер — партнер), от авторитаризма к реализации двойственной позиции участника и организатора совместной деятельности. В свою очередь, позиция ребенка меняется от исполнителя учебных заданий к позиции значимого и влиятельного участника.

4. Образовательное содержание совместной деятельности анализируется, реконструируется, проживается, с помощью рефлексии процесса и результатов совместной деятельности. Рефлексия удерживает первичную деятельность, восстанавливает ее содержание, не давая ему «утонуть» в учебном режиме. При этом необходимо смещение акцента с оценивания на рефлексию, создание ситуаций рефлексии, особое «остановочное» течение урока, а также формирование рефлексивной позиции педагога.

В целом понятие «образовательное содержание совместной деятельности» характеризуется обращенностью к личному опыту участников, развитием функции влияния всех участников совместной деятельности на постановку ее целей и задач, выбор форм и проектирование ее содержания; участием каждого в рефлексии и оценке ее результатов. Построение данного понятия позволяет концептуализировать переход от закрытого образования к открытому, от предметно-знаниевого подхода в содержании образования к личностно-ориентированному.

В третьей главе «Развитие образовательного содержания совместной деятельности в открытом совместном действии педагога и ребенка» представлена сравнительная характеристика разных типов совместного действия с точки зрения их образовательного содержания и обоснованы качественные характеристики открытого совместного действия. Характеристика разных типов совместного действия как разных моделей взаимодействия взрослого и ребенка (см. табл. 1) убеждает в том, что это содержание существенно различно и обеспечивает разные образовательные результаты и эффекты. Именно открытое совместное действие позволяет реа-лизовывать личностно-ориентированный подход в начальном образовании, поскольку строится через личностные связи участников, субъектно-субъектные отношения, обеспечивая личностное развитие детей и педагогов. Именно такое действие, такая коммуникация становится «единственной альтернативой насильственному воздействию людей друг на друга» (Ю. Хабермас). Образовательное содержание открытого совместного действия характеризуется актуализацией личного опыта участников, овладением ими функциями влияния на совместное действие, построением двойственной позиции педагога как организатора совместной деятельности и ее участника, вовлеченностью каждого в рефлексию хода и результатов деятельности, формированием умений организации совместной деятельности.

Таблица 1 .

Образовательное содержание разных типов совместного действия

Характеристики образовател ьного содержания совместной деятельности Закрытое совместное действие Обращенное совместное действие Открытое совместное действие

Степень обращенности к личному опыту участников совместной деятельности Игнорирование личного опыта «Окультуривание» (использование, передача), обращение к прошлому (житейскому, учебному) опыту Порождение нового опыта совместной деятельности, расшифровка, истолкование опыта впечатлений и переживаний разных участников

Функции участников совместной деятельности н модели ее ор| анизации Предъявление — выполнение заданий; авторитарная модель, субъект -но-объектное взаимодействие взрослых и детей Постановка — решение общих задач; лидерская модель, субъ-ектно-квазисубъектное взаимодействие Влияние разных участников на цели, содержание, формы совместной деятельности, партнерская модель, субъектно-субъектное взаимодействие

Позиции участников совместной деятельности Педагог — руководитель, ребенок — исполнитель, не имеющий возможности влиять на совместное действие Педагог — лидер, ребенок — соисполнитель; передача ребенку таких функций влияния, как планирование, контроль и оценка Педа! ог -участник совместной деятельности и ее организатор, ребенок -участник, влияющий на изменение содержания и форм совместной деятельности

Организация рефлексии совместной деятельности Присвоение педагогом функций оценивания не только результатов деятельности, но и самих дечей Вовлеченность участников-лидеров совместной деятельности в рефлексию ее хода и результатов Вовлеченность всех участников в выработку оснований для оценивания, в рефлексию хода и результатов совместной деятельности, своего участия в ней

Образовав ельные результант Учебные навыки, функциональная грамотность Компетентность в учебной деятельности (коллективно-распределенной, учебном диалоге, учебном сотрудничестве) Умения организации совместной деятельности: инициирование, проектирование, эффективное групповое взаимодействие, различение разных типов совместного действия

Характеристики открытого совместного действия выявлялись нами через семантику слов «открытый», «открытость», анализ литературных источников, авторы которых работают с понятиями «открытое общество», «открытое пространство», «открытые системы», «открытое образование» (А.И. Адамский, Г.И. Петрова, К. Поппер, Г.П. Прозументова, Ю. Ха-бермас, М. Хайдегтср), через феноменологическое описание ситуаций образовательной практики, через обсуждение с педагогами феномена «открытое совместное действие». В результате мы пришли к следующему пониманию открытости совместного действия как качественной его характеристики:

1. Открытость образовательного содержания совместной деятельности. Базовой характеристикой является ориентация педагогов на образование совместного действия с ребенком и выделение совместного действия как особого предмета образования. Признаки открытости: вовлечение всех участников в выработку целей совместной деятельности, распределение функций, позиций, ролей участников, построение способов соорганизации и коммуникации, их проектирование в процессе решения проблем, организация с детьми рефлексии по выделению и обобщению особенностей совместной деятельности.

2. Окрытость взаимодействия взрослого и ребенка. Базовой характеристикой является реальное участие ребенка во взаимодействии через его влияние на построение совместного действия со взрослым и сверстниками. Признаки открытости — а) функции детей как участников, позволяющие им реально влиять на содержание совместной деятельности и переоформление педагогических задач, порождение и оформление коллективных и индивидуальных инициатив; б) функции педагога как участника и организатора совместной деятельности, проявляющиеся не только в его готовности учитывать инициативы детей, но и в специальном создании ситуаций по вовлечению детей в организацию совместной деятельности.

3. Открытость личностной позиции участников совместной деятельности. Базовой характеристикой открытости становится принятие участниками друг друга как равных и разных субъектов совместной деятельности. Признаками открытости являются: а) эмоциональная открытость участников (сснзитивность, искренность, безоценочность, эмпатичность); б) коммуникативная открытость как свобода высказываний, обсуждений, как сопонимание, «озвучивание растолкования», «разговор на одном языке»; в) деятельностная открытость как свобода выбора, передвижений в пространстве, возможность его изменения самими участниками.

В целом нами сделан вывод о том, что особенности образовательного содержания открытого совместного действия заключаются в выделенно-сти совместности как предмета образования, развитии функций и форм реального участия взрослых и детей в проектировании содержания совме-

стной деятельности, использовании разных форм (типов) совместного действия в практике, реализацией в совместной деятельности таких характеристик личностной позиции, как понимание, эмпатия, свобода выбора.

Учитывая роль, которая отводится нами позиции педагога в совместной деятельности и се влиянию на содержание образования, мы сочли необходимым показать, что построение открытого совместного действия обеспечивается прежде всего изменением педагогической позиции. Подчеркнем, что позиция педагога в открытом совместном действии связана с поиском и выбором педагогом средств для построения такого взаимодействия с детьми, в котором они будут иметь возможность реально влиять на совместное действие.

Как показал анализ литературных источников (Ш. А. Амонашвили, Р. Берне, А. К. Дусавицкий, А. П. Егидес, Э. В. Ильенков, М. В. Каминская, Г. Б. Корнетов, Р. Кэмпбэл, А. Маслоу, Г. К. Митрофанов, Г. Н. Прозумсн-това, К. Роджерс, Г. А. Цукерман. С. А. Шейн, В. П. Шейнов, Э. Шостром, Б.Д. Эльконин), открытая позиция педагога выражается в психологических характеристиках (эмпатия, искренность, безоценочность, помогающие отношения), диалогических характеристиках (равенство, партнерство, плю-ральность, сотрудничество, коммуникабельность), исследовательских (проблематизированность, рефлексивность, авторство, субъектность, конструктивность). Обобщение этих характеристик свидетельствует о том, что построение педагогом открытого действия определяется: а) коммуникативным позиционированием (выбор эффективных средств общения с ребенком); б) деятсльностным позиционированием (выбор средств вовлечения детей в совместную деятельность и ее организации; в) исследовательским позиционированием (выбор средств профессионального самоопределения в отношении такого предмета образования, как совместная деятельность).

Коммуникативное, деятелыюстное и исследовательское позиционирование характеризует педагога как организатора и участника совмеоной деятельности. Педагог в открытом действии — это один из участников, который так же, как и дети, проявляет инициативы, вносит изменения в совместную деятельность, обсуждает ее ход и результаты, который движется не впереди, а рядом с ребенком, давая ему право и возможность вносить в совместную деятельность изменения по собственной инициативе. Но педагог в открытом действии — и организатор совместной деятельности, который создает образовательное пространство, разрабатывая необходимые материалы, создает особые образовательные ситуации, строит разные модели совместной деятельности, организует рефлексию, смену форм, позиций, ролей участников.

Самый важный вывод состоит в том, что открытое совместное действие может быть построено, оформлено, «сотворено» только самими участниками совместной деятельности через их усилия, напряжения по преодо-

лениго ими коммуникативных затруднений, реализацию собственных инициатив, функций и позиций. Но построение такого действия является серьезной проблемой, решение которой требует изменения школьной практики и профессиональной позиции педагогов, а значит, — создания особых образовательных программ, призванных реализовывать новое, по сравнению с ЗУНовским, содержание образования в начальной школе.

В четвертой главе «Разработка и реализация проекта развития открытого совместного действия в начальной школе» представлено содержание экспериментальной работы, осуществляемой в процессе разработки и реализации образовательной программы как программы становления и развития открытого совместного действия в начальной школе. Для разработки и реализации образовательной программы в процессе нашего исследования были выделены следующие этапы.

1. Разработка содержания образовательной программы и сопровождающей программы повышения квалификации педагогов Для этого были проведены разные образовательные события: проектные семинары и Школа педагогов-исследователей (2001 г.), конференция «Педагогика Совместной деятельности: новые образовательные программы в развивающейся школе» и двухдневный проектный семинар (2002 г). В результате у педагогов сложилось понимание феномена образовательной программы как средства формирования нового содержания образования, означающего развитие умений организации совместной деятельности. Основой для создания программы становятся инновационные разработки самих педагогов, накопленные в период реализации проекта изменения качества совместной деятельности (1996—2000 гг.)

2. Организация разработки содержания образовательной программы и се реализации, экспертизы проекта программы в разных педагогических сообществах. Процедуры внутренней и внешней экспертизы не только конкретизируют дефициты (теоретические, методологические, исследовательские, диагностические) в разработке и реализации образовательной программы, но и являются хорошим катализатором их дальнейшего обсуждения с педагогами-участниками программы.

3. Создание учебно-методического комплекта к образовательной программе как средства ее реализации на практике. В него вошли учебные задания к модулям программы, методические разработки уроков с описанием приемов построения открытого совместного действия, методические разработки по развертыванию образовательного содержания совместной деятельности в рамках отдельных учебных тем, экспертные карты анализа образовательного содержания совместной деятельности и диагностические карты оценки сформированное™ умений организации совместной деятельности.

4. Конкретизация управленческого проекта реализации образовательной программы: уточнение состава педагогов и уровня их участия в про-

грамме, подготовка индивидуальных исследовательских программ вместе с педагогами, плана мероприятий по реализации программы в течение учебного года, разработка программы и плана проведения мониторинга результатов программы

5. Диагностика образовательных результатов и эффектов реализации программы (см. содержание главы 5). оформление текста программы.

В нашем исследовании подчеркивается, что особенностью разработки и реализации программы является то, что она создается с учетом и на материале инновационных разработок педагогов школы и требует концептуализации инновационной деятельности в школе. Отсюда непосредственная заинтересованность и вовлеченность всех педагогов в деятельность по реализации программы через создание условий такого участия и влияния. В результате программа существенно меняется ее разработчиками, а деятельность в рамках программы становится средством профессионального развития педагогов на рабочем месте. Разработка программы обеспечивается организацией особых деятельностных форм работы с педагогами: проектные, аналитические, рефлексивные семинары, уроки-лаборатории, педагогические мастерские, экспертные лаборатории, экспертирование и обсуждение образовательной программы в разных педагогических сообществах

В процессе разработки образовательной программы определяются и переоформляются как состав ее участников, так и их исследовательские позиции. Если сначала разработка программы осутцествтастся «локально-элитной» группой педагогов-исследователей, то постепенно расширяется и одновременно дифференцируется состав педагогов: появляются позиции разработчиков (исследовательский уровень участия), участников (методический уровень), пользователей (уровень знакомства и погружения). Постепенно акцент в реализации программы переносится на методическое обеспечение: вычленение учебного и образовательного содержания совместной деятельности на уроке, разработка методических средств организации совместной деятельности на уроке (учебные задания, карты анализа урока, корректировка учебных программ) и средств технологизации открытого совместного действия.

В целях решения этих задач используются следующие формы методической работы: а) методические дни для вычленения учебного и образовательного содержания урока и для анализа разных образовательных форм (уроки-лаборатории, разработка тематических карт, подготовка методических разработок уроков); б) объединенные методические дни с участием педагогов-предметников для определения общих оснований анализа урока в начальной школе; в) разработка экспертных карт анализа образовательного содержания урока в начальной школе; г) разработка и проведение диагностических уроков; д) общешкольные семинары с целью определения взаимосвязи данной программы с другими программами в школе и меха-

низмов ее управленческой поддержки; е) лаборатории по разработке модулей программы и их учебно-методического обеспечения.

Концепция разработки и обоснование особенностей образовательной программы включает следующие тезисы. Во-первых, такие программы создаются для выражения идеи развития образовательной практики и строятся на развертывании концепта-основания организации практики. Во-вторых, такие программы невозможно задать сверху, взять в готовом виде, они создаются на основе инновационных разработок педагогов школы. В-третьих, они создаются самими участниками образовательного сообщества и в этом смысле всегда остаются открытыми для внесения изменений. Применительно к создаваемой нами программе это означает следующее: 1) выделение совместной деятельности педагогов и детей и се образования в школьной практике в качестве концепта для образовательной программы; 2) вне-предметный характер образовательной программы: ее реализация на материале любой школьной дисциплины во взаимодействии с учебными программами; 3) образовательная программа становится средством функционирования образовательной деятельности в школе, обеспечивая достижение не только учебных, но и образовательных результатов и эффектов. Все это позволяет существенным образом отличать образовательные программы от учебных.

Особенности структуры программы связаны с ее модульным построением. При этом линия горизонтальных модулей отражает базовые характеристики открытого совместного действия и в этом смысле является сквозной, а линия вертикальных модулей показывает развитие этих характеристик в возрастной динамике (с 1 по 4 класс).

Горизонтальные модули е образовательной программе.

Модуль 1. Построение участниками эмоционально-мотивационного поля совместной деятельности. Модуль предполагает особые ситуации участия в совместной деятельности: игровой, эмоциональной, инициированной вовлеченности, эмоционально-коммуникативного вживания, сопереживания, эмоциональной событийности, т.е. ситуации актуализации позитивных впечатлений и переживаний разных участников совместной деятельности.

Модуль 2. Формирование инициатив участников и инициативных совместных действий. Модуль предполагает ситуации пробуждения, оформления, развития инициатив участников в различные пробы (коммуникативные, функциональные, ролевые, индивидуальные, групповые), мини-проекты, актуализацию и развертывание в пространстве, специально организованном для этого.

Модуль 3. Обучение участников разным моделям взаимодействия. Модуль предполагает обучение закрытому, обращенному и открытому совместному действию как трем базовым моделям взаимодействия, различным видам взаимодействия (имитационное — неимитационное, учебное —

неучебное, одновозрастное — разновозрастное) и формам (фронтальное, парное, групповое).

Модуль 4. Освоение участниками совместной деятельности разных иозиций, функций, ролей. Данный модуль предполагает, что участники овладевают разными позициями (руководитель — исполнитель, лидер — соисполнитель, партнер — партнер), разными функциями (исполнительство, постановка и решение проблем, диалогизация), разными ролями (помощник, контролер, эксперт, докладчик и другие).

Модуль 5. Развитие разных способов рефлексии совместной деятельности ее участниками. Модуль предполагает создание ситуаций совместного обсуждения и понимания, вычленения успехов и затруднений, взаимо- и самооценку (шкалированную, знаковую, словесную) через совместную выработку критериев оценки.

Вертикальные модули программы фиксируют основную образовательную линию в каждом классе через образовательные ситуации, действия, организацию образовательного пространства, базовые образовательные формы (урок, занятие) и обеспечиваются через разработку и реализацию учебных заданий в каждом классе. Учебное задание определяется нами как прием организации совместной деятельности, реализующий и выстраивающий учебное содержание (предметное, навыковос, тематическое).

В пятой главе «Обоснование концепции развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе» представлены результаты реализации образовательной программы построения открытого совместного действия и их интерпретация с точки зрения изменения позиций участников совместной деятельности. В главе конкретизируется и оформляется концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе. Для выявления результатов реализации образовательной программы нами была разработана методика анализа, которая строится 1) на различении участниками совместной деятельности разных типов совместного действия; 2) на фиксации ими открытого совместного действия как реального в организации урочной и внеурочной деятельности; 3) на выявлении у участников образовательных мотивов и востребованности открытого совместного действия; 4) на сформированности у детей умений организации совместной деятельности, связанных с инициированием, проектированием, эффективным групповым взаимодействием, коммуникацией; 5) на сформированности у педагогов умений построения открытого совместного действия, связанных с обращением к позитивному опыту совместной деятельности, порождением и развитием детских инициатив, организацией рефлексии совместной деятельности.

Оценка результатов реализации образовательной программы включала три области: 1) оценка состояния качества совместной деятельности педагогов и дегей в начальной школе: оценка распространенности и частоты

использования разных типов совместного действия, динамики предпочтений и выбора участниками разных моделей совместного действия, влияния качества совместной деятельности на образовательные и учебные мотивы; 2) исследование особенностей позиции педагога в совместной деятельности: оценка изменений в составе действий и функций педагогов, предпочитаемых и реализуемых ими при организации совместной деятельности с детьми и связанных с построением открытого действия; 3) исследование особенностей позиции детей в совместной деятельности: оценка участия детей в организации совместной деятельности с учетом сформированное™ у них умений по построению открытого совместного действия, в частности, умений пробного инициативного действия, проектирования, эффективного группового взаимодействия и рефлексии совместной деятельности.

Методика оценки результатов включала следующие диагностические процедуры:

• тест анализа функционально-смыслового содержания совместной деятельности и позиции педагога в ней в виде опросника для педагогов «Моя деятельность на уроке», позволяющий зафиксировать реальные (Р) и предпочитаемые (П) действия педагогов в организации совместной деятельности и разрывы между интенциями педагогов и их функциями;

• модифицированные варианты теста в виде: а) опросника для педагогов «Возможные действия в открытой педагогической позиции», позволяющего проявить те действия и функции, которые характеризуют деятельность педагога в открытом совместном действии; б) опросника для детей, позволяющего определить, какие совместные действия по оценкам детей существуют реально (Р-действия) и какие они предпочитают (П-действия) на уроках по разным учебным предметам;

• методика анализа мотивации учащихся, позволяющая оцепить, какие мотивы (образовательные, учебные, коммуникативные) являются ведущими и какова степень востребованности образовательных (внутренних) мотивов путем проведения анкеты-опросника («Я хожу в школу, потому что...»);

• анализ детских сочинений-размышлений учащихся 3—4-х классов («Какой я ученик», «Мой класс», «Я и мой класс»), позволяющий охарактеризовать, какие действия в модели открытого совместного действия дети выделяют как значимые и реальные;

• экспертная оценка эффективного группового взаимодействия, позволяющая определить уровень сформированности коммуникативных умений и умений организации совместной деятельности не на обычном уроке, а во время деловой игры;

• диагностика реальных и предпочитаемых способов инициирования участия детей в совместной деятельности, выявляющая степень распространенности личной и коллективной инициативы но сравнению с инициативой учителя путем проведения анкеты-опросника.

Обобщение материалов исследования позволяет охарактеризовать основные результаты, полученные в процессе реализации образовательной программы развития открытого совместного действия в начальной школе:

1. Оценка состояния качества совместной деятельности в начальной школе.

Обработка результатов тестирования учащихся 2—4-х и 5-х классов по выявлению Р- и П-действий разных типов в 2003 г. и 2004 г. обнаруживает следующую динамику. Во-первых, если в 2003 г. востребованность детей разных типов совместного действия была примерно одинаковой (22, 23 и 23 %), то в 2004 г. увеличилась потребность детей в открытом совместном действии, которая стала явно опережать другие П-дейсгвия (27, 30 и 37 %). Во-вторых, в 2004 г. значительно увеличились открытые Р-действия по сравнению с 2003 г. (31 и 13 %). В-третьих, снизились разрывы, т.е. несовпадения открытых Р- и П-действий (13 и 23 % в 2003 г. и 31 и 37 % в 2004 г.). Сравнительный анализ данных по 2—4-м и 5-м классам показывает рост потребности пятиклассников в открытом совместном действии (37 и 50 %) и выравнивание у них Р-дсйствий разных типов (38, 36 и 34 %) по сравнению с учащимися 2—4-х тел. (41, 29 и 31 %).

Таблица 2.

Выбор учащимися разных Р- и П-действий_

Кол-во учащихся Типы совместного действия ^^ 2—4 кл. 2003 г. 125 ч. | 2—-4 кл. 2004 г. 154 ч. 5 кл. 2004 г. 87 ч.

Р 11 Р П Р П

Закрытое совместное действие 52 ч. 42% 28 ч. 22% 63 ч. 41% 42 ч. 27% 31ч. 38% 16 ч. 20 %

Обращенное совместное действие 26 ч. 21% 29 ч. 23% 46 ч. 29% 47 ч. 30% 29 ч. 36% 15 ч. 21%

Открытое совместное действие 16 ч. 13% 29 ч. 23% 32 ч. 31 % 57 ч. 37% 27 ч. 34% 41 ч. 50%

Статистическая обработка результатов данной диагностики с использованием критерия Хи-квадрат показывает при его пороговом значении 3,8416 значительные различия по закрытым Р-действиям (13,9698) и менее значительные чо открытым П-действиям (6,177576). Сравнительные данные за 1999 г. и 2003—2004 гг. показывают значительные различия показателей по Р- и П-действиям в рамках закрытого действия (67,30769 и 20,42548 соответственно) и П-действиям в рамках обращенного (48,72742). Значит, в период реализации образовательной программы уменьшается проявленность различий в закрытых П- и Р-действиях и увеличивается в П-действиях в модели открытого действия. Между учащимися 2—4-х кл. и 5-х кл. в 2004 г. различия по Р- и П-действиям разных типов не проявлены, что говорит о соорга-

низации совместных действий разных типов. Это означает не только изменение качества совместной деятельности, но и открытое гь образовательного пространства школы, предоставляющего участникам возможность освоения и различения разных совместных действий.

Данная методика анализа у учащихся 2—4-х классов позволяет фиксировать влияние качества совместного действия на образование мотивов. Развитие открытого действия усиливает образовательную (внутреннюю) мотивацию у детей, что проявляется не только в преобладании образовательных мотивов по сравнению с учебными и коммуникативными (67, 22 и 11 %), но и в их устойчивом росте к четвертому классу (60,62 и 80 %).

Таблица 3.

Характер ведущих мотивов у учащихся 2—4-х классов_

2 класс 3 класс 4 класс Среднее

Образовательные (внутренние) 37 ч. 60% 27 ч. 62% 38ч. 80% 102ч. 67%

Учебные (внешние) 18 ч. 28% 12 ч. 26% 6 ч. И % 36 ч. 22%

Коммуникативные 7 ч. 12% 5 ч. 12% 4 ч. 9% 16 ч. 11%

2. Исследование позиции педагога в совместной деятельности.

В процессе реализации образовательной программы существенно изменяется характер разрывов между Р- и П-действиями педагогов в организации совместной деятельности и их компетенции в построении открытого совместного действия. Если на первых этапах запуска программы у педагогов наблюдалось, во-первых, явное преобладание модели закрытого совместного действия по сравнению с другими, во-вторых, в качестве частотных Р-действий сами педагоги фиксировали действия в модели обращенного и закрытого совместного действия, а в качестве П-действий — в модели открытого совместного действия, то реализация программы способствовала изменению педагогической деятельности, а значит — и позиции педагога в совместной деятельности. Это проявляется в следующем.

Результаты опросника в 2004 году показывают, что самыми частотными для педагогов оказались действия по организации открытого действия (свободно выражаю свои чувства, помогаю детям проявлять их переживания; организую ситуации эмоционального погружения; учу детей слушать друг друга) и несколько меньше действия в модели закрытого действия. Разрывы между Р- и П- действиями («делаю редко» — «хотелось бы делать чаще») фиксируются в рамках моделей открытого и обращенного: разрабатываю проект урока; создаю ситуации проявления детьми инициатив; помогаю выстраивать гипотезы, обоснования своей точки зрения; организую обсуждения в группах.

Таким образом, педагоги освоили некоторые действия по организации открытого действия, в частности, действия, которые отражают обращенность педагога к опыту впечатлений и переживаний (эмоциональная вовле-

РОС ИАЦИО^ЛЬНАЯ , 33 I библиотека ]

СПетв^г |

ченность), к рефлексии опыта совместной деятельности. Слабее освоены действия, связанные с инициированной вовлеченностью в совместную деятельность. В 2003 г. фиксировались а) перевес действий в модели закрытого по сравнению с открытым и обращенным; б) слабое освоение некоторых действии в построении открытого действия, которые затем перешли в разряд реальных (частотных): провожу рефлексию совместной работы, предоставляю детям возможность выбирать.

Участие педагогов в разработке и реализации образовательной программы способствует сокращению разрывов между Р- П-действиями в практике педагогов разных групп (педагоги-исследователи и остальные педагоги; педагоги-разработчики программы и пользователи).В классах педагогов-разработчиков уровень закрытых П-действий чуть ниже среднего показателя (35 и 41 %), а открытых Р-действий чуть выше (34 и 31 %). Кроме того, у педагогов-разработчиков фиксируется соорганизация разных типов совместного действия без явного преобладания какого-то одного типа (35,31 и 34 %).

Таблица 4.

Показатели по Р- и П-действиям у педагогов-разработчиков

образовательной программы в сравнении со средними (в %)

показатели типы совместного действия~~~-\ Средние показатели учащихся начальной школы (154 ч.) Средние показатели по классам педагогов-разработчиков (62 ч)

Р П Р П

Закрытое 41 27 35 30

Обращенное 29 30 31 29

Открытое 31 37 34 35

3. Исследование позиции детей в совместной деятельности.

Исследование умений учащихся по построению открытого совместного действия осуществлялось с помощью экспертной оценки сформированное™ умений эффективного группового взаимодействия учащихся 4-х классов во время деловой игры в 2004 и 2005 году. Этот исследовательский материал позволяет показать, какие коммуникативные умения и умения совместной деятельности дети используют не на уроке, а в ситуации свободного формирования совместной деятельности, что косвенно может свидетельствовать о том, какие умения по построению открытого действия они применяют.

Данные диагностики в 2004—2005 году (обследовано 54 ученика) показывают следующий уровень сформированное™ умений группового взаимодействия: 63,5 % в октябре и 70 % в мае; в 2003—2004 г. (обследовано 57 человек) этот показатель составлял 56 % в октябре и 66 % в мае. На хорошем уровне сформированы умения уяснять цель задания, обсуждать версии, эмоционально принимать друг друга. На среднем — умения критиковать версии с основанием, выдвижение версий всеми участниками, уме-

ние слушать друг друга, отвечать на вопросы при групповом докладе, обсуждать ход работы. На низком уровне — умение задавать вопросы при групповом докладе, остановка потока непродуктивных решений. Эти показатели говорят о том, что умения по организации совместной деятельности и коммуникативные умения сформированы на хорошем и среднем уровне, причем нет перевеса одной группы умений по сравнению с другой, что свидетельствует об их соорганизации.

Материалом для анализа участия детей в совместной деятельности для нас являлись детские сочинения учащихся 4-х классов. Было проанализировано 143 текста учащихся ШСД в течение 2002—2004 г., 18 текстов учащихся школы «Триумф» и 21 текст учащихся школы-гимназии № 24 как контрольная группа. Анализ целых фраз и высказываний позволил выделить следующие тематические точки в текстах учащихся ШСД:

- возможность участия детей в совместной деятельности и влияния на нее через организацию пробного инициативного действия и проектирования: «Особенно мне нравятся праздники, которые мы вместе придумываем»; «У нас очень большой опыт готовить доклады»; «Нравится работать, когда ты свободен и можно делать любые материалы»; «... когда можно работать со своей темой»;

- владение детьми умениями группового взаимодействия, взаимоподдержки, коммуникации и значимость их для личностных изменений: «Мы вместе делаем доклады. Заслушиваем их, задаем вопросы, в чем-то не соглашаемся»; «Благодаря праздникам и групповой работе я стала менее стеснительной и нескучной»;

-возможность детей влиять на организацию и оформление физического пространства класса: «У нас в классе выпускается много газет»; «Класс украшен плакатами, по которым делают доклады, завешан научными, помогающими материалами»; «Есть стенд наших интересов, там мы пишем темы сообщений».

С 2002 по 2004 г. обнаруживается следующая динамика при описании детьми собственных ученических качеств: от «режимных моментов» (во сколько встают, сколько времени гуляют, делают уроки, когда ложатся спать) и качеств «идеального» ученика (аккуратность, послушание, хорошие отметки) к фиксированию как значимых для себя умений, связанных с инициированием («придумываем, предлагаем, помогаем учителю, сами делаем, готовимся, организуем»), взаимодействием и коммуникацией («высказываемся, обсуждаем, вместе работаем, общаемся»). Это свидетельствует об изменении позиции ребенка от исполнителя-школяра к позиции значимого и влиятельного участника.

Анализ текстов учащихся школы «Триумф» обнаруживает проявленность лексики, свидетельствующей о позиции ученика-исполнителя и соисполнителя- дети не видят возможности влиять на совместную деятельность и считают,

что все на уроке зависит от учителя: учитель подготовился, у него хорошее настроение, значит, урок будет интересный. Идеальный ученик в текстах детей контрольной группы характеризуется, во-первых, исполнительностью, послушанием, дисциплинированностью; во-вторых, ценностью для них являются отличные оценки, соблюдение норм и правил («Я хорошая ученица и аккуратная, получаю пятерки и четверки»; «Контрольные и самостоятельные работы я делаю особенно аккуратно, ведь от них зависят все мои результаты»), в-третьих, самокритикой за лень, невнимательность, неаккуратность («Часто моя лень наглухо закрывает талант и усердие»; «Какой ученик я на самом деле, не знаю, но знаю, что мне надо совершенствоваться и развиваться в лучшую сторону») Значит, позиция ребенка как значимого участника совместной деятельности в текстах учащихся контрольной группы не проявлена

Результаты диагностики Р- и П-способов инициирования участия детей в совместной деятельности (обследовано в 2004 г. 155 учащихся 2—4 кл.), показывают ведущую роль Р-действий совместной работы по коллективной инициативе (86, 88 и 77 %). Самый высокий уровень Р-способов совместной работы по личной инициативе обнаружен у учащихся 3-х классов (82 %), несколько ниже у учащихся 4-х классов (71 %) и самый низкий у второклассников (43 %). Востребованность совместной работы по личной инициативе сильнее всего проявлена у учащихся 3-х и 4-х классов (90 и 89 %). Эти данные свидетельствуют о том, что работа по образовательной программе позволяет не только изменить характер предпочтений детей в сторону открытого действия, но и усилить реализацию личных и коллективных образовательных инициатив в совместной деятельности.

Таким образом, результатами реализации образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе можно считать следующие: 1 ) выделение педагогами и детьми совместного действия как предмета образования, различение ими особенностей разных типов совместного действия, усиление востребованности открытого действия у детей и педагогов; 2) усиление распространенности открытого совместного действия как реального, овладение действиями по его построению детьми, педагогами-разработчиками программы, а также педагогами-участниками и пользователями программы; 3) увеличение у детей в процессе овладения умениями организации открытого совместного действия образовательных мотивов и реальных способов личного и коллективного инициирования; 4) вычленение детьми и педагогами в качестве значимых и реальных умений пробного инициативного действия, проектирования, группового взаимодействия, коммуникации, свободного выбора как умений участия в совместной деятельности и влияния на нее; 5) изменение позиции педагогов в сторону усиления ее открытости, обращенности к ребенку, партнерству.

Результатом работы по образовательной программе педагогов других школ в режиме учебных курсов в ТОИПКРО можно считать развитие у них

следующих умений: а) вычленение учебного и образовательного содержания урока; б) конструирование ситуаций построения открытого действия (эмоционально-игровой вовлеченности, обращенности к личному опыту, затруднений-разрывов, группового взаимодействия), в) создание методических средств для реализации программы в образовательной практике. Условиями повышения квалификации при работе с программой являются следующие: а) применение открытых способов и деятельностных форм работы (конструирование ситуаций, проектирование урока, дополнение и переоформление модулей, разработка учебных заданий, форм уроков); б) оформление собственного отношения к образовательной программе: в большинстве случаев это принятие и доверие; в) перенос некоторых элементов содержания программы в сферу собственных профессиональных возможностей. Основной точкой напряжения в образовательной программе для педагогов массовой школы стала такая характеристика, как проявленность образовательных инициатив участников, «впускание» детей в совместное действие, то есть возможность для детей предлагать что-то свое, реа-лизовывать не навязанные сверху, а совместно выработанные задачи.

Анализ результатов и их интерпретация позволили сделать обобщение концепции развития открытого совместного действия в начальной школе, содержание которой сводится к следующему.

1. В ряду проблем развития современного образования есть существенные и значимые, решение которых обусловливается изменением качества, содержания и понимания места организации совместной деятельности педагогов и детей в школе. Реализация личностно-ориентированного и развивающего подхода в начальном образовании означает решение проблем организации совместной деятельности в школе и выделение совместного действия педагога и ребенка в качестве предмета образования.

2. Основная идея концепции состоит в выделении совместного действия педагога и ребенка в качестве единицы содержания образования, во введении понятия образовательного содержания совместной деятельности, что меняет сам взгляд на место, роль и содержание совместной деятельности в начальном образовании. Совместная деятельность педагогов и детей рассматривается как особый предмет образования, образовательный ресурс и условие реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.

3. Реализация личностно-ориентированного подхода в начальной школе заключается в становлении открытого совместного действия, означающего такое взаимодействие взрослого и ребенка, которое обеспечивает вовлечение, участие и влияние разных участников совместной деятельности на ее цели, качество, содержание. Основные концептуальные тезисы развития открытого совместного действия касаются необходимости участия детей и педагогов в проявлении образовательных инициатив, в выборе форм и типов совместного действия, в оценке хода и результатов совместной деятельности.

4. Для становления открытого действия требуется специальная образовательная программа. Особенность образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе состоит в том, что она выражает идею изменения качества совместной деятельности и овладения детьми и педагогами умениями ее организации; формируется по мере развития инновационной деятельности педагогов школы и основывается на их разработках; реализуется на разных учебных предметах и во внеурочном пространстве через разные образовательные формы (урок, занятие, событие), имеет надпредметный характер.

5. Реализация концепции связана с изменением позиции педагогов от материнско-опекающей к коммуникативному, деятельностному и исследовательскому позиционированию, что означает овладение ими средствами построения открытого совместного действия. Это обусловлено не только и развитием форм и способов повышения квалификации на рабочем месте и в режиме учебных курсов (открытые способы и деятельностные формы работы с программой), но и участием педагогов в концептуализации и обосновании программы, в изменениях школьной практики.

6. Концептуализация образовательной программы позволяет постепенно оформлять концепцию развития открытого совместного действия и различать: а) образовательные результаты программы в виде умений организации совместной деятельности (умения инициативного и проектного действия, эффективного группового взаимодействия и коммуникации) и б) образовательные эффекты как последствия развития открытого действия: потребность участников совместной деятельности в позитивном взаимодействии, формирование образовательных (внутренних) мотивов, проявленность образовательных инициатив участников.

В заключении подводятся итоги исследования, в ходе которого была разработана концепция развития открытого совместного действия в начальной школе и подтверждена гипотеза о том, что разработка системы личностно-ориснтированного развивающего начального образования возможна при условии выделения в качестве единицы содержания образования открытого совместного действия педагога и ребенка, характеризующегося влиянием участников на совместное действие, проявленностью и развитием их инициатив. Обобщение результатов исследования позволило сформулировать следующие выводы.

1. Переход от закрытых образовательных систем к открытым, от школы навыка к личностно-ориентированной, развивающей модели начальной школы невозможен без изменения содержания образования в направлении его гуманизации и обращенности к участникам образовательного процесса. Такое изменение возможно при выделении и обосновании единиц содержания образования, базовой из которых, на наш взгляд, выступает совместное действие взрослого и ребенка. Концептуализация совместного действия в каче-

стве единицы содержания образования связана с необходимостью разрешения противоречия между новыми интенциями как общего, так и начального образования и сохраняющейся ориентацией массовой начальной школы на формирование узкопредметных, функциональных учебных навыков.

2. Необходимость концептуализации совместного действия как единицы содержания образования актуализирована еще и тем, что сама педагогическая практика является практикой установления связей между взрослыми и детьми, их совместного проживания. При этом совместность выступает не препятствием на пути индивидуального развития личности, а ресурсом и условием этого развития. Если содержание образования в массовой школе есть систематизация знаний о прошлом опыте, знаний независимых и отчужденных от человека, которые формируются путем трансляции и измеряются количественными характеристиками, то образовательное содержание совместной деятельности включает средства построения совместного действия, развитие моделей совместной деятельности, изменение функций и позиций участников, актуализацию их личного опыта, выход на образовательные результаты и эффекты, связанные с изменением качества совместности и личностным развитием ее участников.

3. Концепция развития открытого совместного действия обосновывает различное образовательное содержание совместной деятельности через выделение разных типов совместного действия (закрытого, обращенного и открытого) как разных моделей взаимодействия взрослого и ребенка (авторитарного, лидерского, партнерского). Поскольку личностное развитие участников обеспечивается партнерской моделью взаимодействия и открытым совместным действием, то развитие образовательного содержания совместной деятельности есть развитие открытого совместного действия. Особенности его образовательного содержания заключаются в выделенно-сти совместности как предмета образования, развитии функций и форм реального участия взрослых и детей в проектировании содержания совместной деятельности, использовании разных форм (типов) совместного действия в практике, реализацией в совместной деятельности таких характеристик личностной позиции, как понимание, эмпатия, свобода выбора.

4. Реализация концепции развития открытого совместного действия осуществляется через разнообразные организационные формы: а) образовательные ситуации эмоциональной вовлеченности, выбора, взаимодействия, взаимопомощи, «разрывов»; б) образовательные формы: уроки, занятия, события; в) образовательные программы, реализующие проект развития открытого совместного действия как в урочном, так и во внеурочном пространстве школы. Для создаваемой нами программы характерно следующее: 1) выделение совместной деятельности педагогов и детей и ее образования в школьной практике в качестве концепта для образовательной программы; 2) внепредметный характер образовательной программы:

ее реализация на материале любой школьной дисциплипь! во взаимодействии с учебными программами; 3) образовательная программа становится средством функционирования образовательной деятельности в школе, про-ектно-исследовательского, инновационного режима, обеспечивая достижение как учебных, так и образовательных результатов и эффектов.

5. Реализация образовательной программы включает изменение позиции педагога от позиции руководителя, опекуна к двойственной позиции организатора и участника совместной деятельности. Такой переход осуществляется с помощью построения педагогом коммуникативных средств (создания особого эмоционально-коммуникативного пространства совместности), деятельностных средств (развертывания инициативных, проектных, выборных действий) и исследовательских средств (наблюдения, понимания, вычленения феноменов, рефлексии, конструирования). Об изменении позиции педагогов свидетельствует постепенный отход от тотального авторитаризма в сторону лидерской и партнерской модели взаимодействия с ребенком. Это проявляется в том, что с 2001 по 2004 гг. наблюдается устойчивая, фиксируемая детьми динамика увеличения обращенных и открытых реальных действий и выравнивание реальных действий, характерных для различных типов совместного действия в 5-м классе (см. табл. 2). Увеличивается частотность педагогических действий, направленных на развитие открытого совместного действия: действия по организации эмоциональной и инициативной вовлеченности участников в совместную деятельность, свободного выбора, эффективного взаимодействия (взаимопомощи, взаимоподдержки, коммуникации), рефлексии совместной деятельности. Обозначенные изменения отмечаются во всех группах педагогов.

6. Реализация образовательной программы способствует формированию у детей умений организации совместной деятельности, что влечет за собой изменение позиции ребенка от исполнителя к участнику совместной деятельности. У детей формируются умения инициативного, проектного совместного действия, усиливается востребованность образовательных мотивов, позитивного взаимодействия, коммуникации, совместных обсуждений. Отсутствие реального перевеса в сторону одной из позиций у учащихся 5-х классов свидетельствует об их соорганизации. Реализация образовательной программы в начальной школе меняет характер предпочтений детей от закрытого и обращенного действия в сторону открытого, от инициативы взрослого к индивидуальным и коллективным инициативам, от внешних и ситуативных мотивов к внутренним образовательным. Ценностью для ребенка в школе становится не исполнительство и послушание, а возможность реализовывать в деятельности индивидуальные и общие смыслы.

7. Анализ и интерпретация результатов реализации концепции развития открытого совместного действия в начальной школе, а также анализ результатов диссертационного исследования в целом позволяет обозначить

следующие тенденции изменения содержания образования в начальной школе: выделение и обоснование новых единиц содержания образования в виде общеучебных умений и способов деятельности, компетенций (познавательных, коммуникативных, учебной деятельности, а также компетенций совместной деятельности), а значит — и новых образовательных результатов и эффектов; выделение разнообразных образовательных форм (урок, занятие, событие), что обеспечивает соорганизацию разных позиций, функций, ролей участников, разных пространств, разных способов соорга-низации и моделей взаимодействия; оформление новой, двойственней позиции педагога как участника совместной деятельности и ее организатора, позиции, формирующей посредничество как особый тип педагогической деятельности (субъектной, авторской, исследовательской); разработка и реализация образовательных программ развития нового содержания образования, направленного на личностное развитие и детей, и педагогов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях

Ведущие рецензируемые научные журналы и издания согласно требованиям ВАК

1. Поздеева С. И. Овладение младшими школьниками оценочной деятельностью на уроках русского языка // Начальная школа. — 1997. — № 1. — С. 27—29.

2. Поздеева С. И. Организация учебного диалога в начальной школе // Наука и школа. — 2002. — № 6. — С. 11—17.

3. Поздеева С. И. Начальная школа — пространство совместной деятельности // Вестник ТГПУ. Вып. 2 (34). Серия: Педагогика. — Томск. —

2003. — С. 58—67.

4. Поздеева С. И. Модернизация образования: проблема изменения содержания образования и интенций педагогов // Известия МАН ВШ. —

2004. — № 3 (29). — С. 65—70.

5. Поздеева С. И. Образовательное пространство как характеристика содержания образования // Известия МАН ВШ. — 2005. — № 2 (32). — С. 185—191

6 Поздеева С. И. Позиция педагога в учебном диалоге // Наука и школа. — 2005. — №2. — С. 52—55.

Монографии

7. Поздеева С. И., Дмитриенко В. А., Ажермачева 3. Н. и др. Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе // Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В. А. Дмитриенко. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. —■ 320 с. (авторский вклад — 25 е.).

8. Поздеева С. И. Образовательное содержание совместной деятельности в начальной школе. — Томск: Дельтаплан, 2004. — 311 с.

Научные и научно-методические статьи

9. Поздеева С. И. Развитие совместной деятельности в начальной школе // ШСД: концепция, проекты, практика развития. Кн. 2 / Под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск, 1997. — С. 45—60.

10. Поздеева С. И. Выработка экспертных оснований анализа урока (ШСД) // Экспертиза инновационных процесов в образовании. Пратика организации и опыт проведения экспертизы. Кн. 2. — Томск, 1999. — С. 122—127.

И. Поздеева С. И. Культура педагогической деятельности — важнейшее условие гуманизации образования // Всстник СибИРО. Вып. 2. — Томск: Пеленг, 2000. — С. 23—26.

12. Поздеева С. И., Путинцева Е. Б. Образование личного опыта совместной деятельности педагога и ребенка: урок-консультация // ШСД. Кн. 3 / Под ред. Г. Н. Прозументовой, Е. Н. Ковалевской. — Томск: UFOPress, 2001. — С. 46—49 (авторский вклад — 2 е.).

13. Поздеева С. И. Построение открытого совместного действия // ШСД. Кн. 4. Образовательная программа для педагогов / Под ред. Г. Е. Прозументовой. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. — С. 25—36.

14. Поздеева С. И. Организация коллективного учебного диалога на уроках русского языка // Развивающее обучение: опыт, проблемы и перспективы. Сб. статей. 4.1. — Томск: Пеленг, 2001. — С. 73—77.

15. Поздеева С. И., Олисова JI. Г. Ресурсы повышения квалификации педагогических кадров // Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири: Докл. 7-ой Международ, научно-практ. конф. — Томск: ТГУ. — 2001. — С. 11—14 (авторский вклад — 3 е.).

16. Поздеева С. И. Образовательная программа школы: изменения в содержании образования, в педагогической деятельности и повышении квалификации // Повышение качества современного образования: Методология, теория, практика. Межрегиональный сб. науч. тр. — Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2002. — С. 196—202.

17. Поздеева С. И. Образовательное сопровождение педагогов в их профессиональном развитии // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации / Под ред. Г. Н. Прозументовой, А. О. Зоткина. — Томск: ЦПКЖК, 2002. — С. 211—220.

18. Поздеева С. И. Об организации дискуссии на уроках русского языка // Школа РО: 10-летняя практика. Сб. научно-метод. мат-лов. — Томск: Пеленг, 2002. — С. 40—53.

19. Поздеева С. И. Проектирование образовательной программы в развивающейся школе как форма повышения квалификации // ШСД: разра-

ботка образовательных программ в развивающейся школе. Кн. 51 Под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск: Дельтаплан, 2002. — С. 34—39.

20. Поздеева С. И. Разработка образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе» // Там же. — С. 50—69.

21. Поздеева С. И. Проект повышения квалификации педагогов РО // Развивающее обучение: проблемы становления учителя. Сб. научно-метод. мат-лов / Под ред. JI. Г. Олисовой, С. И. Поздеевой, Л. М. Райской. — Томск: Пеленг, 2003. — С. 39—47.

22. Поздеева С. И. Изменения в педагогической деятельности как повышение квалификации // Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы: Мат-лы общерос. юбилейной научно- метод, конф. — Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. — С. 197—202.

23. Поздеева С. И. Особенности повышения квалификации педагога в школе РО // Модернизация образования и повышение квалификации: Мат-лы Международ, научно-практ. конференция. — Томск, 2003. —Т. 2. — С. 73—76.

24. Поздеева С. И. Коммуникация в открытом совместном действии // 1 Межрегион, научно-практ. конф. «PR — Универсум 2004». Сб. мат-лов / Под общ. ред. И. П. Кужелевой. — Томск: Дельтаплан, 2004. — С. 51—54.

25. Поздеева С. И. Образовательная гцкмрамма как феномен // Природные и интеллектуальные ресурсы Сибири: Доклады 11-ой Международ, научно-практ. конф. — Томск: ТГУ, 2005. — С. 208—211.

Методические разработки

26. Поздеева С. И. Развитие рефлексии совместной деятельности педагога и ребенка в начальной школе /Метод, рекомендации для студентов ФНК и учителей. — Томск: ТГПУ, 1994. — 25 с.

27. Поздеева С. И. Экспериментальная разработка «Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе: построение открытого педагогического действия» // Построение открытого совместного действия: Учебно-метод. мат-лы к образовательной программе. — Томск: Изд-воТГПУ, 2001. — С. 25—36.

28. Поздеева С. И., Ветова Е. В. Оценивание и рефлексия при обращенном и открытом совместном действии // Построение открытого совместного действия в начальной школе. Метод, мат-лы к образовательной программе / Под ред. С. И. Поздеевой. — Томск: Дельтаплан, 2002. — С. 26— 34 (авторский вклад — 6 е.).

29. Поздеева С. И., Ларина Г. К., Сибирякова В. В. Методические рекомендации учителям начального образования на 2003-2004 учебный год // Метод, рекомендации по формированию содержания и организации образовательного процесса на 2003—2004 уч. год. — Томск: Дельтаплан, 2003. — С. 35—44 (авторский вклад — 4,5 е.).

р205б2

РНБ Русский фонд

2006-4 22073

Подписано в печать: 26.10.2005 г. Бумага: офсетная Тираж: 100 экз. Заказ: № 514

Печать: трафаретная Формат: 60x84/16

Издательство ООО «Дельтаплан» 634064, г. Томск, ул. Пирогова, 10. Тел. (3822) 56-45-51, 20-47-50

А

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Поздеева, Светлана Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Изменение содержания образования как проблема развития начальной школы.

1.1. Направления изменения содержания образования в начальной школе.

1.2. Изменение содержания образования как проблема деятельности педагогов разных школ.

1.3. Изменение содержания образования как проблема разных педагогических практик.

1.4. Линии проблематизации изменения содержания образования в начальной школе.

Выводы.

Глава 2. Феномен и направления изменения содержания начального образования в совместной деятельности педагога и ребенка.

2.1. Опыт изменения совместной деятельности педагога и ребенка в начальной школе.

2.2. Изменение позиции педагога начальной школы в совместной деятельности.

2.3. Обоснование понятия образовательного содержания совместной деятельности педагога и ребенка.

Выводы.;.

Глава 3. Развитие образовательного содержания совместной деятельности в открытом совместном действии педагога и ребенка.

3.1. Особенности образовательного содержания совместной деятельности в разных типах совместного действия.

3.2. Характеристики позиции педагога в совместном действии разных типов.

3.3. Открытость как качественная характеристика совместного действия

3.4. Особенности позиции педагога в открытом совместном действии.

Выводы.

Глава 4. Разработка и реализация проекта развития открытого совместного действия в начальной школе.

4.1. Этапы и направления разработки и реализации образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе.

4.2. Содержание программы «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе».

4.3. Формы организации образовательного содержания совместной деятельности в программе.

Выводы.

Глава 5. Обоснование концепции развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе.

5.1. Результаты реализации проекта образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе.

5.2. Оценка эффективности повышения квалификации педагогов в процессе разработки и реализации программы.

5.3. Содержание концепции развития открытого совместного действия педагога и ребенка как результат исследования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе"

Актуальность исследования

В современном обществе происходят существенные изменения общего образования: меняется содержание образования, понимание целей, представление о результатах и направлениях развития. В Концепции модернизации современного российского образования высказывается мысль о том, что сегодня нужен иной, по сравнению с «энциклопедическим», знаниево-просветительским, подход к образованию, реализация новых приоритетов: формирование общеучебных умений и способов деятельности, универсальных базовых компетенций, общей (функциональной) грамотности. В Федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования формулируется идея реализации личностно-ориентированной развивающей модели массовой начальной школы, где особое место должно быть отведено деятельностному, практическому содержанию образования, приобретению детьми опыта разных видов деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Предполагается, что такой подход будет способствовать формированию у детей «качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества».

Однако, несмотря на стремление к отказу от традиционной установки на формирование знаний, умений и навыков (далее ЗУНов), «реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого ученика, остается одной из самых острых проблем начального образования» (Н.Ф. Виноградова). Суть этой проблемы состоит в необходимости перехода от предметно-знаниевой парадигмы образования, где содержанием образования является совокупность предметных ЗУНов к личностно-ориентированной, развивающей парадигме. Но решение этой проблемы представляет трудность в силу того, что практика и образовательная система массовой начальной школы является закрытой.

Закрытость образовательной практики и системы массовой школы, в отличие от позитивного консерватизма, означает не отсутствие каких-либо изменений или враждебность по отношению к ним, а обусловленность любых изменений в образовании только директивами сверху. Поэтому личные инициативы педагогов и детей в системе образования избыточны и не востребованы. В такой системе педагогами используется преимущественно принудительное, нормативно-образующее, закрытое действие по отношению к ребенку, что, естественно, ограничивает возможности детей влиять на это действие, и тем самым - стать субъектами образовательной практики. Осуществляемая нами конкретизация особенностей организации образования в начальной школе позволяет сформулировать ряд проблем массовой школы как закрытой образовательной практики и системы.

Во-первых, это проблема изолированности начальной школы от других ступеней образования. Длительное существование начальной школы как единственной ступени образования закрепило ее навыковую направленность, инст-руктивность обучения и, как следствие этого, — авторитарную закрытую позицию педагога и формирование у ребенка исполнительского поведения: послушания, подчинения, дисциплинированности. Изолированность начальной школы, сложившаяся исторически, во многом сохраняется и сейчас: отдельное здание или отдельный блок в школьном здании, отдельная группа педагогов, особый тип обучения (так называемое «материнское», когда один педагог ведет большинство предметов).

Во-вторых, существенной проблемой начальной школы является сложившаяся профессиональная позиция педагогов, их ориентации и установки на формирование прежде всего ЗУНов. Проведенный нами анализ анкетирования педагогов массовой начальной школы показывает, что подавляющее большинство их (70%) по-прежнему ориентируются на включение в содержание образования только предметных ЗУНов; 7% понимают содержание образования как «приращение» к ЗУНам общеучебных учений (речевых, мыслительных, практических); об изменении содержания образования педагоги по-прежнему говорят в «предметно-знаниевом» залоге, фиксируя в качестве реальных изменений появление новых учебных предметов, программ, учебников (46%). Педагоги занимают преимущественно закрытую позицию по отношению к изменениям: не рассматривают себя в качестве субъектов влияния и ответственности за такие изменения (34% респондентов отказались отвечать на соответствующие вопросы), не допускают возможности влияния детей на образовательный процесс и не понимают необходимости изменения собственной деятельности.

В-третьих, существенной проблемой современной начальной школы и педагогики остается определение тех единиц содержания образования, которые обусловливают реализацию личностно-ориентированного подхода. В качестве таких единиц рассматриваются прежде всего общеучебные умения как компетенции в разных сферах деятельности, особое внимание придается коммуникативным умениям, умениям эффективного взаимодействия, пониманию взрослыми и детьми друг друга. Многие авторы полагают, что особое значение для реализации личностно-ориентированного образования имеет то, как организовано общение взрослых и детей (Г.М.Андреева, Е.Б. Коротаева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская).

В работах по возрастной и педагогической психологии (В.В. Давыдов, В.Я.Ляудис, В.В.Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б.Эльконин) реализация личностно-ориентированного подхода связывается с изменением качества совместной деятельности. Она определяется как деятельность по решению общей задачи на одном пространстве в одно и то же время и анализируется как фактор личностного, в том числе и интеллектуального, развития ее участников. Совместная деятельность обеспечивает эмоциональную поддержку ребенка в осуществлении им пробных учебных действий, мотивирует высокую вовлеченность детей в поиск, приобретение социальных навыков, навыков общения. А «ситуация сотрудничества, когда ученик может широко пользоваться помощью учителя на всех уровнях взаимодействия» (В .Я. Ляудис) представляется особенно важной для психического развития учащихся.

В целом можно сказать, что при определении содержания современного образования, необходимого для реализации личностно-ориентированного подхода, именно развитие коммуникативных умений и умений взаимодействия с другим человеком представляется особенно важным. Однако вопросы организации взросло-детской совместности остаются преимущественно в центре внимания психологов, а не педагогов. В результате этого практика обучения в начальной школе остается в лучшем случае «около- или вокруг совместной», а само взаимодействие взрослого и ребенка, обучение совместности (детской и взросло-детской), развитие разных форм соорганизации участников не рассматривается в качестве возможного содержания образования. Вместе с тем актуализация проблематики открытого общества, открытых систем, открытого образования (А.И. Адамский, В.А. Дмитриенко, Н.А. Лурья, Г.И. Петрова, К. Поп-пер, А. Юргенс) акцентирует внимание исследователей на развитии открытого совместного действия.

Переход к открытым образовательным системам обусловил следующие противоречия в изменении содержания начального образования и реализации личностно-ориентированного подхода в начальной школе.

1. С одной стороны, между тенденциями образования к открытости, личностной вовлеченности участников, к изменению содержания образования и, с другой стороны, закрытостью массовой начальной школы от влияния на нее субъектов образования, а также ее устойчивой навыковой направленностью, означающей, что основной образовательной единицей являются узкопредметные, функциональные, не имеющие эффекта «переноса» учебные навыки.

2. Между необходимостью участия самих педагогов в изменении образовательной практики начальной школы и их закрытой позицией, между установками на гуманное отношение к ребенку и реализацией авторитарной позиции в совместной деятельности с ребенком, отсутствием у педагогов ориентации на включение в содержание образования умений совместной деятельности и на изменение собственной деятельности.

3. Между необходимостью изменения содержания общего и начального образования и невыделенностью тех образовательных единиц, которые позволяют реализовывать личностно-ориентированное, развивающее образование и менять качество совместной деятельности взрослых и детей в начальной школе.

4. С одной стороны, между необходимостью реализации в образовании личностно-ориентированного подхода, основанного на реальном вовлечении всех участников в образовательную практику, необходимостью формирования открытого совместного действия педагога и ребенка и, с другой стороны, отсутствием концепции развития такого действия в начальной школе.

Наличие данных противоречий говорит об актуальности проблемы изменения содержания образования именно в начальной школе, являющейся «первым опытом ребенка в образовании», и необходимости концептуального обоснования развития открытого совместного действия, позволяющего формировать у взрослого и ребенка позиции участников совместной деятельности.

Обозначенная проблема позволяет сформулировать тему диссертационного исследования - «Концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе», а также его основную цель: разработать концепцию развития открытого совместного действия педагога и ребенка как одно из возможных направлений реализации личностно-ориентированного, развивающего образования в начальной школе.

Объект исследования: совместная деятельность педагога и ребенка в общеобразовательной начальной школе.

Предмет исследования: процесс развития и концептуализация открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что реализация личностно-ориентированного развивающего начального образования будет проходить эффективно, если:

- в качестве приоритетного направления организации образовательного процесса в начальной школе будет обосновано и реализовано изменение качества совместной деятельности педагога и ребенка;

- в качестве основной единицы содержания образования будет выделено открытое совместное действие педагога и ребенка, характеризующееся влиянием участников на совместную деятельность;

- разработана специальная образовательная программы как средство реализации концепции развития открытого совместного действия, развертывающаяся на материале всех учебных предметов в начальной школе, а также во внеурочном пространстве;

- концептуально, методически и технологически обеспечивается изменение качества совместной деятельности и готовность учителя к открытому действию путем создания соответствующих условий и форм повышения квалификации педагогов на рабочем месте;

- осуществляется концептуализация изменений, происходящих в содержании образования, в совместной деятельности взрослых и детей и профессиональной деятельности педагогов начальной школы.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования.

1. Выявить проблемы и тенденции изменения содержания начального образования, связанные с реализацией личностно-ориентированного, развивающего образования.

2. Провести сравнительный анализ разных типов совместного действия (закрытого, обращенного и открытого), определить их качественные характеристики и возможности для участия и влияния педагога и ребенка на совместную деятельность.

3. Обосновать качественные характеристики и особенности организации открытого совместного действия педагога и ребенка и его влияние на образовательную практику начальной школы.

4. Разработать и реализовать проект образовательной программы, ориентированный на развитие открытого совместного действия в урочном и внеурочном пространстве начальной школы.

5. Разработать и апробировать методику оценки результатов и эффектов развития открытого совместного действия в начальной школе.

6. Осуществить концептуальное обоснование необходимости развития открытого совместного действия в начальной школе и его влияния на изменение содержания образования и развитие детей и педагогов. Разработанность темы исследования

Для педагогики и психологии традиционным является понимание совместной деятельности взрослых и детей как основного и необходимого условия личностного развития ребенка. По А.Н. Леонтьеву, ребенок присваивает человеческие свойства, способности и способы поведения через совместную деятельность с окружающими людьми, через «практическое и речевое общение» с ними. В таком общении возникает «слияние, вложение одних состояний в другие» (М.К. Мамардашвили),«поле мотивов-целей» (В.Д. Шадриков), поле общих смыслов (М.М. Бахтин, С.Ю. Курганов, В.И. Слободчиков), встреча, «пересечение» детской и взрослой жизней (Ш.А. Амонашвили), нормативного культурного опыта и субъектного опыта ученика (Ю.В.Сенько, И.С. Якиманская).

В педагогике развивающего обучения (А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман) используется понятие совместной деятельности применительно к коллективно-распределительной деятельности, коллективному учебному диалогу, учебному сотрудничеству педагога и ребенка, совместному решению учебных задач, обмену деятельностями между педагогом и детьми. При этом результаты совместной деятельности анализируются по трем возможным показателям: ее конечный продукт, развитие группы и индивидуальное развитие участников.

В педагогических исследованиях раскрываются ресурсы совместной деятельности (детской и детско-взрослой) для формирования познавательной активности учащихся (Б.П. Мартиросян, Т.С. Матвеева), для формирования ценностных ориентации и гуманных взаимоотношений учащихся (Л.П. Разбеи гаева, Е.В. Шахторина, Е.Г. Шубникова), для становления субъектной позиции учащегося (E.JI. Богданова, С.И. Осипова). Однако в педагогике не выявлены образовательные ресурсы открытого совместного действия как особой модели взаимодействия взрослого и ребенка и не раскрыты возможности обучения открытому действию при условии его включения в содержание образования.

Особое значение придается позиции педагога в совместной деятельности и ее влиянию на содержание образования. Большинство авторов говорит о необходимости перехода от авторитарной педагогической деятельности к другому ее типу: посредничеству (Ш.А. Амонашвили, М.В. Каминская, Б.Д. Эльконин), к позиции скрытого руководителя (Н.Ф. Виноградова), к открытому педагогическому действию (Т.Н. Прозументова), к организующей деятельности (А.К. Дусавицкий), к партнерской позиции (Н.В. Репкина, В.В. Реп-кин), к позиции фасилитатора (К. Роджерс), а также о необходимости включения в качестве важного компонента педагогического профессионализма понимания традиционных российских ценностей (Т.А. Костюкова). Вместе с тем особенности позиции педагога в открытом совместном действии, условия и способы ее формирования остаются не- разработанными.

Выделение совместной деятельности в качестве особого предмета и содержания образования обусловило формирование нового направления в педагогике - педагогики совместной деятельности (Т.Н. Прозументова). Для этого направления характерно понимание совместного действия педагога и ребенка как особой единицы содержания образования, различение моделей соорганизации участников совместной деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской) и обоснование зависимости содержания совместной деятельности, а значит и содержания образования, от позиции педагога. Разработаны условия развития диалогического содержания педагогической деятельности (Е.Н. Ковалевская), проведены исследования по использованию разных приемов организации партнерской позиции педагога (JI.JI. Балакина, М.А. Кукарцева), изучен феномен «культурного» авторитаризма и особенности его проявления в совместной деятельности (О.А. Федяева), раскрыты механизмы формирования норм совместной деятельности в инновационной школе (JI.A. Сорокова).

В настоящее время актуализация проблематики открытого общества, открытого образования, открытого пространства подчеркивает необходимость решения проблемы формирования открытого совместного действия в практике школ. Это предполагает прежде всего концептуализацию идеи и практики развития открытого совместного действия педагога и ребенка, выделение качественных характеристик этого действия, а также определение условий и результатов влияния открытого действия на образовательный (учебно-воспитательный) процесс в школе. Особенно актуальной такая постановка проблемы является в начальной школе. При этом конкретизация проблематики и концептуализация должны касаться особенностей позиции педагога, ее роли в развитии открытого действия в начальной школе, выявления условий и способов ее формирования. Все это объясняет наш исследовательский интерес к концептуализации развития открытого совместного действия педагога и ребенка, обусловливает содержание и тему нашего исследования.

Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход (М.К.Мамардашвили, К. Роджерс, Ю. Хабермас, М. Фуко), основанный на участии, «втянутости», «включенности», «входе» субъекта деятельности в свое развитие и образование. Выдвинутый В. Дильтеем тезис о понимании как основном методе гуманитарных наук (в противовес методу объяснения в естественных науках) и о субъектности объекта исследования в гуманитарных науках актуализирует «высоту личностной субъективности», «самораскрытия», «клиент-центрированности», «динамики человеческих взаимоотношений» в обучении, науке (К.Роджерс). Гуманитарный подход дистанцируется от «ов-нешненности», «резервуарности» науки как совокупности знаний и ставит во главу угла субъектность как участие, понимание, истолкование, описание («чтобы описывать, надо понимать, а чтобы понимать - быть участником»).

В нашем исследовании гуманитарный подход реализуется прежде всего в способе разработки концепции: концептуализации изменений, преобразований практики по мере их осуществления субъектами этой практики. Это нашло отражение, во-первых, в структуре данного диссертационного исследования: выделена специальная глава, посвященная описанию феномена изменения начального образования в отдельном инновационном образовательном учреждении (Школа Совместной деятельности); во-вторых, в особой организации эксперимента, реализованного через разработку с педагогами проекта развития открытого совместного действия и изменения их позиции в процессе осуществления проекта; в-третьих, в особых методиках и процедурах, использованных для оценки результатов эксперимента: совместный рефлексивный анализ результатов с участниками эксперимента, экспертиза, феноменологические описания и анализ изменений, анализ текстов, в которых раскрыто личное понимание изменений его участниками; в-четвертых, в особой позиции самого автора диссертационного исследования как участника и руководителя проектной группы в ШСД, организатора многолетних исследований в начальной школе.

Теоретическую основу исследования составляют учения о сущности человеческой деятельности (JI.C. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин), теория смыслодеятельности (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.Франкл), теория коммуникативного действия (Г.И. Петрова, Ю. Хабермас), учение о роли общения в личностном развитии человека (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), социально-психологические теории совместной деятельности (А.И. Донцов, А.П. Дульчевская, Р.С. Немов, И.М. Улановская), теория совместной деятельности как учебной коллективно-распределенной деятельности (А.Б. Воронцов, А.К. Дусавицкий, В.Я. Ляудис, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Е.В. Чудинова, Г.А.Цукерман), теории организации позиции педагога в совместной деятельности (М.В. Каминская, С.Ю. Курганов, Т.А. Костюкова, В.В. Рубцов, Б.Д. Эльконин,), теория образовательной деятельности и образовательной среды (A.M. Лобок, М. Монтессори, В.Я. Ясвин), концепция педагогики совместной деятельности (Г.Н. Прозументова).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• определены и обоснованы проблемы развития начального образования, решение которых связано с выделением в качестве единицы содержания образования совместного действия и развитием открытого действия педагога и ребенка:

- необходимость перехода от организации учебной работы к организации образовательной деятельности,

- формирование позиции влияния педагогов на содержание образования путем их участия в развитии форм совместной деятельности и овладения технологиями ее организации,

- использование показателей изменения качества совместной деятельности и развития открытого совместного действия как оснований для оценки результатов работы начальной школы;

• концептуализированы и раскрыты качественные характеристики открытого совместного действия, влияющие на становление субъектной позиции участников образовательной практики:

- актуализация в совместной деятельности личного опыта ее участников,

- влияние участников на цели и формы совместной деятельности, их вовлеченность в организацию этой деятельности, рефлексию ее хода и результатов,

- реализация педагогом двойственной позиции участника совместной деятельности и ее организатора;

• доказана необходимость использования совместного действия педагога и ребенка разных типов (закрытого, обращенного и открытого) для решения различных задач образовательной практики, раскрыты особенности их влияния на изменение качества совместной деятельности;

• концептуально обосновано и экспериментально подтверждено, что для изменения совместной деятельности и реализации личностно-ориентированного подхода необходима специальная образовательная программа развития открытого совместного действия в начальной школе, которая реализуется на материале любой школьной дисциплины и любой учебной программы, а также во внеурочной деятельности;

• обоснована необходимость ряда исследовательских действий для разработки концепции развития открытого совместного действия:

- выделение линий проблематизации изменения содержания образования в начальной школе,

- анализ феноменов решения проблем в инновационной практике образовательного учреждения и инновационного опыта педагогов,

- создание проекта развития открытого совместного действия в начальной школе и вовлеченность участников эксперимента в его разработку и реализацию;

- изменение форм и содержания повышения квалификации педагогов на рабочем месте с учетом возможности выбора учителем степени участия в образовательной программе и отношения к ней.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• создана концепция развития открытого совместного действия педагога и ребенка, реализующая один из возможных путей становления личностно-ориентированного развивающего начального образования, определяющая цели, содержание, особенности и пути развития начальной школы в инновационном образовательном учреждении;

• обоснована необходимость и возможность создания и реализации специальных образовательных программ, включающих инновационные разработки педагогов и формирующихся при их участии, что обусловливает реализацию концепции развития открытого совместного действия; установлены такие различия между учебными и образовательными программами, которые связаны с ориентацией на вовлеченность в построение образовательного действия участников образовательной практики и с реализацией ими своих ценностно-смысловых установок в образовании; сделан сравнительный анализ подходов в изменении содержания начального образования (компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного и в педагогике совместной деятельности), а также разных образовательных практик (практика школ развивающего обучения, М. Монтессори, Школы Совместной деятельности), что позволило установить качественные отличия этих подходов и практик по единицам содержания образования, образовательными результатами и позициями участников совместной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработан и реализован проект образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе», что позволило получить новые образовательные эффекты и результаты: различение участниками разных типов совместного действия, потребность в открытом действии и образовательных мотивах, освоение групповых форм взаимодействия; раскрыты возможности использования для развития открытого совместного действия специально организуемых разных образовательных ситуаций (щстуализация и порождение новых впечатлений и переживаний, проявление затруднений-разрывов, взаимопомощи, рефлексии в деятельности) и разных образовательных форм урока (урок погружения, урок-проблематизация, урок-диалог, урок взаимообучения, свободный урок, урок-проект) и внеурочных занятий (консультация, мастерская, занятие по выбору, свободная работа, коллективно-творческое дело); создана методика для оценки процесса становления открытого совместного действия, позволяющая участникам совместной деятельности проявлять такие умения в ее организации, как участие в выработке ее целей и задач, проектирование ее содержания, инициирование изменений, выбор форм рефлексии результатов, различение участниками разных типов совместного действия, эффективное групповое взаимодействие;

• разработаны формы и способы организации повышения квалификации педагогов, обеспечивающие овладение ими компетенциями участия и организации совместной деятельности, построения открытого совместного действия в начальной школе (уроки - лаборатории, педагогические мастерские, мастер-классы, проектные, экспертные семинары, исследовательские лаборатории), учебные курсы для студентов педагогического университета, а также педагогов массовой начальной школы;

• созданы учебно-методические материалы для реализации образовательной программы развития открытого совместного действия в начальной школе: учебные задания, учебно-методические пособия, экспериментальные и методические разработки, технологические, тематические, диагностические и экспертные карты.

Методы исследования. В диссертационном исследовании использован комплекс следующих методов.

1. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и философской литературы, сравнительно-сопоставительный анализ разных подходов к изменению содержания образования, разных практик начального образования.

2. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение (невключенное и включенное), педагогический эксперимент, анализ протоколов уроков, экспертных карт, моделирование педагогических ситуаций.

3. Социологические методы: опросы, анкетирование (учителей, детей, родителей), интервьюирование (индивидуальное, фокус-группы с педагогами начальной и средней школы, с педагогами разных школ, с управленцами и организаторами в сфере образования).

4. Методы гуманитарного исследования: феноменологические описания случаев изменения образовательной практики, рефлексивная реконструкция истории становления образовательной практики, контент-анализ текстов участников (детей, педагогов, родителей), экспертные оценки.

5. Диагностические методы: тест диагностики функционально-смыслового содержания совместной деятельности и особенностей позиции педагога, методика анализа мотивации участников совместной деятельности, экспертная оценка качества группового взаимодействия учащихся, диагностические уроки, диагностические карты, статистическая обработка результатов исследования.

База исследования: 465 учащихся 1—5 классов Школы Совместной деятельности (школа №49 г. Томска), 146 учащихся 1-5 классов Школы развивающего обучения «Триумф» г. Томска, 20 педагогов Школы совместной деятельности, 15 педагогов Школы развивающего обучения, 272 педагога начальной школы, слушателей курсов в Томском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования (ТОИПКРО), 65 педагогов - студентов заочного отделения психолого-педагогического факультета ТГПУ; всего 611 учащихся и 372 педагога начальной школы.

Исследование представляло следующую последовательность этапов.

I этап (1998—2000 гг.) — поисковый: создание прецедента нового опыта (пробные ситуации изменений, выявление феномена изменений), понимание и объяснение новых эффектов через изучение философской, психологической, педагогической, методической литературы, обобщение отечественного и зарубежного опыта по изменению содержания образования, анализ нормативных документов; формулирование темы исследования, разработка его понятийного аппарата.

II этап (2001—2002 гг.) — аналитический: выявление понимания педагогами разных школ содержания начального образования, определение динамики развития образовательного содержания совместной деятельности через анализ истории становления образовательной практики начального образования в ШСД, а также динамики изменения педагогической деятельности.

III этап (2002—2003гг.) — теоретический: более углубленное теоретическое изучение феномена «образовательное содержание совместной деятельности», форм организации образовательного содержания, разных типов совместного действия, выявление характеристик открытого совместного действия.

IV этап (2003—2004гг.) — экспериментальный: разработка и реализация проекта образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе» как проекта развития образовательного содержания совместной деятельности.

V этап (2004—2005 гг.) — заключительный: оформление результатов исследования, апробация основных идей и результатов исследования, их интерпретация и концептуализация, подготовка монографии, написание текста диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Переход к открытым образовательным системам и реализация личностно-ориентированного развивающего подхода в образовании актуализируют качественные изменения содержания образования и обоснование разных его единиц. Выделение такой единицы содержания образования, как совместное действие педагога и ребенка, позволяет изменить позиции участников совместной деятельности, а также характер и содержание совместной деятельности педагога и детей, в которой будет представлено не только предъявление и выполнение заданий, но и решение общих задач, и порождение инициатив участников.

2. Концептуализация перехода образования от закрытого к открытому обнаруживает, что оформляются разные подходы и практики изменения содержания образования. Их различия касаются образовательных результатов, образовательных форм и позиции педагога в совместной деятельности с детьми и определяют особенности образовательного содержания совместной деятельности.

Это содержание характеризуется обращенностью к личному опыту участников; развитием функции влияния всех участников совместной деятельности на постановку ее целей и задач, выбор форм и проектирование ее содержания; участием каждого в рефлексии и оценке ее результатов. Образовательное содержание обусловливается использованием педагогами разных моделей совместной деятельности (авторитарной, лидерской, партнерской), формированием разных позиций взрослого и ребенка (руководитель - исполнитель, лидер - соисполнитель, партнер - партнер) и вовлеченностью всех участников в изменение совместной деятельности.

3. Для выявления особенностей открытого совместного действия важно различать образовательное содержание совместной деятельности в разных типах совместного действия. Закрытое совместное действие характеризуется игнорированием личного опыта участников, предъявлением и выполнением учебных заданий, руководящей позицией педагога и исполнительской позицией детей, отсутствием у них возможности влиять на совместное действие, присвоением педагогом функций оценивания не только результатов деятельности, но и детей. Обращенное совместное действие характеризуется формированием опыта совместной деятельности по постановке и решению общих проблем (задач), лидерской позицией педагога и делегированием ребенку ряда функций, обеспечивающих его влияние на совместную деятельность, вовлеченностью участников в рефлексию содержания, хода и результата совместной деятельности. Образовательное содержание открытого совместного действия характеризуется порождением позитивного опыта совместной деятельности взрослых и детей, актуализацией впечатлений и переживаний разных участников, их расшифровкой; порождением и развитием инициатив разных участников, влиянием детей на постановку задач, проектирование содержания и выбор форм совместной деятельности, участием всех в выработке оснований оценивания, в саморефлексии.

4. Для разработки и реализации концепции существенное значение имеет процесс концептуализации изменений практики и тех разработок, которые делаются участниками эксперимента. Поэтому разработка концепции развития открытого совместного действия осуществляется в процессе создания и реализации специальной образовательной программы. Ее специфика состоит в том, что она, во-первых, обобщает опыт и результаты проектно-исследовательской деятельности в начальной школе, во-вторых, является способом концептуализации и стратегического развития образовательной практики, в-третьих, разрабатывается и реализуется при непосредственном участии всех педагогов и предполагает их позиционирование (разработчик, участник, пользователь). Структура программы определяется последовательной организацией модулей, реализация которых обеспечивает развитие открытого действия: модуль создания эмоционально-мотивационного поля совместной деятельности; модуль образования инициатив и инициативных совместных действий; модуль овладения участниками разными моделями и типами совместного действия; модуль освоения участниками разных функций, позиций, ролей; модуль развития форм рефлексии совместной деятельности ее участниками. Такое содержание и структура программы характеризует ее как программу надпредметную, что означает необходимость ее реализации на разном учебном материале. Программа обеспечивается учебно-методическими материалами (задания, образовательные формы, диагностики), а также инновационными разработками педагогов.

5. Реализация разработанной образовательной программы в начальной школе требует изменения условий, форм и способов повышения квалификации педагогов на рабочем месте и обеспечивается реальным участием всех педагогов в ее разработке и реализации. Обязательными условиями этого являются: участие педагогов в разработке самой концепции изменения совместной деятельности, выбор педагогами формы своего участия в разработке программы, использование разработок педагогов для реализации программы, построение педагогом позиции участника и организатора совместной деятельности с помощью соответствующих средств. В качестве таких средств выделяются: а) коммуникативные (создание особого эмоционально-коммуникативного пространства совместности), б) деятельностные (вовлечение и организация совместной деятельности через инициативные, проектные действия), в) исследовательские (наблюдение, понимание, вычленение феноменов, рефлексия, участие в разработке экспериментальных и учебно-методических материалов).

6. Для обоснования и оформления концепции необходимо использовать особую методику анализа образовательных результатов и эффектов реализации программы развития открытого совместного действия педагога и ребенка в начальной школе. Разработанная нами методика строится а) на различении участниками разных типов совместного действия, понимании их особенностей, б) на востребованности участников образовательной практики открытого совместного действия и образовательных (внутренних) мотивов; в) на сформированности умений совместной деятельности, связанных с инициированием, проектированием, эффективным групповым взаимодействием, участием в рефлексии совместной деятельности; г) на взаимосвязи умений участия в совместной деятельности и учебных результатов (количественная и качественная успеваемость, степень обученности, учебные навыки (читательский, вычислительный, орфографический).

Достоверность результатов исследования обеспечивается релевантностью содержания исследования его целям и задачам, опорой на данные современной психолого-педагогической науки, целенаправленным анализом реальной и многолетней образовательной практики, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, разнообразием источников философской, педагогической, психологической литературы, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на международных, всероссийских и межрегиональных конференциях: «Природные и интеллектуалные ресурсы Сибири» (Барнаул, 2001, 2005), «Модернизация образования и повышение квалификации» (Томск, 2003), «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002), «Компетентностное обновление содержания образования» (Москва, 2001-2002), «Инновационные и традиционные процессы в образовании» (Томск, 2004), «PR-Универсум» (Томск, 2004), на ежегодной региональной Школе педагога-исследователя (Томск, 2001-2004), на ежегодных Давыдовских чтениях в Сибири (Томск, 2000-2004), на конференциях «Педагогика Совместной деятельности» (Томск, 2002,2003).

По материалам исследования составлены и апробированы с учителями Томска и области образовательные программы Центра инновационного образования на базе Школы Совместной деятельности: «Педагогическая деятельность в инновационных практиках (три учебные сессии в 2002-2003 г.), «Построение открытого совместного действия» (четыре учебные сессии в 2001-2002 г.). Проведены научно-практические семинары по теме исследования с учителями Томска (шк. № 28, 56, 16) и области (г. Северск, г. Стрежевой, г. Асино), г. Якутска, г. Улан-Уде.

Материалы и результаты исследования нашли свое отражение в курсах, которые автор читает для студентов психолого-педагогического факультета ТГПУ («Организация совместной деятельности на уроках русского языка», «Коллективный учебный диалог»), для студентов психологического факультета специальности «Связи с общественностью» ТГУ («Вербальный имидж»).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Необходимость разработки и реализации образовательной программы, на наш взгляд, актуальна для инновационных практик, ориентированных на создание деятельностной, развивающей, компетентностной модели школы, так как именно в таких практиках меняется содержание образования. Можно констатировать, что отдельные образовательные практики начальной школы уже функционируют в качестве такой модели: это практика школ развивающего обучения, школ Монтессори, школ самоопределения, Школы Совместной деятельности. Именно в таких практиках назревает необходимость разработки и реализации образовательных программ, в которых новое содержание образования будет выделено, описано и развернуто.

Образовательная программа построения открытого совместного действия выделяет, описывает и развертывает такое содержание образования, в котором базовой единицей является открытое совместное действие как особая модель взаимодействия взрослого и ребенка; такое содержание направлено на формирование у участников компетенций открытого совместного действия. Цель образовательной программы заключается в том, чтобы изменить реальное качество совместной деятельности в направлении развития открытого совместного действия, обеспечивающего педагогу и ребенку позиции реальных участников совместной деятельности.

Образовательным результатом реализации программы можно считать то, что учащиеся ШСД, примерно со 2 класса начинают различать разные типы совместного действия (закрытого, обращенного, открытого), понимать их особенности, что говорит, во-первых, о выделении совместного действия как особого предмета образования; во-вторых, о том, что в их личном опыте все эти разные действия имели место, хотя предпочтения детей и взрослых отдаются открытому совместному действию. К концу 5 класса востребованность у детей открытого совместного действия продолжает усиливаться, а в реальности наблюдается выравнивание разных типов совместного действия, что говорит об их соор-ганизации, а значит, - о позиции ребенка как участника.

Разрыв между реальными и предпочитаемыми способами развития открытого совместного действия (П>Р), как показало наше исследование, объясняется тем, что педагоги ШСД умеют создавать ситуации эмоциональной вовлеченности, свободного выбора, эффективного взаимодействия, рефлексии, но способы инициированной вовлеченности, построения инициированных и проектных совместных действий у них сформированы недостаточно и реализуются в основном не на уроках, а на занятиях (консультация, свободная работа, общение, занятие по выбору) или неядровых уроках (окружающий мир, изобразительное искусство, труд).

К образовательным результатам реализации программы можно отнести овладение детьми способами инициирования, проектирования, выбора, рефлексии, эффективного группового взаимодействия. Можно зафиксировать не только приобретения детьми этих умений, но и изменение их ценностных установок. Если вначале дети ценили в себе дисциплинированность, исполнительность, в школе их привлекали кружки, внешняя занимательность (игры, чаепития, праздники), то реализация программы постепенно меняет не только позицию ребенка от исполнителя-«школяра» к участнику совместной деятельности, который инициирует, выбирает, проектирует, взаимодействует, обсуждает, понимает, но и их установки, когда ценностью для детей становится их самодеятельность, возможность реализовать свои инициативы, ощущение свободы, взаимодействие, коммуникация. У детей формируется особый тип поведения, которое можно назвать субъектным: естественным и привычным для них становится такое поведение, в котором они так же, как взрослые, могут что-то предложить и реализовать это в конкретном действии.

Создание личностно-ориентированной развивающей модели школы возможно только при изменении педагогической деятельности от авторитарной к посреднической, партнерской. По выражению одного из педагогов ШСД, участник — это как «сквозной персонаж», который живет в переходах от руководителя к другим позициям (помощник, сопровождающий). Речь идет не только о том, чтобы сделать позицию руководителя скрытой, незаметной для ребенка, а руководство стало тактичным, ненавязчивым, но и о том, чтобы научиться сооргани-зовывать разные позиции, переходить из одной позиции в другую. Работа по образовательной программе дает реальные возможности такого позиционирования.

Изменение педагогической деятельности связано с отходом педагогов от тотального авторитаризма к построению открытого и обращенного совместного действия. Это проявляется в том, что педагоги используют разнообразные педагогические формы урока (свободный урок, урок эмоционального погружения, урок-проект, письменная дискуссия, урок взаимного обучения), занятий (консультация, мастерская, свободная работа, занятие в разновозрастной группе), создают особые образовательные ситуации (расшифровки новых впечатлений и переживаний, проявления затруднений-разрывов, взаимопомощи и поддержки) уделяют много внимания организации образовательного пространства (коммуникативного, физического, социального). Важнейшим результатом программы являются изменения педагогической деятельности у всех педагогов, а не только в «локольно-элитной» группе педагогов- исследователей.

Результатом работы по образовательной программе педагогов других школ в режиме учебных курсов в ТОИПКРО можно считать развитие у них следующих компетенций: а) вычленение учебного и образовательного содержания урока; б) конструирование образовательных ситуаций построения открытого действия (эмоционально-игровой вовлеченности, обращенности к личному опыту, затруднений-разрвывов, группового взаимодействия), в) создание методических средств для реализации программы на практике. Условиями повышения квалификации при работе с программой являются следующие: а) применение открытых способов и деятельностных форм работы с образовательной программой (конструирование ситуаций, проектирование урока, дополнение и переоформление модулей, разработка заданий, форм уроков); б) оформление собственного отношения к образовательной программе: в большинстве случаев это принятие, доверие, в) перенос некоторых элементов содержания программы в сферу собственных профессиональных возможностей. Основной точкой напряжения в образовательной программе для педагогов массовой школы стала такая характеристика открытого совместного действия, как инициативность, как «впускание» детей в совместное действие, то есть создание детям возможности предлагать что-то свое, реализовывать не навязанные сверху, а совместно выработанные цели, задачи, смыслы.

Заключение

Переход начальной школы от школы навыка к школе развития, к лично-стно-ориентированной, развивающей модели невозможен без изменения содержания образования в сторону его гуманизации и обращенности к участникам образовательного процесса. Для этого необходимо выделение новых образовательных единиц (помимо ЗУНов), базовой из которых, на наш взгляд, выступает совместное действие взрослого и ребенка. Это связано с особым пониманием совместной деятельности педагога и ребенка, которая рассматривается не только как интеллектуальный, эмоциональный, коммуникативный ресурс образовательной практики, а как феномен, имеющий собственное образовательное содержание.

Образовательное содержание совместной деятельности фиксируется через выделение совместных действий разных типов (закрытого, обращенного и открытого) как разных моделей взаимодействия взрослого и ребенка (авторитарного, лидерского, партнерского). Поскольку личностное развитие участников как субъектов образовательной практики обеспечивается преимущественно партнерской моделью взаимодействия и открытым совместным действием, то развитие образовательного содержания совместной деятельности есть развитие открытого совместного действия. Образовательное содержание совместной деятельности - это образование позитивного опыта совместности (опыта впечатлений и переживаний разных участников совместной деятельности, опыта пробных инициативных совместных действий) и восстановление, реконструкция этого опыта с помощью рефлексии.

Такое содержание организовано в разные формы: а) ситуации, которые появляются, случаются, а после их выделения, называния, описания становятся образовательными, то есть специально организуемыми педагогами для развития открытого совместного действия (например, ситуации эмоциональной вовлеченности, выбора, взаимодействия, взаимопомощи, «разрывов»); б) образовательные формы: уроки, занятия, события; в) образовательные программы, оформляющие, придающие целостность образовательному пространству школы.

Образовательное содержание совместной деятельности базируется на открытости как качественной характеристике совместного действия. Эта характеристика выявлялась нами через обращение к концепции совместной деятельности, анализ литературных источников, авторы которых работают с понятиями «открытое общество», «открытые системы», феноменологическое описание ситуаций образовательной практики ШСД, через обсуждения с педагогами (фокус-группа, экспертизы, анализ уроков). В результате мы пришли к пониманию того, что базовой характеристикой открытости как характеристики взаимодействия педагога и ребенка является реальное участие ребенка в этом взаимодействии через его вовлечение, участие и влияние на построение совместного действия со взрослым и сверстниками. Открытость личностной позиции участников проявляется в принятии участниками значимости друг друга как равных и разных субъектов. По мнению Ю. Хабермаса, именно признание участниками значимости друг друга есть «единственная альтернатива более или менее насильственному воздействию людей друг на друга»[159, с.ЗЗ]. Открытость образовательного содержания совместной деятельности означает выделение совместного действия как особого предмета образования: проявленность впечатлений и переживаний разных участников, возможность работы с их инициативами, прони-занность рефлексией по восстановлению опыта совместной деятельности.

Содержание экспериментальной работы по реализации образовательной программы развития открытого совместного действия включало следующие направления'. разработка горизонтальных и вертикальных модулей образовательной программы и учебно-методического комплекта к ней (учебные задания, технологические формы, методики, диагностики); организация методической работы по внедрению и реализации программы в пространстве начальной школы; организация особого способа работы с педагогами по образовательной программе как способа влияния и участия; разработка методик диагностики и анализа образовательных результатов развертывания образовательной программы.

Реализация образовательной программы спообствует формированию у детей компетенций открытого совместного действия, что влечет за собой изменение позиции ребенка от исполнителя к участнику совместной деятельности. У детей формируются умения инициативного, проектного совместного действия, усиливается их потребность в образовательных мотивах, позитивном взаимодействии, коммуникации, совместном обсуждении и понимании. Это проявляется в том, что с 2001 по 2004 год наблюдается фиксированная детьми устойчивая динамика увеличения реальных действий, характерных для модели обращенного и открытого совместного действия и востребовнности открытых совместных действий, а также выравнивание разных типов совместных действий как реальных в 5-м классе.

Об изменении позиции педагога от руководителя к двойственной позиции участника и организатора совместной деятельности свидетельствует увеличение степени частотности педагогических действий, направленных на развитие открытого совместного действия: эмоциональная и инициативная вовлеченность участников в совместную деятельность, свободный выбор, эффективное взаимодействие (взаимопомощь, взаимоподдержка, коммуникация), рефлексия совместной деятельности. Анализ динамики частотных действий педагогов показывает, что для педагогов ШСД характерны соорганизация позиций лидера и партнера, для педагогов школы «Триумф» —позиция лидера, а для педагогов развивающего обучения других школ (как в контрольной группе) — соорганизация позиций руководитель-лидер. Проявленность разных позиций педагогов экспериментальной и контрольной групп объясняется, на наш взгляд, участием педагогов (прямым и опосредованным) в реализации образовательной программы.

Итогом диссертационного исследования можно считать концепцию развития открытого совместного действия в начальной школе, содержание которой сводится к следующему.

1. В ряду проблем развития современного образования есть существенные и значимые, решение которых обусловливается изменением качества, содержания и понимания места организации совместной деятельности педагогов и детей в школе. Реализация личностно-ориентированного и развивающего подхода в начальном образовании означает решение проблем организации совместной деятельности в школе и выделения совместного действия педагога и ребенка в качестве предмета образования.

2. Основная идея концепции состоит в выделении совместного действия педагога и ребенка в качестве единицы содержания образования, во введении понятия образовательного содержания совместной деятельности, что меняет сам взгляд на место, роль и содержание совместной деятельности в начальном образовании. Совместная деятельность педагога и ребенка рассматривается как особый предмет образования, образовательный ресурс и условие реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.

3. Реализация личностно-ориентированного подхода в начальной школе заключается в становлении открытого совместного действия, означающего такое взаимодействие взрослого и ребенка, которое обеспечивает вовлечение, участие и влияние разных участников совместной деятельности на ее цели, качество, содержание. Основные концептуальные тезисы развития открытого совместного действия касаются необходимости участия детей и педагогов в проявлении образовательных инициатив, в выборе форм и типов совместного действия, в оценке хода и результатов совместной деятельности В этой связи концепция предполагает разработку и реализацию проекта образовательной программы развития открытого совместного действия в начальной школе.

4. Для становления открытого совместного действия требуется специальная образовательная программа. Особенность образовательной программы построения открытого совместного действия в начальной школе состоит в том, что она выражает идею изменения качества совместной деятельности и овладения детьми и педагогами умениями ее организации; формируется по мере развития инновационной деятельности педагогов школы и основывается на их разработках; реализуется на разных учебных предметах и во внеурочном пространстве через разные образовательные формы (урок, занятие, событие), и поэтому имеет надпредметный характер.

5. Реализация концепции связана с изменением позиции педагогов от ма-теринско-опекающей к коммуникативному, деятельностному и исследовательскому позиционированию, что означает овладение ими средствами построения открытого совместного действия. Это обусловлено не только и развитием форм и способов повышения квалификации на рабочем месте и в режиме учебных курсов (открытые способы и деятельностные формы работы с программой)., но и участием педагогов в концептуализации и обосновании программы, в изменениях школьной практики.

6. Концептуализация образовательной программы позволяет постепенно оформлять концепцию развития открытого совместного действия и различать: а) образовательные результаты программы в виде умений организации совместной деятельности (умения инициативного и проектного действия, эффективного группового взаимодействия и коммуникации) и б) образовательные эффекты как последствия развития открытого действия: потребность участников совместной деятельности в позитивном взаимодействии, формирование образовательных (внутренних) мотивов, проявленность образовательных инициатив участников.

Обобщение результатов исследования позволило сформулировать следующие выводы.

1. Переход от закрытых образовательных систем к открытым, от школы навыка к школе развития, к личностно-ориентированной, развивающей модели начальной школы невозможен без изменения содержания образования в сторону его гуманизации и обращенности к участникам образовательного процесса. Изменение содержания образования возможно при выделении новых образовательных единиц, базовой из которых, на наш взгляд, выступает совместное действие взрослого и ребенка. Концептуализация совместного действия в качестве единицы содержания образования связана с необходимостью разрешения противоречия между новыми интенциями как общего, так и начального образования и сохраняющейся ориентацией массовой начальной школы на формирование узкопредметных, функциональных учебных навыков.

2. Необходимость концептуализации совместного действия как единицы содержания образования актуализирована еще и тем, что сама педагогическая практика является практикой установления связей между взрослыми и детьми, практикой их совместного проживания, практикой создания способов деятельности, обеспечивающих развитие всех участников совместной деятельности. При этом совместность выступает не препятствием на пути индивидуального развития личности, а пространством (ресурсом, способом) этого развития. Если содержание образования в массовой школе есть систематизация знаний о прошлом опыте, знаний независимых и отчужденных от человека, которые формируются путем трансляции и измеряются количественными характеристиками, то образовательное содержание совместной деятельности включает средства построения совместного действия, развитие моделей совместной деятельности, изменение функций и позиций участников, актуализацию их личного опыта, выход на образовательные результаты и эффекты, связанные с изменением качества совместности и личностным развитием участников.

3. Концепция развития открытого совместного действия обосновывает различное образовательное содержание совместной деятельности через выделение разных типов совместного действия (закрытого, обращенного и открытого) как разных моделей взаимодействия взрослого и ребенка (авторитарного, лидерского, партнерского). Поскольку личностное развитие участников обеспечивается партнерской моделью взаимодействия и открытым совместным действием, то развитие образовательного содержания совместной деятельности есть развитие открытого совместного действия. В целом нами сделан вывод о том, что особенности образовательного содержания открытого совместного действия заключаются в выделенности совместности как предмета образования, развитии функций и форм реального участия взрослых и детей в проектировании содержания совместной деятельности, использовании разных форм (типов) совместного действия в практике, реализацией в совместной деятельности таких характеристик личностной позиции, как понимание, эмпатия, свобода выбора.

4. Реализация концепции развития открытого совместного действия осуществляется через разнообразные организационные формы: а) ситуации, которые появляются, случаются, а после их выделения, называния, описания становятся образовательными, то есть специально организуемыми педагогами для развития открытого совместного действия; б) образовательные формы: уроки, занятия, события; в) образовательные программы, реализующие проект развития открытого совместного действия как в урочном, так и во внеурочном пространстве школы. Концепция разработки и обоснование особенностей образовательной программы включает следующие тезисы.

Во-первых, такие программы создаются для выражения идеи развития образовательной практики и строятся на развертывании концепта-основания организации практики. Во-вторых, такие программы невозможно задать сверху, взять в готовом виде, они создаются на основе инновационных разработок педагогов школы. В-третьих, они создаются самими участниками образовательного сообщества и в этом смысле всегда остаются открытыми для внесения изменений. Применительно к создаваемой нами программе это означает следующее: 1) выделение совместной деятельности педагогов и детей и ее образования в школьной практике в качестве концепта для образовательной программы; 2) внепредметный характер образовательной программы: ее реализация на материале любой школьной дисциплины во взаимодействии с учебными программами; 3) образовательная программа становится средством функционирования образовательной деятельности в школе, проектно-исследовательского, инновационного режима, обеспечивая достижение не только учебных, но и образовательных результатов и эффектов. Все это позволяет существенным образом отличать образовательные программы от учебных.

5. Реализация образовательной программы способствует формированию у детей умений организации совместной деятельности, что влечет за собой изменение позиции ребенка от исполнителя к участнику совместной деятельности. У детей формируются умения инициативного, проектного совместного действия, усиливается востребованность позитивного взаимодействия, коммуникации. Меняется характер предпочтений детей от закрытого и обращенного действия к открытому, от инициативы взрослого к индивидуальным и коллективным инициативам, от внешних и ситуативных мотивов к внутренним образовательным. Ценностью для ребенка в школе становится не исполнительство, а возможность проявлять и реализовывать образовательные инициативы.

6. Об изменении позиции педагога от руководителя к двойственной позиции участника и организатора совместной деятельности свидетельствует следующее. Во-первых, постепенный отход педагогов от тотального авторитаризма в сторону лидерской и партнерской модели взаимодействия с ребенком. Это проявляется в том, что за последние три года (2001-2004 гг.) наблюдается устойчивая, фиксируемая детьми динамика увеличения открытых совместных действий как реальных. Во-вторых, повышается частотность педагогических действий, направленных на развитие открытого совместного действия: эмоциональной и инициативной вовлеченности участников в совместную деятельность, свободного выбора, эффективного взаимодействия (взаимопомощи, взаимоподдержки, коммуникации), рефлексии совместной деятельности. В-третьих, обозначенные изменения отмечаются во всех группах педагогов: разработчики образовательной программы — участники образовательной программы, опытные педагоги — начинающие педагоги; педагоги-предметники — воспитатели, преподаватели базовых дисциплин — педагоги, ведущие остальные уроки и занятия.

7. Анализ и интерпретация результатов реализации концепции развития открытого совместного действия в начальной школе, а также анализ результатов диссертационного исследования в целом позволяет обозначить следующие тенденции изменения содержания образования в начальной школе:

- тенденция к выделению новых единиц содержания образования в виде общеучебных умений и способов деятельности, компетенций (познавательных, коммуникативных, учебной деятельности, а также компетенций совместной деятельности), а значит — и новых результатов и эффектов (образовательных, личностных);

- тенденция к выделению разнообразных образовательных форм (урочных, занятийных, событийных), что обеспечивает соорганизацию разных позиций, функций, ролей участников, разных пространств, разных способов соорганизации, разных моделей взаимодействия;

- тенденция к оформлению новой, двойственной позиции педагога как участника совместной деятельности и ее организатора, позиции, формирующей посредничество как особый тип педагогической деятельности (субъектной, авторской, исследовательской);

- тенденция к разработке и реализации образовательной программы развития нового содержания образования, направленного на личностное развитие детей и педагогов. Доращивание учебных программ образовательными позволяет реализовать на практике личностно-ориентированное образование в начальной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Поздеева, Светлана Ивановна, Томск

1. Адамский А. И. Проблематика развития российского образования// Перемены. - 2000. — № 2. - С.8-12.

2. Адамский А. И., Галушкина М. Что такое российская школа?// Перемены. -2004. —№2.-С.4-11.

3. Айдарова JL И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983. - 96 с.

4. Алексеева Л.Ф. Социальная педагогическая психология: Учебное пособие. Томск. - 2000. - 116 с.

5. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя. 2-е изд.— М.: Просвещение, 1988.—208 с.

6. Амонашвили Ш. А. Как живете, дети? Пособие для учителя.— М.: Просвещение, 1986.—176 с.

7. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.— М.: Изд. дом — Ш. Амонашвили, 1998. — 496 с.

8. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — С. 13-16.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

10. Ю.Асмолов А. Г., Кондаков А. М. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства» //Педагогика. 2004. — № 7. - С. 3-11.

11. П.Атласкина Н. Н. Диагностико-технологическое обеспечение преемственности обучения учащихся начальных и пятых классов. Автореф.канд. пед. наук. Йошкар-ола, — 2000. — 19 с.

12. Байматова М. С. Диалоговая компетентность в профессиональном развитии учителя начальных классов // Начальная школа плюс: До и После. -2004. —№12.-С. 12-16.

13. Балакина Л. Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке. Автореферат. канд. пед. наук. Томск, 2000. - 26 с.

14. Безруких М. М. Школа — зона риска? // Начальная школа «Плюс-минус».— 1999.— № 2.— С. 14-17.

15. Белова С. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу // Народное образование. - 2001. — № 7. - С. 103- 106.

16. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.— М.: Прогресс, 1986.

17. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск».2003.-256 с.

18. Богданова Е. Л. Диалог как педагогическая проблема //Инновации и традиции в реформируемой школе. Мат-лы международ научно-практ. семинара. -Томск, 1995. 145 с.

19. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Перемены. 2004. — № 2.— С. 130-139.

20. Бондаревская Е. В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 2004. — № 1.

21. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций //Педагогика —2004. —№10—С. 23-31.

22. Бринкман Р., Кершнер Р. Гений общения.— СПб, 1997.

23. Васильев В. Г., Казакова Л. В. Становящееся понятие как содержание учебной деятельности// Перемены. 2004. — № 2— С.25-31.

24. Вахтеров В. П. Избранные педагогические труды.— М.: Педагогика, 1997.—400 с.

25. Введение в практическую социальную психологию / Учебное пособие для высших учебн. завед. М.: Наука. — 1994. - 255 с.

26. Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности. // Вопросы психологии.— 2001.— № 3.— С. 17-27.

27. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования //Начальная школа. -2001.- №1, с.7-12.

28. Виноградова Н. Ф. Личностно-ориентированное обучение в начальной школе // Стандарты и мониторинг в образовании.— 2001.— № 5.

29. Виноградова Н. Ф. «Цели начального образования»: приоритеты и проблемы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. — № 4.

30. Воронцов А. Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования. //Начальная школа. 2002. — № 3 — С. 89-96.

31. Воронцов А. Б., Чудинова Е. В. Учебная деятельность: введение в систему Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. — М., 2004. - 304 с.

32. Выготский JI. С. Лекции по педологии. — Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та, 1996.—296 с.

33. Зб.Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова.— М.: Педагогика-Пресс, 1999.— 536 с.

34. Гавра Д. П. Коммуникативная компетентность личности: структурная трасакционная модель /Сб. Мат-лов конференции «PR-Универсум 2004». Томск: Дельтаплан, 2004. - С.26-28.

35. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для ст-тов вузов. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.

36. Генисаретский О.И. Проектная культура и концептуализм // Управление изменениями. Социальное проектирование. Хрестоматия. М. -2003, с. 33-48.

37. Гершунский Б. С. Философия образования.— М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998.— 432 с.

38. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.— М.: Школа-Пресс, 1995.—448 с.

39. Гин А. А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность, Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 4-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2002. - 88 с.

40. Гинецианский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие.— СПб.: Изд-во Петербургского ун-та, 1992.— 154 с.

41. Глассер У. Школа без неудачников. Пер. с англ. / Общ. ред. и предисловие В. Я. Пилиповского.— М.: Прогресс, 1991.— 184 с.

42. Громыко Ю. В. Построение общественной практики средствами образования //Вопросы психологии.— 1998.-—№5.

43. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы. Коллективная монография /Под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск, ТГУ, 2002. — 342 с.

44. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

45. Давыдов В. В. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.— 1992.— № 3-4.

46. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.— М., 1996.— 544 с.

47. Давыдов В. В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа.— 1999.—№7.—С. 12-24.

48. Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника //Народное образование. -2004. — № 4. С. 136-144.

49. Девятко И. Ф. Методы социологического исследования. 2-е изд. исп. -М.: Книжный дом «Университет», 2002. - 296 с.

50. Делез Ж., Гваттари Ф. Что такое концепт?//Управление изменениями. Социальное проектирование. Хрестоматия.- М. 2003, с. 49-65.

51. Дерябо С., Ясвин В. Гроссмейстер общения. Иллюстрированный самоучитель психологического мастерства.— Раритет, 1998.— 192 с.

52. Диагностика изменений в образовании. Монографический сборник/Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Томск, ЦПКЖК, 2002.— 192 с.

53. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Народное образование.— 2001.—№ 1 -2.

54. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт инструмент обновления содержания общего образования // Вопросы образования. - 2004. - №3, с.77-117.

55. Донцов А. И. Психология коллектива (Методологические проблемы исследования). Учебное пособие.—М.: Изд-во Московского ун-та, 1984.— 208 с.

56. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии.— 1998.— №2.—С.61-70.

57. Дусавицкий А. К. 2х2=Х? — М.: Инфолайн, 1995.— 176 с.

58. Дусавицкий А. К. Личность педагога в системе РО// Межрегиональный вестник школ развития личности «Феникс». Вып.6. М.: Изд-во «Русская энциклопедия», 1997. С.6-18.

59. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

60. Дьюи Д. Демократия и образование. Пер. с англ.— М., 2000.— 384 с.

61. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ.— М.: Совершенство, 1997.— 208 с.

62. Дьяченко Ф. С. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы. Кн. для учителя. М.: Просвещение. 1991. - 492с.

63. Ильенков Э. В. Философия и культура.— М.: Политиздат, 1991.— 464 с.

64. Индивидуализация в начальной школе: подходы и технологии. Сб. метод, мат-лов. Томск, 2001. -16 с.

65. Инновационное движение в Российском школьном образовании /Под ред. Э. Днепрова и др.— М.: Парсифаль, 1997.— 416 с.

66. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании/Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Барнаул-Томск: Алтайская Академия экономики и права. — 1997.— 128 с.

67. Ительсон JI. Б. Лекции по современным проблемам психологии. — Владимир: Владимирский педагогический институт, 1970. 358 с.

68. Каминская М. В. Методика экспертной оценки диалогового взаимодействия учителя и ученика на уроке развивающего образования / Библиотечка журнала «Вестник образования России». 2004. — № 11. - 88 с.

69. Каминская М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003. - 284с.

70. Каминская М. В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Д. Эльконина — В.Давыдова // Вопросы психологии.— 2001.— № 5.— С .49-60.

71. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М. -1987. - 190с.

72. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева.— М.: Педагогика, 1982.— 704 с.

73. Карлгрен Франс. Воспитание к свободе / Пер. с нем. М.: Московский центр Вальдорфской педагогики. - 1992. - 272с.

74. Киселев Г. С. Шанс на свободу (о перспективах открытого общества) //Вопросы философии. 2004. — № 9, с. 3-15.

75. Киселева О. Н. Структура урока русского языка в средгей школе: Учебное пособие. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1993. -204 с.

76. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта).— Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998.— 180 с.

77. Кларин М. В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта //Педагогика. - 2000. — № 7. — С. 12-15.

78. Колмогорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников: Практическое пособие для школьных психологов. М. - 2002. - 359с.

79. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования (материалы для опытно-экспериментальной работы школ). М., 2003. - 285с.

80. Конаржевский Ю. А. Анализ урока.— М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.— 336 с.

81. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: Методическое письмо //Начальная школа. 1999. - №4, с. 10-23.

82. Корнетов Г. Б. Парадигма педагогики авторитета// Школьные технологии. 2003.-№ 2. - С.14-27.

83. Коротаева Е. В. Директор учитель - ученик: пути вззаимодействия. -М.: Сентябрь, 2000. - 144с.

84. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учебное пособие.— М.: Московский психолого-социальный институт.— Воронеж, 2001.— 304 с.

85. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях. Дис-серт. .докт.пед.наук. Томск - 2002.

86. Костюкова Т.А., Петрова Г.И. Христианская педагогика в современном образовательном пространстве. Томск.- 2001. - 273 с.

87. Краевский В. В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика,— 2000.— № 7 с.З-12.

88. Краевский В.В.Чему учить? //Вопросы образования. 2004.- №3, с.5-23.

89. Краевский В. В., Пидкасистый П. Два полюса педагогического экстремизма // Педагогика. 2000. — № 2. - С. 101- 103.

90. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения.— М.: Смысл, 1999.—279 с.

91. ЮО.Крупенин A. JL, Крохина И. М. Эффективный учитель. — Ростов-на Дону, 1995.

92. Крылова Н. Б. Культура учебной деятельности // Школьные технологии.— 2002.— № 1 С.224-232.

93. Ю2.Крылова Н. Б. Похвала нестандартности // Народное образование.— 1999.—№9.

94. Кудрявцев В. Т., Уразалиева. Г. К. Как рождается субъект деятельности //Начальная школа: плюс минус. 2001. — № 1. С. 13-22.

95. Ю4.Кукарцева М. А. Организация позиции учителя в диалоге. Автореферат.канд. пед. наук. Томск. 2004, 20 с.

96. Культура и культурология: Словарь / Сост. И ред. А. И. Кравченко. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 928 с.

97. Юб.Курганов С. Ю. Построение начальной школы диалога культур // Перемены.— 2002.— № 4.— С.21-35.

98. Ю7.Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1989.— 127 с.

99. Ю8.Кэмпбэлл Р. Как на самом деле любить детей.— М.: Знание, 1992. -190с.

100. Лебедев О. Е. Кому оценивать образовательные результаты // Народное образование. 2004. — № 9. - С. 81-86.

101. Ю.Лебедев О. Е. Образовательные программы современной школы //Перемены. 2000.— № 3. - с.10-20.111 .Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии—Воронеж: НПО «МО ДЭК», 1998.—288 с.

102. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. — М., Педагогика, 1980. 264с. .

103. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. Шк., 1991. — 224 с.

104. Леонтьев А. А. Психология общения. 3-е изд.— М, 1999.— 365 с.

105. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Изд-во Московского университета, 1981. 584 с.

106. И6.Лобок А. М. Содержание образования: конфликт парадигм // Перемены.— 2002.— № 3.— С.23-33.

107. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия /Хрестоматия по педагогической психологии. Учеб. пособие для студ. -М.: Международ. Пед академия, 1995. -с. 44-59.

108. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию./ Сост. и предисл. Ю. П. Сенокосова -. М.: Прогресс, 1990,- 368 с.

109. Мамардашвили М. К. Психологическая топология пути (М.Пруст «В поисках утраченного времени»).— СПб, 1997.— 568 с.

110. Мартиросян Б. П. Формирование у младших школьников познавательной активности в учебной и внеучебной деятельности. Автореф. канд. пед. наук. М. - 2000. — 19с.

111. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. Пер. с англ.— М.: Смысл, 1999 —425с.

112. Матвеева Т. С. Проблемно-поисковая деятельность на наглядно-образной основе как средство развития познавательной активности учащихся. Автореф. .канд. пед. наук. Чебоксары. - 2000. — 23с.

113. Махмутов М. И. Современный урок. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогика, 1985.-184с.

114. Меденцев А. А. Углубление общеобразовательных знаний и организация семантического опыта учащихся в современной школе. Томск: ТГУ, 1997. —110с.

115. Мельникова Е. JI. Технологии проблемного обучения // «Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации. Вып.З.— М.: Баллас, 1999.— С.85-93.

116. Митропольский А. К. Техника статистических вычислений. М., Наука, 1971.

117. Митрофанов Г. К. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 80с.

118. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытно-экспериментальной работы школ / А. Г. Каспржак, JI. Ф. Иванова, К. Г. Митрофанов и др. М.: Просвещение, 2004. - 416 с.

119. Монтессори М. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1999.— 224 с.

120. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М. В. Богуславского, Г. Б. Корнетова.— М, 2001.— 272 с.

121. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 109 с.

122. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы.— М.: Сентябрь, 2001— 240 с.

123. Образовательный процесс в школе полного дня / методические рекомендации для апробации разных моделей работы школы полного дня. Под ред. А. Н. Тубельского, 3. Н. Касаткиной и В. Н. Денисовой. - М.: НПО «Школа самоопределения». - 2004. - 95с.

124. Обучение проблематизации как совместному действию. Методические материалы к образовательной программе /Под ред. Е, А, Румбешты. Томск: Дельтаплан, 2002. 60с.

125. Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования. Материалы 4-ой научнопрактической конференции. Часть 1. Красноярск. 1997.- 165 с.

126. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия. - 2003. -528с.

127. Перекрестова Т. С. Как разработать и реализовать авторскую методическую систему учителя // Начальная школа плюс: До и После. -2004. — № 12. С. 7-12.

128. Песняева Н. А. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников. Автореф. канд. пед. наук. -М., 2004.

129. Петерсон JI. Г. «Традиционная» школа развивающего обучения// Школьные технологии. 2003. - № 4. - С.17-21.

130. Петрова Г.И. Гносеологический анализ теорий обучения. Томск. -1977.- 134 с.

131. Петрова Г. И. Социальная коммуникация и коммуникативная онтология образования//1 межрегиональная научно-практическая конференция «PR-Универсум»: Сб. мат-лов. — Томск- Дельтаплан, 2004, с.47-51.

132. Петровская JI. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

133. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. -М.: Изд-во «Российское пед. агенство», 1998. -184с.

134. Погружение в совместную деятельность новое содержание образования и профессиональная компетенция педагогов и управленцев в Школе. -Томск,2003 - 161с.

135. Поздеева С. И. Овладение младшими школьниками оценочной деятельностью на уроках русского языка//Начальная школа. 1997. - № 1.

136. Поздеева С. И. Развитие рефлексии совместной деятельности у младших школьников. Методические рекомендации для студентов ФНК и учителей. — Томск, 1994. 25 с.

137. Поздеева С. И. Развитие совместной деятельности педагога и ребенка в начальной школе/ДИкола Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 1./ Под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск, 1997, с.58-60.

138. Поздеева С. И. Развитие совместной деятельности в начальной шко-ле//Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 2. /Под ред. Г. Н. Прозументовой. — Томск, 1997, с.45-50.

139. Поздеева С. И. Выработка экспертных оснований анализа урока (Школа Совместной деятельности //Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы. Кн.2. -Томск. — 5 с.

140. Поздеева С. И. Построение открытого совместного действия/ДИкола Совместной деятельности. Кн. 4. Образовательная программа для педагогов/ Под ред. Г. Н. Прозументовой Томск, Изд-во ТГПУ, 2001. - С.25-36.

141. Поздеева С. И. Организация учебного диалога в начальной школе//Наука и школа. — 2002. № 6. - С. 11-17.

142. Поздеева С. И. Об организации дискуссии на уроках русского языка // Школа Развивающего обучения: 10-летняя практика. Сб. научно-методических материалов. — Томск: Пеленг, 2000. С.40-53.

143. Поздеева С. И. Разработка образовательной программы «Построение открытого совместного действия в начальной школе»//там же, с.50-69.

144. Поздеева С. И. Проблемы изменения совместной деятельности в начальной школе//Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири/Под ред. В. А. Дмитриенко Томск: ТГПУ, 2002.

145. Поздеева С. И. Проект повышения квалификации педагогов РО//Развивающее обучение: проблемы становления учителя. Сб. науч.-метод. мат-лов. Томск: Пеленг, 2003. - С.39-47.

146. Поздеева С. И. Начальная школа — пространство совместной деятельности //Вестник ТГПУ. Вып.2(34). Серия: Педагогика. Томск, 2003.

147. Поленянкина Е. В. Формирование ценностных ориентаций учащихся начальных классов в условиях школьной жизни. Автореф.канд. пед. наук. Воронеж. - 2000. - 19с.

148. Поппер К. Открытое общество и его враги. Том 1. Чары Платона. Пер. с англ./ Под ред. В. Н. Садовского. М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. - 448 с.

149. Построение открытого совместного действия: Учебно-методические материалы к образовательной программе «Педагог участник и организатор совместной деятельности». Томск: Изд-во ТГПУ, 2001. - 88 с.

150. Построение открытого совместного действия в начальной школе. Методические материалы к образовательной программе / Под ред. С. И. Поздеевой. Томск: Дельтаплан, 2002. 44 с.

151. Поташник М., Моисеев А. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. 1999. — № 9.

152. Программы для четырехлетней начальной школы: Образовательная система Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. - М., - 2000. - 206с.

153. Прозументова Г. Н. Введение в педагогику совместной деятельности // ШСД. Кн.4. Образовательная программа для педагогов «Педагог — участник и организатор совместной деятельности.— Томск: Изд-во Till У, 2001.—С.4-14.

154. Прозументова Г. Н. Концепция развития Школы Совместной деятельности: Изменение способа целеобразования в педагогической практике. // ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.1 / Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Томск, 1997 — С.38-51.

155. Прозументова Г. Н. Методологические основания концепции Школы Совместной деятельности // ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.1/ Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Томск, 1997.— С. 10-21.

156. Прозументова Г. Н. Направления развития педагогической системы в Школе Совместной деятельности.// ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.2 / Под ред. Г. Н. Прозументовой.— Томск, 1997.— С.84-90.

157. Прозументова Г. Н. Образование субъекта совместной деятельности в школе // ШСД: изменение содержания образования в развивающейся школе. Кн.З. — Томск: UFO-press, 2001.— С.106-136.

158. Прозументова Г. Н. Педагогика совместной деятельности: смысловые контексты и образовательная реальность // ШСД: разработка образовательных программ в развивающейся школе.— Томск: Дельтаплан, 2002.— С.4-16.

159. Прозументова Г. Н. Первый шаг от авторитаризма к авторству. // ШСД. Кн.4. Образовательная программа для педагогов «Педагог участник и организатор совместной деятельности.— Томск: Изд-во 11 НУ, 2001.— С. 15-24.

160. Прозументова Г. Н. Развитие концепции Школы Совместной деятельности.— ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.1.— Томск, 1997,—С.22-37.

161. Прозументова Г. Н. Развитие педагогической культуры в Школе Совместной деятельности.// ШСД. Концепции, проекты, практика развития. Кн.1.—Томск, 1997.—С.68-72.

162. Прозументова Г. Н. Становление форм инновационной деятельности педагогов в развивающейся школе (опыт ШСД)— 13 с.

163. Психология развития / Сост. и общая редакция: автор, коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СпбГУ. СПб: Питер, 2001.-512 с.

164. Разбегаева JI. П. Теория и практика гуманитарного образования: ценностно-коммуникативный подход. Автореф. докт. пед. наук. 2001. - 48с.

165. Рагозина Л. Д., Щуркова Н. Е. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся.— М.: Пед. об-во России, 2002.— 160 с.

166. Развивающее образование. Том 2. Нерешенные проблемы развивающего образования. М.: АПК и ПРО, 2003. — 292 с.

167. Репкин В. В., Репкина Н. В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи.— Томск: Пеленг, 1997.— 288 с.

168. Репкин В. В. Учитель в системе развивающего обучения РО: проблемы становления учителя. Сб. науч.-метод. мат-лов. Томск: Пеленг, 2003. -С.5 —12.

169. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.— М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.

170. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию/Пер. с англ. М. Злотник. — М,: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 416 с.

171. Роджерс К. Клиентоцентрированный (человекоцентрированный) подход в психотерапии //Вопросы психологии. 2000. — № 2. - С.48-58.

172. Ромашина С. Я. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия //Начальная школа. 2005. - №2. - С.71-73.

173. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1987. 160 с.

174. Ю.Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей//Вопросы психологии, 1980. № 4. - С.79.

175. Рюмина JI. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии.— 2001.— № 1.— С. 142-149.

176. Сенько Ю. В. Образование всегда накануне себя //Педагогика. 2004. — № 5. - С.22-29.

177. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос. — 1999. - 271с.2Н.Серогорский В. В. Excel. СПб, Изд-во НиТ, 2003.

178. Слободчиков В. И. Проблемы становления и развития инновационного образования //Инновации в образовании. 2003. - № 2. - С.4-28.

179. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов.—- М.: Школа-Пресс, 1995.— 384 с.

180. Смелкова 3. С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232с.

181. Современные проблемы и инновационный опыт развития образования в Сибири / Под ред. В. А. Дмитриенко.— Томск: ТГУ, 2002.— 320 с.

182. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

183. Соколова И. Ю., Кабанов Г. П. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения: Учебное пособие для преподавателей, аспирантов и студентов. Томск, ГНУ, 2003. - 188 с.

184. Сорокова М. Г. Система М. Монтессори: Теория и практика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 384 с.

185. Сорокова Л. А. Условия и механизмы образования норм совместной деятельности в инновационно развивающейся школе. Автореф. канд. пед. наук. Томск - 2003. -20 с.

186. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев «Раданьска школа». -1973. -243с.

187. Сухомлинский. В. А. Павлышская средняя школа. М., 1979. - 393с.

188. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций.— М.: Наука, 2000.— 174 с.

189. Step by step. Программа для детей и родителей. Организация программы, ориентированной на ребенка. — 1994.

190. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М.: ООО «Мир книги», 2001.

191. Танцоров С. Групповая работа в развивающем обучении. Рига, 1997.

192. Терпугов А. Ф. Математическая статистика. Томск, Изд-во ТГУ, 1976.

193. Толстой JI. Н. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. -224 с.231 .Тубельский А. Н. Школа самоопределения: первый шаг. Часть 2.— М., 1991.—182 с.

194. Узнадзе. —М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 2000.— 224 с.

195. У правление качеством образования. Сб. метод, мат-лов / Сост. О. Е. Лебедев.— М.: Рос. полит, энцикл., 2002.— 128 с.

196. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Моногр. сб. / Под ред. Г. Н. Прозументовой, А. О. Зоткина.— Томск: ЦПКЖК, 2002.— 256 с.

197. Урок русского языка в системе Д. Эльконина В. Давыдова //Начальная школа. 1999. —№7.-С. 119-121.

198. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1. Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова / Под общ. ред. Л. И. Семиной.— М.: Изд-во «Бонфи», 2002.— 239 с.

199. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2. Сост. Е. А. Генике, Е. А. Трифонова / Под общ. ред. Л. И. Семиной.— М.: Изд-во «Бонфи», 2002.— 408 с.

200. Учитель, который работает не так / Под. ред. А. Н. Тубельского. М.: Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики, 1996. — 336 с.

201. Ушинский К. Д. О первоначальном преподавании русского языка. Педагогические сочинения в 6 томах. Том 4.— М.: Педагогика, 1989.— С.8-22.

202. Федеральный компонент госуларственного стандарта общего образова-ния//Начальная школа. 2004. — № 9, №10.

203. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1997. - 576 с.

204. Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1994.

205. Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона: заявка на участие в Мегапроекте «Развитие образования в России» (среднее образование) / Г. Н. Прозументова, П. И. Горлов, JI. В. Веснина. Томск: Твердыня, 2000. -36 с.

206. Формирование оценочной компетентности школьников / Методические рекомендации по апробации содержания и способов качественно-содержательного оценивания. Под ред. М. В. Старостенковой, А. Н. Тубельского. - М., 2004. Часть 1. - 72с.

207. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. JI. Я. Газмана и Д. А. Леонтьева.^— М.: Прогресс, 1990.— 368 с.

208. Френе С. Избранные педагогические сочинения.—М., 1990.— 304 с.

209. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя: Пер с англ. М.: ООО «Издательство ACT», 2004. 571 с.

210. Фрумин И. Д. За что в ответе?// Перемены. 2004. — № 2. - С. 117-129.

211. Фрумин И. Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск. - 1998. - 240 с.

212. Фуко М. Герменевтика субъекта. Социо-логос. М.:: Прогресс». - 1991. -480с.

213. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. /Пер. с нем. Под ред. Д. В. Скляднева. — СПб, Наука, 2000. 377с.

214. Хайдеггер М. Пролегомены к истории понятия времени. Томск: Изд-во «Водолей», 1998, 384 с.

215. Хасан Б. И. Психотехники конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск. -1996.

216. Хасан Б. И., Сергоманов Н. А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. — № 2. - С.79-86.

217. Хуторский А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.— 2003.—№2.—С.58-64.

218. Хон P. JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. М.: Деловая книга, 2002. - 736 c./Robert L. Hohn. Classrom Learning and Teaching.

219. Цукер А. А. Проблема педагогического знания: от прикладного к фундаментальному // Сибирь. Философия. Образование. Альманах.-— 2002.— Вып.6.— С.6-15.

220. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.— 268 с.

221. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. - 80 с.

222. Цукерман Г. А. Кто учит, учится (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей) //Начальная школа. 1999. - № 7. - С.53-61.

223. ЦукерманГ. А. и др. Оценка без отметки.— М-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.— 132 с.

224. Цукерман Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестник международной ассоциации развивающего обучения.— С.48-59.

225. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии.— 2001.— № 5.— С. 19-35.

226. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов: Пособие для учителей: 2-е изд., доп. — Рига: «НП «Эксперимент», 1997.— 276 с.

227. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии.— 1998.— № 5.— С.68-82.

228. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей.— М.: Знание, 1994.— 160 с.

229. Цукерман Г. А., Поливанова Е. В. Введение в школьную жизнь.— Томск: Пеленг. 1993. - 118 с.

230. Цукерман Г. А., Шияновская С. И. Урок в системе Эльконина-Давыдова /Начальная школа «Плюс-Минус».—1998. -№2.

231. Цукерман Г. А. Урок в РО (система Д. Эльконина В. Давыдова). Часть 1. Класс как учебное сообщество (комментарий к видеозаписи уроков). - М., 2003. - 60 с.

232. Цукерман Г. А., Ермакова И. В. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова/УПсихологиеская наука и образование. —2003. —№4.-С. 56-69.

233. Цукерман Г. А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии.2004. —№4.-С.50-67.

234. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация «Логос» 1994, 320 с.

235. Шапарь В. Б. Методы социальной психологии: Учебное пособие, серия «Учебники». Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.

236. Шахторина Е. В. Формирование готовности младших школьников к ненасильственному взаимодействию. Автореф.канд. пед. наук. Калининград.-2000.- 18с.

237. Шейн С. А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии.— 1991.— № 1.

238. Шейнов В. П. Искусство убеждать. — М„ 1998. 304с.

239. Шишкина М. А. Паблик рилейшнз в системе социального управления. -СПб: «Паллада-медиа» СЗРЦ «Русич». 2002. - 444с.

240. Школа самоопределения. Шаг второй /Ред. и сост. А. Н. Тубельский. -М., 1994. -480с.

241. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн. 1.—Томск, 1997.-79с.283 .Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Кн.2.—Томск, 1997. 91с.

242. Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе. Кн.З.— Томск: UFO — press, 2001. 133с.

243. Школа совместной деятельности. Кн.4. Образовательная программа для педагогов «Педагог участник и организатор совместной деятельности.— Томск: Изд-во ТГПУ.— 99с.

244. Школа совместной деятельности. Кн.5. Разработка образовательных программ в развивающейся школе.— Томск: Дельтаплан, 2002.— 151 с.

245. Шостром Э. Анти Карнеги или Человек-манипулятор./ Пер. с англ. А. Малышевой.— Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1992.— 128 с.

246. Шубникова Е. Г Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников. Автореф.канд. пед. наук. Чебоксары. -2000. -18с.

247. Шулева Е. И., Майорова Е. И. Теоретико-практические аспекты профессионально-педагогического общения (методический семинар-практикум) // Начальная школа плюс: До и После. -2004. № 12. - С. 40-50.

248. Щедровицкий Г. П. Система педагогический исследований (методологический анализ). Педагогика и логика.— М.: Касталь, 1992.— С.16-200.291ЛЦедровицкий Г. П. Избранные труды. М. Шк. Культ. Политики. 1995.800с.

249. Эльконин Б. Д. Знание. Действие. Развитие. /Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания. Отв. ред.

250. A. О. Зоткин. Томск: Пилад, 2000. С.20-27.

251. ЗОО.Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989.—560 с.

252. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред.

253. B. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: Интор. 1998. - 112 с. 302.Эфрос А. В. Профессия: режиссер. - М., Вагриус, 2000. - 571 с.303 .Юшков А. Н. Что такое детская вопросительность?// Перемены. 2001.6,с.23-27.

254. Юргенс А. Открытое обучение: испытанное сохранить, а новое разработать //Традиционные и инновационные процессы в современном образовании. Томск. - 1996. - С. 37-44.

255. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М., 1983. — 96с.

256. Якиманская И. С. Принципы построения образовательной программы и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии.— 1999.— № 3.— С.39-47.

257. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.— М.: Сентябрь, 1996.— 96 с.

258. Якиманская И. С. Якунина О. Личностно-ориентированный урок // Директор школы.— 1998.— №2.

259. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.— М.: Смысл, 2001.— 365 с.

260. O.Anderson L. Increasing teasher effectivenes. Paris, 1991.311 .Definition and Selection of Competencies Theoretical and Conceptual Foundations. Srategy Paper. Paris, OECD. - 2002.

261. Grunig J. Public Relations Theory. Hillsdale (N. J.). 1989. P. 29-41.

262. Jackson P. Life in classroome. — NY, Hoi, t Rinehart, Winston. 1968.

263. Key skills. Examination Programm. Oxford, OCR. - 2000.

264. Kreitzberg P. The legitimating of educational aims: paradigms and metafors. Lund, 1993.

265. Philips S. Young learners. Oxford University Press. - 2001.

266. SfardA. (1996). On acquisition metaphor for mathematics learning. In

267. C. Alsina et al (Eds.) 8th International Congress Mathematics Education. Selection Lections, Sevilla, pp. 397-411.

268. Vallance E. The hidden curriculum and qualitative inqury as stages of mind // Journal of Education, 162 (1), 1980.