автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования"

На правах рукописи

ЗАТЯМИНА Татьяна Анатольевна

ПОСТДИПЛОМНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13 00.08 — теория и методика профессионального образования

--—+СЗ ? I

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград— 2010

-/> ФЕЗ 2010

003491471

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет»

Научный консультант -

Официальные оппоненты

Ведущая организация —

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович (Волгоградский государственный педагогический университет)

доктор педагогических наук, профессор Цыпин Геннадий Моисеевич (Московский педагогический государственный университет),

доктор педагогических наук, профессор Целковников Борис Михайлович (Краснодарский государственный университет культуры и искусств),

доктор педагогических наук, профессор Арановская Ирина Владленовна (Институт художественного образования Волгоградского государственного педагогического университета)

ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Защита состоится 25 февраля 2010 г в 12 00 час на заседании диссертационного совета Д 212 027 02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу. 400! 31, г. Волгоград, пр им В И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета

Текст автореферата размещен на официальном сайте http //www. vak ed gov ru 24 декабря 2009 г

Автореферат разослан 24 января 2010 г

Ученый секретарь диссертационного совета

А.А Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования В числе приоритетов современного общества выделяется гуманитаризация всех его сфер, направленная на сохранение целостности человека, становление его субъектности Этот социальный приоритет обусловливает пересмотр ценностных ориентиров профессиональной деятельности педагогов-музыкантов

Теоретические положения об отношениях человека с искусством (А В Бакушинский, Д Б Кабалевский, Б М Неменский, Л Г Савенкова, Н Н Фомина, Л В Школяр, Б П Юсов и др ), лежащие в основе современной педагогики искусства, свидетельствуют о том, что эти отношения представляют собой естественный и наиболее эффективный путь развития целостности человека, воспитания его как Человека культуры Философские, психологические, музыковедческие исследования (М С Каган, Л Л Бочкарев, В Н Максимов, Е В Назайкинский, М С Старчеус, Г М Цыпин и др) свидетельствуют о том, что реализация этих отношений на основе музыкальной деятельности позволяет устанавливать систему взаимосвязей с культурой и определяет пространство развития человека Однако развивающие возможности музыкальной деятельности нуждаются в специальных усилиях по их осуществлению, иначе они могут остаться «чистыми возможностями» (Аристотель) Как показывают проведенные нами опросы учителей музыки и музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений, в массовой практике основным назначением своего профессионального труда они считают раскрытие научных основ музыкального искусства, оставляя за пределами своего внимания его бытийные истоки

Эмпирический опыт и теоретические исследования убеждают, что прямой перенос музыковедческой или психологической интерпретации понятия «музыкальная деятельность» в педагогическую практику не обеспечивает реализации имеющегося в ней развивающего потенциала, что требует педагогическо! о осмысления данного феномена и выявления тех его аспектов, которые определяют условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности в образовательном процессе Одна из важнейших задач — выявление сущностных характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, реализация которого должна стать приоритетом профессиональной деятельности педагога-музыканта и определять ценностные ориентиры его постдипломного образования

Проблемы сохранения целостности человека и актуальность обращения педагога к бытийным проблемам ребенка в системе образования определяют выбор целевых установок его профессиональной подготовки Опираясь на теоретические положения философских и педагогиче-

ских исследований (Н М Борытко,СН Булгаков, И А Ильин, И А Колесникова, Б М Целковников и др ), можно говорить о том, что от качества мировосприятия педагога зависят построение учебно-воспитательного процесса, характер устанавливаемых им отношений с ребенком и ребенка — с музыкой Гуманитарное мировосприятие влияет на гармонизацию всех элементов системы отношений человека с миром, оно объединяет в себе личностное и профессиональное развитие педагога Поэтому становление гуманитарного мировосприятия должно стать целевой установкой его профессиональной подготовки Решение этой задачи осложняется ввиду невыявленности сущностных характеристик гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта

Обстоятельством, определяющим направленность педагога-музыканта на профессионально-личностное развитие, является непрерывность его профессионального образования, которое реализуется как сопряженность всех его этапов В базовом профессиональном музыкальном или музыкально-педагогическом образовании (Э Б Абдулин, И В Аранов-ская, Л Г Арчажникова, И А Немыкина, Л А Рапацкая, Б М Целковников и др) акцент делается на развитии у будущего педагога-музыканта личностных, профессиональных качеств, которые необходимы для его становления как специалиста Постдипломное образование педагога-музыканта заключает в себе возможность использовать в качестве базы профессиональный опыт педагога, что позволяет поддержать его профессионально-личностное развитие Однако необоснованность методологической базы постдипломного образования педагога-музыканта осложняет решение данных задач Требуют своего научного обоснования принципы постдипломного образования, которые определяли бы специфику подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка

Для реализации гуманитарного характера процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта требуется разработать соответствующее программно-методическое обеспечение В отличие от базовой, она должна акцентировать внимание педагога как на освоении нового содержания,таки на технологических аспектах его профессионального труда Таким образом, специфику постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования необходимо рассматривать на основе совокупности проблем, обусловленных как содержанием его профессиональной деятельности, так и направленностью на профессионально-личностное развитие, что должно стать определяющим фактором при построении образовательных моделей, проектировании их содержания, выборе средств и форм

В отечественной и зарубежной науке сложились методологические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения вопроса

постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования Это методологические положения гуманитарной стратегии в развитии современного образования, которые нашли отражение в работах Е В Бондаревскои.Н М Борытко.ТИ Власовой, В И Данильчук, И А Колесниковой, Л М Лузиной, Н К Сергеева, В В Серикова, И А Соловцовой и др , о ценностных ориентирах постдипломного образования педагога, выделенные в работах Т Г Бра-же,С Г Вершловского, В Г Воронцовой и др , о духовных основах искусства, разработанные в трудах отечественных философов (И А Ильин, П А Флоренский, С А Соловьев, М М Бахтин) и выдающихся деятелей культуры и искусства (П Валери, Д Зарин, В В. Кандинский, Г Г Нейгауз и др), о ценностно-смысловых основах общего художественного образования, представленные в работах Д Б Кабалевского, В А Мелик-Пашаева, Б М Неменского, Л В Школяр, Б П Юсова

Можно утверждать, что в педагогической науке сложились и теоретические предпосылки для исследования вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта, где содержание, методы и формы обусловлены реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка Концепции профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования представлены в работах В В Арнаутова, Н М Борытко, Г С Вершловского, Н К Сергеева, Г Р Сухобской, особенности модераторских техник в организации повышения квалификации разработаны П Браунеком и Р. Урбант, проблемы психологических основ музыкальной деятельности раскрываются в работах психологов Л Л Бочкарева,АЛ Готсдиннера, Д К Кир-нарской, В Г Ражникова, К В Тарасовой, Б М Теплова, Г М Цыпина, особенности профессиональной подготовки педагога-музыканта представлены в работах Э Б Абдулина, И В Арановской, И А Немыкиной, Б М Целковникова

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции постдипломного образования педагога-музыканта К ним, в первую очередь, следует отнести реформирование современной системы образования и в связи с этим изменяющиеся условия профессиональной деятельности педагогов, концепцию художественного образования для Российской Федерации (2002), определившую функцию художественного образования как одного из «важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства», обозначившую основные методологические принципы художественного образования на каждом из возрастных уровней, концепцию культуросообразного образования (Е В Бондаревская.В Т Кудрявцев, В И Слободчиков, Л В Школяр), появившиеся в последнее вре-

мя многочисленные программно-методические материалы, которые рассматривают развитие ребенка в обучении как приоритетную цель, государственные образовательные стандарты общего образования, где музыкальная деятельность выделяется как один из компонентов его содержания В нашем исследовании анализируются опыт институтов повышения квалификации (это разрабатываемые программы, технологии постдипломного образования педагогов), отдельных педагогов в сфере музыкального образования, использование в их практике технологий развивающего обучения К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, в связи с чем все более остро проявляются противоречия между

• необходимостью в разработке теории постдипломного образования педагога-музыканта в русле гуманитарной стратегии и необоснованностью методологических оснований такого поиска,

• необходимостью в проектировании содержания постдипломного образования педагога-музыканта, исходящего из ключевых проблем целостного развития ребенка, определяющих характер и качественную специфику профессионального труда педагога-музыканта, и необоснованностью приоритетов его профессиональной деятельности,

• востребованностью постдипломного образования педагога-музыканта, ориентированного на его профессионально-личностное развитие, и необоснованностью адекватных целей такого образования,

• востребованностью концептуальной регламентации процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта и отсутствием для этого научно обоснованных регулятивов,

• необходимостью оптимизации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования и невыявленностью методов, приемов, организационных форм, обеспечивающих технологичность процесса такой подготовки.

Названные противоречия свидетельствуют об остроте проблемы разработки научных основ и практических путей гуманитаризации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе его непрерывного профессионального образования

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования», главной целью которого стала разработка гуманитарно-целостной концепции постдипломной подготовки педагога-музыканта

При этом под педагогической концепцией понимается «система идеи, которая включает диагностично заданные цели и обусловленные ими принципы деятельности педагога Концепция реализуется в практике педагогической деятельности в программах и методиках Она определя-

ет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности» (Н М Борытко)

Объект исследования - система непрерывного профессионального образования педагога-музыканта

Предмет исследования - содержание и процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач

1) определить методологическую базу исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта,

2) выделить приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта как ценностные ориентиры его постдипломной подготовки,

3) выявить целевые установки постдипломнои подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования,

4) обосновать систему принципов постдипломной подготовки педагога-музыканта,

5) разработать программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитарно-целостная концепция постдипломной подготовки педагога-музыканта

• основывается на онтологической сущности музыки, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания в человеческом бытии, деятельностном способе отношений человека с музыкой, который предстает как «единораздельная целостность» (А Ф Лосев) и определяет приоритеты в образовательном процессе, понимании возможностей музыкального образования для формирования ребенка субъектом культуры, что определяет пространство его развития,

• опирается на приоритет профессиональной деятельности педагога-музыканта как реализацию развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, представляющего совокупность возможностей, которые позволяют устанавливать деятельностную взаимосвязь ребенка с музыкой, в результате которой происходят изменение художественной позиции ребенка, развитие его ценностно-смысловой сферы,

• исходит из того, что целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта ориентированы на становление его гуманитарного мировосприятия, которое обусловливает включенность сознания во взаимодействие с внешним миром и возвращение к целостности, гармоничной уравновешенности бытия педагога в культуре, позволяет увидеть единичное, индивидуальное в ребенке, определяет выбор его педа-

гогической позиции, обеспечивает целостное видение педагогической деятельности,

• включает принципы постдипломной подготовки педагога-музыканта, определяемые исходя из закономерностей становления его гуманитарного мировосприятия и обусловливающие процесс подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что находит свое отражение в построении моделей, выборе содержания, форм, методов и приемов, используемых в процессе подготовки,

• реализуется через три периода постдипломной подготовки 1) в условиях обучения на курсах повышения квалификации через осознание имеющегося опыта педагога-музыканта осуществляется стимулирование становления его гуманитарного мировосприятия, осваиваются основные компоненты процесса реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, 2) обеспечивается выход в педагогическую практику, где через организацию своей профессиональной деятельности педагог открывает новые горизонты педагогической практики, моделируя условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, 3) на основе приоритетных проблем педагогической практики, связанных с реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, педагог выбирает тематические, проектные обучающие семинары, где происходит аспектное совершенствование его профессионального труда

Методологическую базу исследования составили учения русских религиозных философов о целостности человека в его бытии (Н А Бердяев, С Н Булгаков, ПА Флоренский), философа Плотина — о Едином в человеческой сущности, обусловливающем отношения между внешним и внутренним, между объективным миром и субъективным, идеи об онтологической сущности искусства (И А Ильин, В В Кандинский, В С Соловьев, В К Суханцева, П А Флоренский, Б М Целковников), идеи гуманитарного подхода в философских, педагогических и психологических исследованиях (М М Бахтин, Е В Бондаревская, Н М Борытко, Б С Братусь, В С Ильин, С Л Рубинштейн, В В Сериков, Н К Сергеев, И А Соловцова и др), идеи о человеконаправленной стратегии художественного образования детей (Б М Асафьев, Д Б Кабалевский, В.К Су-хомлинский, Б М Неменский, Л В Школяр), философские, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (В П Беспалько, Н М Борытко, В В Краевский, Е А Крюкова, 10 Н Кулюткин, А К Маркова, Н Ф Радионова, В И Слободчиков, А П Тряпицына и др)

Теоретическую основу исследования составили философские и психологические теории деятельности, разработанные в трудах М С Кага-

на, А Н Леонтьева, В И Слободчикова, Г П Щедровицкого, концепция культуросообразного образования (Е В Бондаревская, В Т Кудрявцев, В И Слободчиков, Л В Школяр), непрерывного профессионального педагогического образования (научная школа Н К Сергеева), постдипломного образования педагогов (П Браунек, С Г Вешловский, В Г Воронцова, М Г Ермолаева, Г С Сухобская), профессионального образования педагога-музыканта (Э Б Абдулин,ИВ Араиовская, Б М Цел-ковников, Г М Цыпин), субъектной позиции педагога (К А Абульха-нова-Славская, Е В Бондаревская, В П Бедерханова, Н М Борытко, С Л Рубинштейн, Н К Сергеев, А М Трещев и др ), психологические концепции музыкальной деятельности (Л Л Бочкарев, А Л Готсдиннер, Д К Кирнарская, В В Медушевский, Е В Назайкинский, Г.С Тарасов, БМ Теплов,ГМ Цыпин), концепции А А Мелик-Пашаева, 3 Н Нов-лянской, К Орфа, Ж Далькроза о творческом развитии ребенка в его отношениях с искусством, основные положения теории развивающего обучения об особенностях теоретического мышления, зоне ближайшего развития, проблематизации содержания обучения (Л С Выготский, В В Давыдов, А А Леонтьев, Л В Школяр)

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, лицеях № 8, 9, гимназии № 8 г Волгограда, средней общеобразовательной школе № 2 г Суровикино Волгоградской области, дошкольных образовательных учреждениях № 330, 229 г Волгограда

В ходе исследования были использованы следующие группы методов

• теоретические - моделирование общей и частной гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, системный, структурный анализ, индукция, дедукция, аналогия,

• эмпирические - опросно-диагностические методы (анкетирование, интервью, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ методической продукции, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностический и формирующий эксперименты,

• статистические - рейтинговая оценка, математическая обработка результатов исследования

Исследование проводилось в 1996-2008 гг и включало в себя четыре этапа.

На первом этапе (1996-1999 гг) осуществлялся теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы, проводилось изучение сложившейся практики педагогической деятельности учителя музыки, мировой худо-

жественной культуры, передового педагогического опыта, выявлялись затруднения в реализации музыкальной деятельности детей, обобщался собственный опыт практической работы автора исследования учителем музыки в школе № 6 и лицее № 8 г Волгограда В это время проводилась разработка гипотезы исследования, уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования

Второй этап (1999-2002 гг) был направлен на выявление цели непрерывного образования педагога-музыканта, разработку структуры, стадий становления гуманитарного мировосприятия, экспериментальную проверку теоретической модели его становления По результатам проведенного исследования была оформлена кандидатская диссертация по теме «Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования)» Полученные результаты позволили значительно расширить поле и усложнить задачи настоящего исследования

Третий этап (2002-2005 гг) был посвящен детальной разработке, апробации и внедрению концепции постдипломного образования педагога-музыканта Кроме того, на этом этапе уточнялись, дополнялись и корректировались технологические особенности подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности Проверка отдельных элементов концепции, наблюдение за практикой педагогов-музыкантов осуществлялись в опытно-экспериментальной работе, организованной на базе ДОУ № 330 и гимназии № 8 г Волгограда Также была разработана программа экспериментальной работы для ДОУ № 330, которое стало городской экспериментальной площадкой по проблеме музыкального воспитания детей дошкольного возраста Результаты исследования были представлены на Всероссийском конкурсе педагогического и методического мастерства сотрудников ИПК, ИУУ художественного профиля (2004), в котором диссертантка стала победителем

Четвертый этап (2005-2008 гг ) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, уточнению отдельных положений разработанной концепции В этот период были разработаны программы экспериментальной работы для образовательных учреждений и под научным руководством диссертантки открыты экспериментальные площадки на базе ДОУ № 229, школы № 2 г Суровикино и лицея № 9 г Волгограда Также по инициативе и при непосредственном участии автора были проведены фестивали и конкурсы для детей, городская и всероссийская конференции по проблемам реализации музыкальной деятельности детей в педагогической практике, создания условий в образовательном пространстве школы для реализации музыкальной деятельно-

сти ребенка Изданы учебно-методические пособия, монографии, методические рекомендации, вошло в систему консультирование педагогов-практиков по вопросам реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка При участии и под руководством диссертантки открыта кафедра теории, методики и организации социально-культурной деятельности в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования

На защиту выносятся следующие положения:

1 Методологической базой исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта являются целостный, культурологический и личностно-деятельностные подходы, обеспечивающие способы формирования научного знания об объектах и явлениях данного этапа непрерывного профессионального образования педагога-музыканта и выделенные исходя из специфики отношений человека и искусства, положения, определяющие представления о приоритетах в содержании его профессиональной деятельности

• о центрированности системы музыкального образования ребенка на проблемах человеческого бытия, вытекающее из восприятия музыки в ее человековедческом измерении, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания, видение в этом содержании единичных фактов, воплощающих собой самоценность и автономность явлений и процессов, наполняющих бытие ребенка в культуре, что определяет обращение к категории «музыкальная деятельность», отражающей в своем содержании специфику деятельной взаимосвязи ребенка с музыкой, где их отношения строятся как встречное движение,

• о понимании музыкальной деятельности в се бытийном образе, вытекающее из существующего многообразия способов взаимосвязи человека с музыкой и определяющее рассмотрение музыкальной деятельности как «единораздельной целостности» (А Ф Лосев), включающей познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты, их слияние отражается в эстетических, духовных, креативных, практических, художественных свойствах, содержание которых отражает специфику предмета музыкальной деятельности как педагогического феномена, которая раскрывается через категорию отношения,

• о концентрации многообразного содержания культуры в музыкальной деятельности, что определяет направления ее реализации в образовательном процессе (мир музыки, который представлен ценностями культуры, способы взаимосвязи с миром музыки, которые представлены нормами и правилами жизнедеятельности человека в культуре, внутренний мир человека, что отражается в смыслах его обращения к культуре),

• о субъектном начале музыкальной деятельности ребенка, что обусловлено пониманием субъектности как деятельной сущности человека,

позволяющей образовывать связи, посредством которых осуществляется взаимодействие ребенка с музыкой, субъектные характеристики ребенка в музыкальной деятельности включают деятельную активность, саморегуляцию, рефлексию, переживание, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности

2 Приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта обусловлены задачами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который представляет собой совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой, при которых происходит изменение в его художественной позиции, характерными чертами которой являются образное восприятие действительности, ценностно-смысловое отношение к миру, художественные формы внешнего выражения и деятельное воплощение Качественное состояние музыкальной деятельности представлено пятью уровнями - рефлекторно-реактивным, репродуктивно-подра-жательным, вариационно-поисковым, реструктивно-эвристическим, конструктивно-преобразующим

Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка реализуется во взаимной обусловленности трех аспектов исполнительского -как освоения различных художественных моделей взаимодействия ребенка с миром музыки (включает три группы действий дебютные, инструментальные, импровизационные), слушательского - как погружения в ценностный мир музыки и «превращение» этих ценностей в свои смыслы (включает три группы действий вживание, адекватное слышание, контекстное слышание), авторского - как открытия художественного Я, которое находит воплощение в творческих продуктах (включает три группы действий - воссоздание, перевоссоздание, создание)

3 Целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта выделяются исходя из становления его гуманитарного мировосприятия, которое определяется как профессиональная способность «видеть мир в единстве» (П А Флоренский) и понимать гуманитарную сущность педагогических объектов Данная способность находит проявление в различных видах деятельности педагога-музыканта (целеполагание, проектирование, конструирование, оценивание), направленных на построение целостного учебно-воспитательного процесса

Архитектонику гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта образуют три его компонента эмоционально-образное отражение (музыка, дети), благодаря которому бытийный образ музыкальной деятельности обретает ощутимые границы, а также дает возможность соблюдать меру в отношениях с музыкой и детьми, рационально-логическое приятие (музыка, дети), отвечающее за логическую обоснованность устанавливаемых взаимосвязей педагога с детьми и музыкой, помога-

ющее предвидеть альтернативные ходы в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, возможность выбора различных способов действий, мотивационно-ценностное отношение (профессиональное бытие), задающее ориентиры практической деятельности, определяющее выбор воспитательных позиций

Основанием для целеполагания в постдипломной подготовке педагога-музыканта служит динамическая модель становления его гуманитарного мировосприятия, в которой выделяются четыре стадии инструментально-техническая (объектное самоотношение, которое переносится и на ребенка, характер деятельности зависит от эмоционального состояния педагога), нормативно-стандартная (доминирование внешних требований, в которых растворяется индивидуальность самого педагога), проектно-конструктивная (осознание педагогом своей субъектности и принятие ребенка как субъекта), рефлексивно-креативная (гармоничная согласованность интеллектуальной и чувственной сторон сознания) Динамика становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта раскрывается в нахождении личностных смыслов во взаимодействии с музыкой и детьми, стимулируется возможностью свободного выбора содержания, форм, методов постдипломного образования, креативного осуществления своего творческого Я, рефлексивным самосознанием, позволяющим увидеть новые горизонты для своей профессиональной деятельности

4 Постдипломная подготовка педагога-музыканта определяется системой трех принципов

• дополнитечъности - предоставление возможностей педагогу для свободного выбора содержания (в соотнесении с содержанием базового профессионального образования), форм (повышение квалификации, переподготовка, стажировка, самообразование) и методов (сочетание различных педагогических ситуаций постдипломного образования ситуации-размышления, ситуации-открытия, ситуации-перспективы), обусловливающих создание пространства профессионально-личностного развития педагога,

• кулътуротворчества - предоставление возможностей педагогу для креативного самоосуществления при выборе содержания работы (оно определяет инструментальный план профессиональной деятельности педагога-музыканта), интерактивных, диалогических методов (они позволяют объективировать творческие силы педагогов), условий (мотивируют педагога на разработку собственной методической продукции) подготовки социально-культурных технологий реализации музыкальной деятельности (фестивали, конкурсы, творческие мастерские),

• проективности - предоставление педагогу возможностей для рефлексивного сознания своей профессиональной деятельности в процессе

постдипломного образования, конструируемого на основе модульной системы, поддержание активной творческой позиции педагога по отношению к самому процессу постдипломной подготовки, формы организации процесса постдипломнои подготовки, основанной на выявлении и обобщении педагогического опыта

5 Программно-методическое обеспечение педагога-музыканта определяется в соответствии с тремя периодами постдипломнои подготовки

• в первый период на основе имеющегося профессионального опыта педагога моделируется гуманитарный характер его деятельности через теоретическое осмысление характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио,

• во второй период в практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок, научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие апробировать разработанные в первый период постдипломной подготовки теоретические модели реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающуюся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов, методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, творческие мастерские и лаборатории, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъемка, создание методического поргфолио,

• третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ (содержание которых дифференцировано в соответствии с отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка) и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлена гуманитарная методология постдипломной подготовки педагога-музыканта, которая нашла свое отражение в гуманитарно-целостной концепции, научность которой раскрывается по четырем уровням научного знания В содержании гуманитарно-целостной концепции теоретически разработаны и обоснованы методологические

положения постдипломной подготовки педагога-музыканта, выделены приоритеты его профессиональной деятельности (раскрываемые в характеристиках развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка), являющиеся ценностным ориентиром постдипломной подготовки, обоснованы целевые установки, ориентированные на становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, система трех принципов (обусловленных закономерностями изменения гуманитарного мировосприятия), определяющих специфику постдипломной подготовки в системе непрерывного профессионального образования и ее программно-методическое обеспечение Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она обосновывает целостный процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования

Впервые определяется специфика педагогического понимания музыкальной деятельности как отношений ребенка с музыкой, в результате которых происходит его целостное развитие, выделены сущностные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который представляет совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой (художественная позиция, три аспекта реализации, уровни качественного состояния), рассмотрена специфика художественной задачи и выделены педагогические правила (вненаходимости, культуросообразности, развития)

Впервые разработано понимание гуманитарного мировосприятия как профессиональной способности педагога-музыканта (выделены его структура, уровни, критерии и показатели становления), разработаны технологическая конструкция и содержательная логика ситуации курсового обучения, определяющая условия для профессионально-личностного развития педагога-музыканта

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке основных положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования, которые составляют научный базис исследований по проблемам профессиональной подготовки педагога-музыканта, в выявлении приоритетов профессиональной деятельности педагога-музыканта, что может быть использовано при проведении мониторинговых исследований проблем его педагогической практики, в систематизации и раскрытии понятий «бытийный образ музыкальной деятельности», «развивающий потенциал музыкальной деятельности», «художественная позиция», «гуманитарное мировосприятие», которые могут быть использованы в теории художественного образования и теории непрерывного профессионального образования педагогов Выделенные структурно-содержательные, функциональные и динамические характеристики гуманитарного мировосприятия являются содержательной

основой для разработки моделей непрерывного профессионального образования педагога-музыканта Обоснованные принципы и логика курсового обучения могут быть использованы при разработке других организационных форм постдипломного образования педагогов

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют придать деятельности преподавателей, работающих в системе постдипломного образования педагогов, концептуальный характер, а разработанные и проверенные в ходе экспериментальной работы диагностические методики, программы постдипломной подготовки педагога-музыканта могут служить основой при организации и реализации процесса постдипломной подготовки педагогов других художественных специальностей Динамическая модель гуманитарного мировосприятия может стать теоретической основой для проведения преподавателями, методистами диагностических процедур

Процессуальные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности могут помочь педагогам-музыкантам в решении актуальных задач педагогической практики и своего профессионально-личностного развития, что отразится в технологическом обеспечении музыкального образования детей, проектировании и оценке музыкально-творческого развития ребенка, разработке собственной методической системы, формировании педагогического опыта, проектировании конкретных моделей профессиональной деятельности Данные результаты могут стать основой для разработки конкретных моделей инновационной деятельности образовательных учреждений

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных подходов к решению поставленной проблемы, длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях общего и профессионального образования, устойчивой повторяемостью основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, разнообразием источников информации

Апробация материалов исследования осуществлялась через • участие в более чем 30 международных (Москва, 1999, 2007, Волгоград, 2003,2007,2008, Шуя, 2004, Казань, 2005, Ростов-на-Дону, 2009), всероссийских (Ульяновск, 2000, Таганрог, 2004; Санкт-Петербург, 2004, Оренбург, 2004, Волгоград, 2005, 2006, 2008, 2009, Краснодар, 2008), областных (Волгоград, 2001) и городских (Волгоград, 2002, 2008) семи-

нарах, педагогических чтениях, конференциях, научно-педагогических форумах,

• публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 67 работ общим объемом 83,1 п л),

• использование разработанных в исследовании теоретических положений при организации опытно-экспериментальной работы педагогов на базе образовательных учреждений (МОУ лицей № 9, гимназия № 8 г Волгограда, МОУ СОШ № 2 г Суровикино, МОУ Д/с № 229 г. Волгограда),

• в ходе научных мероприятий, проводимых в рамках работы Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета,

• в ходе занятий методического и методологического семинаров в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и работы межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета

Внедрение результатов исследования в практику постдипломного образования педагогов осуществлялось при разработке и реализации

• опытно-экспериментальных моделей педагогической подготовки педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Железногорском городском методическом центре (Красноярский край),

• учебных программ, методических рекомендаций, учебно-методических пособий для постдипломного образования педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (всего разработано и внедрено в практику более 16 материалов такого рода),

• программ экспериментальной работы для деятельности общеобразовательных учреждений,

• положений и программ научно-практических конференций разного уровня «Искусство - Образование - Дети» (Волгоград, 2007), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении теория и практика» (Волгоград, 2008), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении технологии проектирования» (Волгоград, 2009), а также при подготовке учителей музыки для участия в профессиональных конкурсах «Учитель года» (Волгоград, 2005, 2007) и в IV Международном конкурсе «Учитель музыки XXI века» (Москва-Магнитогорск, 2008-2009)

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования Диссертация (338 с) состоит из введения (18 с), пяти глав (58 с , 76 с , 58 с , 48 с , 50 с) заключения (5 с ), списка использованной литературы (431 наименование), содержит в тексте 12 таблиц, 6 рисунков

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Методологическая база исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта» выявляются основные положения гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта, которые определяются исходя из содержания его профессиональной деятельности, где ключевой является бытийная проблематика отношений человека и искусства Анализ концептуальных положений педагогики художественного образования (Б Д Асафьев, Э Б Абдулин, М М Бахтин, Д Б Кабалевский, Л В Горюнова, Б М Неменский, Л В Школяр, Б П Юсов и др ) позволяет говорить о двух смысловых доминантах, на которые опирается современная система отечественного музыкального образования - это человек и искусство Бытийная проблематика является определяющей в системе их взаимоотношений

Обзор философских, искусствоведческих, музыковедческих и педагогических работ (Б М Асафьев, Д Б Кабалевский, Л П Казанцева, В С Соловьев, П А Флоренский и др) показывает, что методологической установкой человековедческого измерения музыки являются взаимосвязь ее содержания с проблемами, наполняющими человеческое бытие, и личностная обусловленность отражения действительности в музыке Философские, педагогические, психологические исследования (В К Суханцева, Б М Целковник, В В Медушевский, А А Мелик-Па-шаев и др), а также высказывания художников, писателей, композиторов (П Валери, В В Кандинский, М М Пришвин, А С Пушкин, Г.В Свиридов) свидетельствуют о том, что обращение человека к искусству вызвано его стремлением «прикоснуться к истокам подлинности собственного бытия» (В Н Малахов), приблизиться к идеальному миру и обрести красоту духовной жизни, потребностью в творческой самореализации Отношения человека и искусства определяют понимание особенностей развития ребенка в условиях музыкального образования, которое осуществляется как процесс разворачивания его возможностей Центрированность системы музыкального образования на проблемах человеческого бытия, целью и результатом которой является развитие ребенка в его целостности, стала одним из положений гумаиипшрно-целостной методологии постдипломной подготовки педагога-музыканта

С точки зрения гуманитарного знания (М М Бахтин, С Л Рубинштейн, П А Флоренский и др), отношения человека и искусства могут осуществляться в форме познания и деятельности Музыкальная деятельность представляет собой целостный объект Научные выводы о специфике целостных объектов (М М Бахтин, М С Каган, В С Ильин, ПА Флоренский), дополненные выводами Г П Щедровицкого о деятельности как универсальной целостности, стали основанием для понимания специфики музыкальной деятельности ребенка

Специфика музыкальной деятельности как целостного объекта заключается в том, что в ней отношения ребенка и музыки строятся как встречное движение Как ребенок, так и музыка рассматриваются только во взаимосвязи друг с другом, при этом ребенок становится исходным побудителем, отправным пунктом этих отношений, что обусловливает его принятие в субъектном качестве Как целостный объект, музыкальная деятельность соединяет в себе познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты, которые становятся ее функциональной первоосновой, а их слияние образует «единораздель-ную целостность» (А Ф Лосев)

На основе анализа работ П А Флоренского, В С Соловьева, В В Кандинского, М С Кагана были выделены специфические свойства музыкальной деятельности эстетические (воплощение в красоте идеального содержания окружающей действительности), духовные (направленность на всеобщие ценности), операциональные (практическое воплощение), креативные (проявления творческой силы человека), художественные (слияние основных видов человеческой деятельности) Анализ выделенных свойств показывает, что музыкальная деятельность актуализирует, прежде всего, духовно-творческую сущность человека, что определяет ее представление в бытийном образе.

Музыкальная деятельность в своем бытийном образе являет открытую систему, основанием которой является сам человек Он как субъект этой деятельности задает траекторию ее движения, определяет характер реализации Музыка выступает в качестве программ деятельности, содержанием которых являются ценности, нормы, правила, смыслы Понимание музыкальной деятельности как целостной системы в ее бытийном образе стало вторым положением гуманитарно-целостной методологии постдипломной подготовки педагога-музыканта

В музыкальной деятельности концентрируется содержание культуры На основе педагогических и психологических положений о возможных связях человека с культурой в образовательном процессе (Н М Бо-рытко, Б С Братусь, М С Старчеус, В И Слободчиков) можно выделить три направления реализации музыкальной деятельности мир музыки (ценности), способы взаимодействия с содержанием мира музыки

(нормы, правила) и внутренний мир самого субъекта деятельности (смыслы) Три направления определяют цели музыкальной деятельности ребенка и позволяют реализовать содержание имеющихся в ней программ Критерием, позволяющим судить о том, что музыкальная деятельность ребенка состоялась, является личностный смысл, который проявляется у него через осознание мотивов своей деятельности Взаимосвязь музыкальной деятельности с культурой определяет ее содержание и направления реализации — это третье положение гуманитарно-целостной методологии постдипломной подготовки педагога-музыканта

Понимание деятельности с позиции самого субъекта (К А Абульха-нова-Славская, А В Брушлинский, С Л Рубинштейн), а также определение ее как системы отношений человека в культуре (Н М Борытко, Г П Щедровицкий) стали основой определения ребенка как субъекта музыкальной деятельности, характерными чертами которого являются его деятельная активность, саморегуляция, рефлексия, переживания, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности Эти черты позволяют рассматривать музыкальную деятельность не как некую абстракцию, а как реальный процесс, поддающийся педагогическому регулированию По источнику их порождения в исследовании выделены три группы механизмов, которые обусловливают деятельные отношения ребенка с музыкой

• энергетические деятельная (деятельная активность, саморегуляция и рефлексия), которые позволяют удерживать контакт ребенка с музыкой и определяют его устойчивость, динамическое движение,

• психологические, включающие переживания, которые несут в себе «событие внутренней жизни» (С Л Рубинштейн) ребенка, а его ядро (эмоции) является индикатором внутренней жизни,

• интерпсихологические, включающие интеллектуальные, практические и художественные способности ребенка, которые представляют комплекс многосторонних способностей и вначале «родятся во взаимодействии человека с человеком и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно» (А Н Леонтьев)

Действие данных механизмов является свидетельством того, что музыкальная деятельность состоялась Субъектное начало, которое обу-словчивает динамику реализации музыкальной деятельности ребенка, стало четвертым положением гуманитарно-целостной методологии постдипломной подготовки педагога-музыканта

Выделенные положения отражают в себе теоретические позиции постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования

Во второй главе «Приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта как ценностные ориентиры его постдип-

ломной подготовки» определено, что содержание постдипломной подготовки педагога-музыканта должно проектироваться на основе приоритетов его профессиональной деятельности Выделив таким приоритетом реализацию развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, необходимо определить его сущностные характеристики В этой главе 1) проведен анализ имеющихся в научной литературе трактовок категории «потенциал», 2) выделены показатели, в которых проявляются характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, 3) выявлены процессуальные элементы, позволяющие реализовать развивающий потенциал музыкальной деятельности

На основе системного анализа категории «потенциал» ее содержание было определено как совокупность каких-либо возможностей, для реализации которых требуются определенные условия Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка представляет собой совокупность возможностей, обусловливающих установление его взаимосвязей с музыкой, при которых происходит изменение в самом ребенке Характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности складываются на основе взаимообусловленности его внутренних и внешних проявлений

Понимание специфики отношений между человеком и искусством (М М Бахтин, Л Л Бочкарев, Д Б Кабалевский, А А Мелик-Пашаев, 3 Н Новлянская, М С Старчеус) дает основание выделить положение ребенка в системе этих отношений как художественную позицию, в которой отражается качество реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности Ее обозначение как художественной исходит из специфики содержательной структуры музыкальной деятельности, которая представляет собой единораздельную целостность из четырех первоэлементов познавательного,оценочного, коммуникативного, преобразовательного На основе характеристик бытийной определенности человеческих отношений (М М Бахтин, Л С Выготский, А А Мелик-Пашаев, Э Фромм) были выделены особенности художественной позиции ребенка, проявляющиеся во внутренней устремленности к взаимодействию с музыкой, требованиях, устанавливаемых для себя, нацеленности на продуктивный результат

Положение С Л Рубинштейна о системной организации и взаимной детерминированности внешнего и внутреннего планов деятельности позволило выделить в художественной позиции два пласта глубинный и поверхностный Глубинный представлен элементами ценностно-смысловой сферы человека (значения, смыслы, ценности) Во внешнем выражении глубинный пласт представлен тремя модальностями (нормативной, смысловой и ценностной), которые проявляются в трех аспектах музыкальной деятельности, в определении которых мы исходили из основ-

ных форм бытования музыки в жизнедеятельности человека Три аспекта музыкальной деятельности - это три качественно своеобразных способа реализации ее развивающего потенциала авторский, исполнительский, слушательский В описании каждого из аспектов были выделены индивидуальные черты, проявляющиеся в элементах, представляющих внутренние «силы» музыкальной деятельности, действия и операции, являющиеся условиями реализации данного аспекта

Авторский аспект связан с воплощением своего «художественного Я» в творческих продуктах Основанием такого определения является созвучие авторского аспекта музыкальной деятельности ребенка и деятельности профессионала, например композитора, которое наблюдается, прежде всего, на уровне глубинного слоя художественной позиции, что было обнаружено при анализе биографических описаний деятельности известных композиторов, писателей, художников, а также в ходе наблюдений за детьми в реальной педагогической практике Если для композитора или режиссера авторство - это, в первую очередь, возвышение жизненных явлений до уровня всеобщих ценностей, то для ребенка освоение авторской позиции - это, прежде всего, путь к себе, через всеобщие ценности к личностным Индивидуальные черты авторского аспекта музыкальной деятельности проявляются в личностных смыслах как основе рефлексии, использовании жизненного опыта как условии саморегуляции, творческой силе как энергетическом источнике деятельности Последнее является характерной чертой авторского аспекта

При выделении действий мы исходили из того, что в них отражаются различные качественные состояния музыкальной деятельности, связанные с действием различных механизмов В результате анализа работ по психологии музыкальной деятельности, обобщения опыта музыкально-педагогической практики были выделены три группы действий

• воссоздания - их задача в том, чтобы «застать мир без себя или чувствовать иногда себя первым» (М М Пришвин), при этом воссоздаются не какая-либо внешняя картина или имеющийся образец, а отношение к ним, процедуры реализации этих действий можно определить как «сотворчество понимающих» (М М Бахтин),

• перевоссоздания - их задача в том, чтобы обратить существующие ценности в свои смыслы, т е сделать предметом собственных суждений, данные действия являются пограничными с исполнительским аспектом,

• создания - эти действия связаны с целенаправленным преобразованием собственных переживаний в одну из художественных форм

Исполнительский аспект связан с освоением различных художественных моделей взаимодействия с музыкой Анализ психологических и музыкально-психологических исследований (Е Я Басин, Л Л Бочкарев, Л С Выготский, Ж Пиаже), теоретико-методической литературы (Ж Даль-

кроз, Д Зарин, Г Г Нейгауз, Г А Струве, К Орф и др ), наблюдения в ходе опытно-экспериментальной работы, собственная педагогическая практика в школе, сопоставление полученных результатов и их обобщение дают основание выделить индивидуальные черты исполнительского аспекта музыкальной деятельности, которые проявляются в образно-смысловой направленности, технологической последовательности и продуктивной завершенности Формула «от эмоции формы к чему-то следующему за ней» (Л С Выготский) стала основой для определения различных групп действий

• дебютные - их задача в том, чтобы помочь ребенку выбрать верную траекторию реализации музыкальной деятельности, ощутить себя в неосознаваемом пространстве музыкального материала, открыть в себе музыканта-исполнителя,

• инструментальные - связаны с осознанным освоением исполнительских техник «через сознательные приемы к подсознательному творчеству» (К С Станиславский),

• импровизационные - соединяют в себе перевоплощение и контроль, их задача в помощи ребенку осуществлять музыкальную деятельность в нестандартных, незнакомых ситуациях

Слушательский аспект связан со слуховым погружением в ценностный мир музыки, «превращением» его в свои смыслы Индивидуальные черты слушательского аспекта были выделены через сравнение объектов, получивших в музыкально-педагогических и психологических исследованиях обозначения «восприятие музыки», «музыкальное восприятие», «слушание музыки», для которых характерно доминирование различных психологических состояний (ощущение, восприятие, мышление) Их психологическая взаимообусловленность стала основанием для объединения их в единый комплекс, что и определило своеобразие слушательского аспекта музыкальной деятельности В соответствии с особенностями одного из психологических элементов комплекса были выделены действия

• «вживания» - их задача - пробудить в ребенке отклик на музыку, эмоциональную отзывчивость,

• «адекватного слышания» - позволяют пережить музыку, ее содержание, хранить ее образы в памяти, внутренне представлять ее звучание,

• «контекстного слышания» - понимания музыки, что предполагает не просто описание или систематизацию фактов, связанных с ее содержанием, но и их оценку

Три аспекта музыкальной деятельности определяют пространственные границы ее реализации в образовательном процессе, а различные действия показывают, что она может иметь различные проявления Количественно-качественное изменение музыкальной деятельности является

условием ее динамического развития Научно обоснованным (Г А Балл, С С Бакулевская, В И Крупич,СЛ Рубинштейнов Сериков, Г П Щедро-вицкий и др ) является факт использования задачи как механизма, определяющего движение деятельности Механизмом движения музыкальной деятельности является художественная задача, которая выступает ее стимулом Объединяя в своих требованиях художественную позицию и действия, она выстраивает их в определенную последовательность Особенность художественной задачи отражае1Ся в ее предметном содержании, которое обусловлено звуковой природой музыки, творческим характером музыкальной деятельности, личностным участием ребенка в ее принятии и решении и характере определяемых ею требований В своем воплощении художественная задача представляет систему заданий, которые целенаправленно конструируются педагогом. Для ребенка художественная задача выступает организующим средством, которое актуализирует внутренние механизмы деятельности Решение художественных задач различного содержания и степени трудности приводит к изменению художественной позиции ребенка Использование художественной задачи как механизма организации музыкальной деятельности ребенка было проверено в ходе опытно-экспериментальной работы со школьниками и нашло свое отражение при написании диссертанткой учебно-методических пособии «Конструирование современного урока музыки» (2007) и «Современный урок музыки» (2007)

Музыкальная деятельность ребенка имеет различные качественные состояния, которые образуют динамическую модель реализации ее развивающего потенциала Движение по уровням основано на сокращении расстояния между глубинными элементами художественной позиции ребенка и ценностным содержанием музыкального искусства, что можно сравнить с эффектом резонанса Чем гармоничнее отношения ребенка с музыкой, тем сильнее резонанс В исследовании выделены два основания, определяющие процесс реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка первое связано с взаимодействием ребенка и педагога - от организации извне к самоорганизации, второе связано с взаимодействием ребенка с музыкой - от художнического Я к художественному Я Эти основания были заложены и в двойное обозначение названий пяти уровней динамического состояния музыкальной деятельности рефлекторно-реактивный, репродуктивно-подражатель-ный, вариационно-поисковый, реструктивно-эвристический, конструктивно-преобразующий Каждый новый уровень отличается от предыдущего степенью самоорганизованности ребенка во взаимодействии с педагогом и степенью проявленности собственной художественной формы, что связано с «соколебанием» ценностной природы музыки и ценностно-смысловой сферы ребенка

Динамическая модель развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка нашла свое применение при составлении рабочих программ учителями музыки, при разработке контрольно-измерительных материалов для диагностики развития детей школьного и дошкольного возраста Условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в педагогическом процессе определяются требованиями, которые описаны в работе как педагогические правила внена-ходимости, культуросообразности и развития

Правило вненаходимости определяет характер взаимосвязи деятельности педагога и ребенка, границу влияния педагога в процессе реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка Мера вненаходимости педагога определяется по закону контрапункта Данное правило является доминирующим при реализации авторского аспекта

Правило культуросообразности определяет представление о содержании музыкального искусства в соотношении с содержанием культуры, которая выступает как ценностно-смысловое поле Данное правило является ведущим при реализации слушательского аспекта музыкальной деятельности Правило развития распространяется на определение целей, задач, педагогических средств и является ведущим в реализации исполнительского аспекта, где нормой выступает установка, которая «заключается в том, чтобы разбудить в ребенке то, что в нем есть, помочь ему развиваться и направить это развитие в определенную сторону» (Л С Выготский)

Выделенные в ходе исследования правила нашли свое применение при организации опытно-экспериментальной работы в образовательных учреждениях, а также при оказании консультативной помощи учителям музыки, музыкальным руководителям, участвующим в профессиональных конкурсах, при составлении методических рекомендаций для курсов повышения квалификации, в экспертных оценках квалификационных работ, открытых уроков, мастер-классов

Третья глава «Целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта» посвящена рассмотрению различных подходов в определении цели постдипломного образования педагога-музыканта, рассмотрению основных характеристик гуманитарного мировосприятия, факторов и условий его становления

Основные положения гуманитарной методологии, анализ исследований по проблемам непрерывного профессионального образования педагога (ЕВ Бондаревская, Н М Борытко,СГ Вершловский, Н Ф Родионова, Н К Сергеев, А П Тряпицына и др ) определили выбор стратегического направления в реализации процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта - это профессионально-личностное развитие

педагог а Основными его характеристиками являются движение к духовно-нравственным высотам, переходящее из одного качественного «масштаба» профессионального и личностного развития педагога в другой, более совершенный, интенции, связанные с формированием у специалистов таких качеств, которые позволяют ориентироваться в многообразной системе отношений «человек-мир», сочетание локальных и стратегических задач в ходе обучения, обусловленность педагогической практики профессиональным образованием педагога, неразделяемость личностного и профессионального в развитии педагога, ограничением которого является только «творящий смысл» (Плотин)

Характеристики профессионально-личностного развития педагога в соотнесении со спецификой реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка позволили определить цель постдипломной подготовки педагога-музыканта - становление гуманитарного мировосприятия, определяемого как способность к целостному восприятию мира, что выражается в систематизации и «проживании» не только научных, но и всех других истин (Б М Целковников) В таком мировосприятии упорядочивается взаимосвязь чувственной и рациональной сфер сознания и образуется качественно новая целостность Центрированность мировосприятия на проблемах человеческого бытия позволяет рассматривать его как гуманитарное

Наиболее полно понимание гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта раскрывается в функциях 1) личностно-смысловые отношения (открытие личностного смысла), 2) эмоциональное соответствие («система шлюзов», регулирующих взаимоотношения с субъектами образовательного процесса), 3) чувственное осознание (понимание абстрактных явлений, объектов), 4) профессионально-личностное самоопределение (выбор ценностных ориентиров своего развития) Реализация выделенных функций гуманитарного мировосприятия в профессиональной деятельности педагога обеспечивается тремя его компонентами- эмоционально-образным отражением, мотивационно-цснностным отношением и рационально-логическим приятием, которые образуют его целостную архитектонику. Выделение элементного состава каждого из компонентов гуманитарного мировосприятия позволь., о определить его как личностное образование

Мотивационно-ценностное отношение пре," - \ авляет собой активную, действенную силу гуманитарного мировосприятия, которой принадлежит роль «двигателя», энергетического заряда, регулятора в системе профессиональной деятельности педагога-музыканта Мотивационная составляющая придает определенный характер отношениям, порождает их интенции Мотивы теснейшим образом связаны с эмоциями, которые указывают на значимость окружающих явлений Этот элемент является

связующим между мотивациоино-ценностным и эмоционально-чувственным компонентами Ценностная составляющая свидетельствует о том, что данный компонент включает как ценностные отношения (которые не замыкаются на музыкальной деятельности ребенка, а охватывают и другие сферы профессиональной деятельности педагога, в том числе и его собственное совершенствование), так и оценочные, которые связаны не только с результатами музыкальной деятельности ребенка, музыкой, как объектом взаимосвязи педагога с ребенком, но и с личностью педагога, что выражается в рефлексии

Эмоционально-образное отражение - конденсатор формирования обобщенного образа окружающей действительности, благодаря которому бесконечная смысловая перспектива обретает границы Данный компонент способствует установлению глубинных связей, что выражается в адекватном восприятии педагогом ребенка, тес точки зрения его самого, и возможности проникновения в глубинные слои музыки Эмоциональная составляющая свидетельствует о единстве аффективной и интеллектуальной сторон гуманитарного мировосприятия, что выражается, с одной стороны, в «зависимости» педагога от ребенка, музыки, с другой - в стремлении к взаимодействию с ними Это единство служит «защитой» для внутреннего мира педагога

Единство переживания и познания предстает как «эмоционально испытываемое понимание» (А В Петровский), как особая эмоциональная деятельность в процессе отражения мира с точки зрения удовлетворения потребностей субъекта Сигналом о том, что переживание состоялось, является эмоция, важность которой возрастает в отношениях с музыкой Данное свойство позволяет улавливать интонационно-смысловые реалии музыки и переводить их в личностные смыслы, проявляемые в различных суждениях

Рационально-логическое приятие можно определить как единый стандарт требований, предъявляемых к себе и другим Его особенность проявляется, прежде всего, в умении педагога делать выбор, брать на себя ответственность, согласовывать цели, погружаться в проблемы Другого, в частности ребенка, но не растворяться в них, а помогать ему силой собственного духа преодолевать их В основе содержания данного компонента лежит духовно-творческая сила, которая образуется на основе сочетания рассудочной и разумной рациональности. Рассудочная рациональность способствует достижению поставленных целей, позволяет адаптироваться к обстоятельствам, обосновывать свои действия Такая рациональность не предполагает преобразования, ее можно определить как дисциплинарное мерило Разумная рациональность позволяет «вписаться» в существующие требования, традиции, принятые в обществе ценности Она способна инициировать деятельность педагога, предста-

вить ее как необходимую для преобразований, которые происходят, прежде всего, в самом субъекте, т к ему необходимо мыслить и действовать, учитывая существующие нормы и правила Она является опорным моментом осознанного поиска своей профессиональной позиции

Мотивационно-ценностное отношение, эмоционально-образное отражение, рационально-логическое приятие - три «гласа» гуманитарного мировосприятия, каждый из которых детерминирован двумя другими В зависимости от конкретной ситуации профессиональной деятельности педагога-музыканта каждый из компонентов гуманитарного мировосприятия может выступать в качестве ведущего По степени проявленности целостной архитектоники гуманитарного мировосприятия -от менее к более устойчивым и развернутым ее формам - в профессиональной деятельности в исследовании выделены четыре стадии становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта инструментально-техническая, нормативно-стандартная, проектно-конструктив-ная, рефлексивно-креативная

Для педагога, находящегося на инструментально-техническои стадии, характерно объектное самоотношение, которое проявляется в суждениях о полезности, необходимости музыкально-технического воплощения Во взаимоотношении с музыкой педагог больше доверяет чужим суждениям, чем себе Его действия спонтанны, характер деятельности зависит от аффективных сторон эмоционального состояния педагога Возможности и склонности ребенка рассматриваются как средство достижения цели Сильной стороной данной стадии является устойчивость установок во взаимосвязи с музыкой Слабая связь переживания и познания, рассудочной рациональности выступает основным затруднением, влияющим на качество профессиональной деятельности Стимулом к переходу на новую сгадию является поиск новых педагогических форм, методов, приемов взаимодействия с детьми

Для педагога, находящегося на нормативно-стандартной стадии развития гуманитарного мировосприятия, характерна доминирующая роль «общепринятого», которое овеществляется в той же мере, как и самоотношение на инструментально-технической стадии Мерой, регулирующей деятельность педагога, являются документально-инструктивные нормы, в которых он «растворяет» свою индивидуальность Логика в профессионально-педагогической деятельности проявляется не как порядок мышления, а как жестко запрограммированный алгоритм К ребенку сохраняется объектное отношение, т е восприятие его возможностей как инструмента достижения цели Нормы регуляции взаимоотношений педагога с музыкой и ребенком лежат в сфере внешнего закона, в значительной мере снимая с педагога груз ответственности за оценку деятельности ребенка Изменение гуманитарного мировосприятия педагога побуждается осознанием своего несоответствия каким-либо стан-

дартам Условием перехода на более высокую стадию развития является обязательная связь инновационных подходов с традиционными

Проектно-конструктивная стадия характеризуется осознанием педагогом своей субъектности и приятием Другого как субъекта У педагога выработан музыкально-педагогический «камертон», который позволяет находить гармонию между инструментально-техническим и нормативно-стандартным требованиями. Этот «камертон» проявляется в личностном смысле, который обеспечивает целесообразность осуществляемых действий, разумный баланс между академическим знанием и его прагматическим применением Характерным признаком этой стадии развития гуманитарного мировосприятия является видение проблем, которое становится методическим инструментом педагога, характеризует его мышление как системное, побуждает к конструированию профессиональных решений Критической точкой выступают потребность в теоретическом осмыслении проблем, решаемых в профессиональной деятельности, ощущение недостаточности пространства для проявления творческих возможностей

На рефлексивно-креативной стадии развития гуманитарного мировосприятия соединяются два полюса, характеризующие человеческую целостность интеллектуальный (логическое познание) и чувственный («душевный орган» человека) В деятельности педагога наблюдается устойчивая саморегуляция творческой активности По отношению к музыке рефлексивно-креативная стадия проявляется в специфике познавательных процессов, в способности оперировать ментальными объектами, не имеющими овеществленной формы Логика деятельности всецело связана с предметной сферой музыки, поэтому ее можно назвать объективной Музыкальная деятельность ребенка как творческий процесс, скрепленный идеей, является условием целостного восприятия этой деятельности Мировосприятие становится неустойчивым, как только между рефлексивными и креативными процессами обнаруживается диспропорция Развитие гуманитарного мировосприятия стимулируется новой творческой идеей

Стадии становления гуманитарного мировосприятия выявляют интенции этого процесса, служат ориентиром в построении прогноза профессионально-личностного развития педагога-музыканта в системе его непрерывного профессионального образования.

В четвертой главе «Принципы постдипломной подготовки педагога-музыканта» описываются результаты диагностического эксперимента, выделены критерии, факторы, обусловливающие процесс становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, определены принципы его постдипломной подготовки и даны их характеристики. Нормативной основой, определившей наш подход к обоснованию принци-

пов, является вывод Н М Борытко о том, что «они должны проистекать из природы того феномена, по отношению к которому сформулированы» Первым шагом в решении исследовательской задачи данной главы стало выявление закономерностей становления гуманитарного мировосприятия на основе его стадийной модели С целью их выявления был проведен диагностический эксперимент, в результате которого были получены следующие выводы

Критерием динамики становления гуманитарного мировосприятия был выделен личностный смысл, который концентрирует в себе большинство элементов архитектоники гуманитарного мировосприятия В личностном смысле проявляется специфика гуманитарное™ мировосприятия мир представляется не застывшей моделью, он превращается в динамический смысловой образ, конструируемый самим педагогом Поэтому можно утверждать, что педагог строит свою профессиональную действительность, исходя из собственных смыслов В личностном смысле выражается его отношение к тем объектам профессиональной действительности, ради которых развертывается его деятельность, соответственно, изменение личностного смысла ведет к изменению характера отношений с ребенком, музыкой

Анализ экспериментальных данных в числе ведущих факторов становления гуманитарного мировосприятия позволил выделить свободный выбор (признание себя автором своих действий, осознание ответственности за свое волеизъявление и за неспособность к волеизъявлению, определение пути для самореализации), креативное самоосуществление (реализация своих возможностей в педагогических и художественных формах профессиональной деятельности, стремление к продуктивному результату), рефлексивное самосознание (осознание необходимости баланса между профессиональным и личностным в своем профессиональном бытии) Понимание закономерностей становления гуманитарного мировосприятия через свободный выбор, креативное самоосуществление и рефлексивное самосознание как трех факторов его проявления в профессиональной деятельности позволило обосновать три принципа постдипломной подготовки педагога-музыканта дополнительности, культуротворчества, проективности Данные принципы определили условия организации и реализации постднпломной подготовки педагога-музыканта в ходе опытно-экспериментальной работы в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВГАПК РО) с учителями музыки, музыкальными руководителями, преподавателями музыкальных дисциплин педагогических и музыкально-педагогических колледжей, а также с образовательными учреждениями г Волгограда и области

Принцип дополнительности подразумевает специфичность каждой из подсистем постдипломной подготовки педагога-музыканта, определяет меру их независимости и взаимосвязи, что является условием предоставления педагогу возможности свободного выбора содержания и форм постдипломного образования Принцип дополнительности предполагает

• необходимость соотнесения базового и дополнительного профессионального образования педагога-музыканта, что дает возможность сохранить и приумножить имеющуюся профессиональную компетентность, расширить границы опыта профессиональной деятельности, открыть новые сферы для самореализации,

• взаимодополнение актуальных и стратегических задач профессиональной подготовки, что обеспечивает обновление и изменение профессионально-психологических установок педагога и выработку индивидуального стиля педагогической деятельности (ориентация на актуальные задачи позволяет педагогу «вписаться» в профессиональную действительность, на стратегические задачи - учитывать и прогнозировать будущие изменения как личностного, так и профессионального характера),

• взаимосвязь всех форм постдипломного образования (курсовое обучение, семинары, стажировка, самообразование, конференции, профессиональные конкурсы и т д), которые предстают как различные ситуации, определяющие условия непрерывности постдипломного образования, - каждая из этих ситуаций ставит педагога в условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, требуя от него иной, отличной от каждодневной, профессиональной модели поведения, они выступают своеобразным «мостиком» для перехода от Я наличного к Я возможному (тот факт, что данные ситуации взаимодополняют, а не заменяют друг друга, создает условия для профессионально-личностного развития педагога);

• взаимосвязь различных ситуаций, стимулирующих динамику становления гуманитарного мировосприятия ситуации-размышления, в которых происходит обращение к имеющемуся опыту с новых позиций, ситуации-открытия, в которых педагог открывает для себя новые границы профессиональной действительности, ситуации-перспективы, в которых проектируется новый образ своего профессионального,

• информационно-технологическая соотнесенность в процессе изучения общенаучных и специальных учебных дисциплин, что обусловливает качественно новый уровень организации учебного материала при сохранении предметной специфики учебной дисциплины в ней выделяются проблемы, которые расширяют ее сугубо предметную сферу (мета-предметный уровень), что является обязательным условием организации постдипломной подготовки как гуманитарно-образовательного пространства

Принцип культуротворчества основан на признании неотчужденности человека от культуры, их гармонизирующего единения, осознания самим человеком своей связи с культурой Его действие определяет

• содержание учебных программ, которое обращено к определенным пластам культуры (например, русской православной или традиционной народной) При освоении такого содержания используются творческие проекты, реализуемые в форме фестивалей, конкурсов, в которые включаются дети Особенностью такого обучения является то, что педагог и ребенок выступают каждый как средоточие культуры, а в отношении друг к другу - как со-участники культуротворческого процесса,

• выбор методов и технологий объективации творческих сил педагога, их деятельностного проявления, что возможно при освоении новых видов профессиональной деятельности (например, экспериментальной, проектной) или новых средств (например, компьютерных технологий),

• разработку для практики постдипломной подготовки педагогов-музыкантов образовательных моделей - культуро-ценностных (направлены на приобретение «образовательного знания», которое представляет собой своеобразный коррелят аксиологических форм культуры, позволяет прикоснуться к различным пластам культуры на основе методов понимания, диалога, интерактивного взаимодействия, что делает возможным в дальнейшей практике педагога-музыканта тождественную трансляцию ее содержания), культуро-деятельностных (связаны с освоением способов профессиональной деятельности педагога-музыканта в соответствии с нормами, традициями, обусловленными содержанием культуры, основаны на методах проживания, имитационном моделировании специально сконструированных ситуаций по законам функционирования культуры в общественной жизни человека), культуро-сози-дающих (направлены на «вскрытие», раскрепощение духовных сил, потенциальных возможностей, личностных резервов педагога, стимулирование креативных идей, решений, реализуются на основе рефлексивных методов, методов стимулирования творческого мышления),

• изначальное принятие преподавателем педагога как самобытной личности, когда ситуации постдипломной подготовки строятся как профессионально-личностное со-бытие, в котором происходит объединение двух путей развития педагога (профессионального и личностного), где последнее рассматривается как духовное восхождение, культивирование в себе духовных качеств, которые Я А Коменский обозначил терминами «знание», «благочестие», «добродетель»

Принцип проективности основан на признании способности педагога к саморазвитию, самостоятельной организации и конструированию собственного профессионального поведения, деятельности и общения, самостоятельному мотивированию, поиску и обнаружению противоре-

чий, что раскрывает его возможности креативного самоосуществления Данный принцип определяет

• характер целей, которые находят свое воплощение при разработке содержания учебных программ постдипломной подготовки, своеобразие этих целей заключается в том, что они должны рассматриваться как двуединые с одной стороны, они должны быть ориентированы на изменение самого педагога, с другой - на практику его профессиональной деятельности,

• требования к отбору содержания постдипломной подготовки, обеспечивающего концептуализацию профессионального опыта педагога, нахождение им теоретического обоснования своим действиям, при этом он познает, прежде всего, самого себя и осмысливает практику своей педагогической деятельности (такая деятельность рассматривается как методологически обоснованная),

- создание условий для принятия педагогом музыкальной деятельности ребенка как ценностной установки своей профессионально-педагогической деятельности, осознания реализации ее развивающего потенциала как содержания музыкального образования, способы и средства реализации музыкальной деятельности ребенка в процессе подготовки конструируются как творческая задача для педагога, поиск различных вариантов ее решения приводит к разрушению у него стереотипов, развитию критического отношения к привычным решениям, проникновению в содержание самой музыкальной деятельности ребенка, осознанию ее изнутри,

• выбор условий системной организации постдипломного образования педагога-музыканта, применения модульной системы в его организации - возможность конструирования подготовки в границах единиц развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, гибкость в определении объема содержания каждого модуля, учет индивидуальных возможностей и потребностей педагога, обеспечение непрерывности образовательного процесса, накопительный принцип в самооценке профессиональной компетентности, последовательное приобретение практических навыков при оптимально необходимом объеме теоретических знаний, личная ответственность педагога за выбор содержания, формы и объема учебного времени

В пятой главе «Программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта» выявляются организационные формы постдипломной подготовки педагога-музыканта, специфика их построения, методы, приемы, которые необходимы для оптимизации ее условий В ходе эксперимента была разработана методическая конструкция ситуации курсового обучения, выделены организационно-педагогические условия, методы, приемы, необходимые для реализации раз-

виваюицего потенциала музыкальной деятельности ребенка в педагогической практике, обоснована образовательная модель курсового обучения

С учетом многоплановости разработанной концепции была создана структурно-функциональная модель опытно-экспериментального исследования, включающая три периода конструктивно-проектировочный, прогностически-деятельностный и аналитико-результирующий, которые основаны на расширении проводимой работы Всего в ходе опытно-экспериментальной работы было задействовано 49 групп курсов повышения квалификации, 1934 педагога-музыканта (музыкальные руководители ДОУ, учителя музыки, преподаватели музыкальных дисциплин ДМШ и ДШИ, педагогических и музыкально-педагогических колледжей)

Конструктивно-проектировочный период Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в ходе организации и проведения курсового обучения педагогов-музыкантов В начале опытно-экспериментальной работы мы проанализировали отношение практикующих учителей музыки к своему профессионально-личностному развитию Нашей задачей было выявить, какие формы используются для этого и какое значение для педагогов имеют различные образовательные ситуации Результаты проведенного опроса (случайная выборка 53 чел ) показали, что для своего профессионально-личностного развития педагоги используют внут-ришкольную методическую учебу, посещение районных методических объединений, открытые уроки коллег, чтение методической литературы, курсы и семинары повышения квалификации, стажировки, участие в профессиональных конкурсах, конференциях, детские творческие конкурсы Курсовая подготовка была выделена как ведущая образовательная ситуация, стимулирующая профессионально-личностное развитие педагога, что определило актуализацию нашего внимания к данной ситуации в первый период экспериментальной работы

Опираясь на то, что становление гуманитарного мировосприятия основывается на смене определенных состояний, связанных с отражением, принятием и отношением, мы смоделировали ситуацию курсовой подготовки, выделив в ней три фазы, каждая из которых включала по два этапа, которые отличаются задачами, конкретизирующими ход подготовки, используемыми методами и формами в реализации содержания обучения В экспериментальной работе были задействованы две контрольные группы, в которые входили педагоги с различным уровнем профессиональной квалификации В контрольную группу А вошли учителя музыки, имеющие вторую (14 чел ) и первую (9 чел) квалификаци-

онные категории, а также учителя (8 чел), не имеющие квалификационной категории, - всего 31 чел В контрольную группу В вошли учителя и преподаватели музыки, музыкальные руководители ДОУ, претендующие на получение высшей квалификационной категории, - всего 32 чел Особенностью группы А являлось то, что многие из учителей впервые стали слушателями курсов повышения квалификации, их стаж работы составил от 2 до 30 лет Таким образом, выбор двух различных контрольных групп необходим был для того, чтобы проверить логику курсовой подготовки педагогов с различным исходным уровнем профессиональной подготовки В качестве основного метода для определения исходного состояния гуманитарного мировосприятия педагогов-музыкантов был использован опросник «Тестовая карта самооценки уровня гуманитарного мировосприятия», включающий по две диагностические шкалы для каждого компонента Контроль состояния гуманитарного мировосприятия осуществлялся по окончании каждой фазы курсового обучения

Процесс изменения гуманитарного мировосприятия позволил нам определить логическую конструкцию ситуации курсового обучения Данная логика строится как процесс разворачивания гуманитарного мировосприятия и реализуется как совокупность трех фаз отражения, приятия и отношения, что позволяет реализовать процесс обучения педагога как развивающий Каждая фаза включает по два этапа, которые определяют выбор средств обучения, способов взаимодействия преподавателей и педагогов

Фаза отражения основана на прохождении диагностического и поискового этапов Основная ее цель заключается в определении границ и установлении взаимосвязи между профессионально-субъективным опытом (внутренним) конкретного педагога и профессионально-объективным (внешним) опытом, т е того, что существует в настоящее время в современной музыкально-педагогической реальности Реализации данной цели способствует решение следующих задач переориентация педагога на новую ситуацию жизнедеятельности, ее понимание, установление норм поведения в данной ситуации, выявление наличных знаний, имеющегося опыта, актуализация в сознании педагога проблем, касающихся сферы его музыкально-педагогической деятельности Диагностический этап связан с рефлексией имеющегося опыта профессиональной деятельности, поисковый - с определением проблем реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка

Фаза приятия основана на прохождении информационного и тренин-гового этапов Цель данной фазы связана с открытием нового знания, способа действия Данная цель реализуется через решение следующих задач обогащение теоретических знаний, формирование и совершенствование умений, отработка их применения в ситуациях имитационного

моделирования, знакомство с новыми формами музыкально-педагогического опыта, моделирование ситуаций музыкально-педагогической деятельности Информационный этап - это период формирования новых знании, способов профессиональной деятельности, тренинговый этап - закрепление информации, полученной на предыдущем этапе

Фаза отношения основана на прохождении продуктивного и презентационного этапов Понятие «продуктивность» при обозначении данной фазы рассматривается как создание новой реальности, которая имеет объективное значение Цель данной фазы - поиск путей совершенствования профессиональной деятельности педагога Данная цель реализуется в ходе решения следующих задач определение педагогом новых связей с различными сторонами и объектами своей профессиональной деятельности, рефлексия нового опыта, организация внутренних сил на послекурсовой период жизнедеятельности, подготовка материалов для презентации результатов курсового обучения, стимулирование дальнейшего профессионально-личностного развития, внешний контроль полученных результатов, стимулирование творческой активности Выделенные этапы направлены на переведение содержания курсовой подготовки в педагогическую практику Результаты изменения гуманитарного мировосприятия педагогов в ходе курсового обучения в каждой из контрольных групп представлены в таблице

Результаты становления гуманитарного мировосприятия в ходе формирующего эксперимента

Стадия Инструмен- Нормативно- Проектно- Рсфлексивно-

тально-техни- стандартная конструктивная креативная

ческая

Кол-во °/о ОТ Коч-во % от Кол-во % от Кол-во °/о ОТ

человек общего человек общего человек общего человек общего

числа числа числа числа

слуша- слуша- слуша- слуша-

телей в телей в телей в телей в

Группа \ группе группе группе группе

А Старт 13 42 16 52 2 6 - -

Финиш 1 3 15 48 12 39 3 10

В Старт 5 16 23 66 4 13 - -

Финиш - - 6 19 20 63 6 18,75

Распределение количества слушателей по стадиям сформированно-сти гуманитарною мировосприятия на всех фазах экспериментальной

работы было близко к нормальному, что позволило для оценки результатов использовать средние значения по группам Статистическая проверка эффективности экспериментальной работы, проведенная с помощью оценки среднего (Г-тест для зависимых выборок), показала, что различие в средних значениях уровней гуманитарного мировосприятия на старте и по окончании каждой фазы высокозначимо Рисунок визуализирует эти данные

Т Mean'SD MoafvSD О Mear*SC WewvSE Stage}

■ --- 1 ----------- 4-

-- — - —

--- — ----- __ _ ------

Stagal

Stage2 б

stages

1С MeamSD WoarvSD I I vedn+se Mean-SE н> MOOT

Динамика изменения гуманитарного мировосприятия по фазам контрольного эксперимента- по вертикальной оси - средняя оценка уровня гуманитарного мировосприятия, по горизонтальной - этапы первого периода формирующего эксперимента, а - данные по группе А, б-по группе В

На графике хорошо видно, что среднее значение гуманитарного мировосприятия у педагогов групп А и В в ходе эксперимента увеличилось Интервал стандартных ошибок в группе В не перекрывается, а в группе А на старте и по окончании первой фазы находится в рамках допустимого На графике явно выражен экспоненциальный рост количества слушателей в каждой группе по этапам эксперимента, что свидетельствует об устойчивой положительной динамике (особенно на второй и третьей фазах эксперимента) Экспериментальное обучение позитивно повлияло как на развитие отдельных компонентов гуманитарного мировосприятия педагогов, так и на становление его в целостности

Позитивные результаты в изменении гуманитарного мировосприятия педагогов, полученные в каждой из групп, позволили нам сделать вывод о том, что выделенные фазы и этапы курсового обучения могут быть использованы в качестве методической основы конструирования ситуаций постдипломной подготовки педагога-музыканта

Прогности чески-дсятел ьностн ы й период Закрепление результагов курсового обучения в педагогической практике видится нам как один из ведущих показателей эффективности постдипломной подготовки Данный период опытно-экспериментальной работы включал три этапа поисково-диагностический, экспериментально-прогностический, результативно-аналитический

На первом (поисково-диагностическом) этапе было проанализировано состояние педагогической практики Для этого были организованы и проведены открытые уроки, музыкальные занятия, мастер-классы, творческие отчеты педагогов-музыкантов Анализ полученных результатов позволил выявить затруднения в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, с учетом которых было скорректировано содержание постдипломного образования Модульная система планирования стала условием его организации

На втором (экспериментально-прогностическом) этапе на базе образовательных учреждений была организована опытно-экспериментальная работа по разработке средств, форм, поиску оптимальных условий для реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка Одновременно уточнялось содержание курсового обучения, выстраивались его системные связи с педагогической практикой, конструировались формы, в которых педагоги участвовали вместе с детьми Целью было сформировать новое видение педагогической практики, побудить педагогов к рефлексии собственного профессионального опыта, поиску средств его совершенствования, созданию собственной методической продукции

В помощь педагогам-музыкантам были подготовлены учебно-методические, методические и репертуарно-методические материалы «Кон-

струирование современного урока музыки», «Сборник рабочих программ по музыке», «Тестовые формы контроля на уроках музыки», «Традиционные народные праздники в ДОУ», «Тары-бары», «Детская эстрадная песня», аудиоальбомы «Детские образы в музыке», разработаны программы и сценарии фестиваля «Наш край», конкурса «Культурно-историческая эпоха преп Андрея Рублева», творческой мастерской «Человек искусства»

На третьем (результативно-аналитическом) этапе проводились обобщение результатов педагогической практики, анализ инновационного педагогического опыта Результаты показали, что поиск средств, создание условий для реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, разработка методической продукции по данной проблеме стали предметом педагогической деятельности учителей музыки, музыкальных руководителей, стержнем их педагогического опыта Двадцать семь педагогов представили результаты своей опытно-экспериментальной работы на научно-практических конференциях (20072008 гг), организованных диссертанткой в период эксперимента, шесть материалов опубликовано в журнале «Искусство в школе», девять педагогов стали модераторами по определенным проблемам реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка (сегодня они оказывают методическую помощь своим коллегам, организуют детские фестивали, конкурсы в различных районах города и области), пять педагогов включены в состав преподавательской команды ВГАПК РО (они проводят практические семинары, мастер-классы на курсах, конференциях), два педагога продолжили профессиональное образование в магистратуре

Оценку педагогической практики мы проводили на основе результатов анализа методического портфолио, лонгитюдного наблюдения, кинодокументации Разработанная нами форма методического портфолио педагога-музыканта представляет папку-накопитель, которая включает различные материалы из опыта педагогической практики Два критерия - количественный (объем материалов, «диапазон» форм и содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта, связанной с реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка) и качественный (содержание материалов, возможность их использования для распространения передового педагогического опыта) были использованы при оценке методического портфолио

В помощь педагогам по составлению методического портфолио диссертанткой были разработаны методические рекомендации Методическое портфолио учителя музыки, 2006 (32 с ) и Методическое портфолио музыкального руководителя дошкольного образовательного учреждения, 2006 (52 с), содержание которых определило нормы его оценки

Содержание методического портфолио анализировалось на выборке в 28 человек (12 учителей музыки и 16 музыкальных руководителей), которые составили две группы А - посещавшие контрольные курсы и В -не посещавшие Статистическая проверка по количественному критерию (с помощью расчета удельного веса коэффициента общего количества материалов и того, что отражает в разной степени реализацию развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, показала различие в средних значениях, полученных в группах А и В В методических портфолио группы А представлены материалы по проблематике контрольных курсов, что мы рассматриваем как воплощение результата курсового обучения в педагогической практике Материалы методического портфолио этой группы были проанализированы по качественному критерию Результаты показали, что большинство материалов - это содержание мастер-классов, открытых уроков, методических разработок, которые стали призерами конкурсов, представлены на страницах учебных и научно-методических изданий

Основные идеи нашего исследования, нашедшие подтверждение в ходе опытно-экспериментальной работы, были представлены на Всероссийском конкурсе «Учить учителя» (2005 г) в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ, где получили высокую оценку компетентного жюри, коллег, а сама диссертантка стала победительницей этого конкурса

Полученные результаты позволили нам скорректировать содержание курсового обучения, выделить спектр проблем для разработки новых учебных программ, организовать опытно-экспериментальную работу на базе образовательных учреждении Ситуации курсового обучения, в которых учитываются проблемы реальной педагогической практики, открывают для педагога новые горизонты профессиональной деятельности, стимулируют его к внедрению новых средств, поиску новых путей в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка Направленность курсового обучения на продуктивный результат находит незамедлительный отклик в практической деятельности педагога

Аналитико-результирующий период Оптимальность условий подготовки определяется адекватностью содержания, технологий реализации, дидактической обеспеченностью процесса подготовки и квалифицированной командой преподавателей С учетом этого была разработана и реализована образовательная модель, включающая содержательный модуль, дидактическое обеспечение, технологии реализации и организационные условия процесса курсового обучения, диагностические средства, позволяющие оценить эффективность подготовки

Модуль «Компьютерные технологии в музыкальном образовании» выделен в экспериментальной работе как вариант практической деятель-

ности В соответствии с содержанием данного модуля разработаны две рабочие программы курсового обучения «Компьютерные технологии в музыкальном образовании», которые реализовывались в 2006-2008 гг Одна программа адресована учителям и преподавателям музыкальных дисциплин педагогических колледжей, другая - музыкальным руководителям дошкольных образовательных учреждений На сегодняшний день подготовку по этим программам прошли 59 педагогов-музыкантов В реализации этих программ были выделены ситуации структурирования, проектирования, моделирования, преобразования, критического анализа, самооценки, использована технология тьюторского сопровождения

В оценке результатов подготовки были использованы материалы портфолио, сравнение данных входной и выходной диагностик, контрольных работ, анализ результатов диагностических бесед Совокупность оценочных данных показывает, что реализация данной образовательной модели прошла успешно Результаты исследования данного периода нашли отражение в материалах, опубликованных в журналах «Дополнительное профессиональное образование», «Искусство в школе», сборниках по итогам работы конференций

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что при разных вариантах практической деятельности в образовательной модели постдипломной подготовки педагога должны присутствовать основные компоненты содержательный, технологический, диагностический Определяющим требованием при их выборе является соблюдение системы трех принципов (дополнительности, культуротворчества, проективности), объединенных идеей становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, которое выражается в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка Экспериментальная работа в течение 12 лет подтвердила обоснованность разработанной гуманитарно-целостной концепции постдипломной подготовки педагога-музыканта

В заключении диссертации даны выводы по основным задачам исследования

• основной смысл проведенного исследования заключается в определении положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования педагога-музыканта, в разработке гуманитарно-целостной концепции постдипломной подготовки педагога-музыканта, которая включает в себя ценностный ориентир, представленный развивающим потенциалом музыкальной деятельности ребенка, целевые установки, определяемые становлением гуманитарного мировосприятия, принципы, регулирующие процесс постдипломной подготовки, в разработке сущностных характеристик развивающего потенциала музыкальной дея-

тельности ребенка, во введении в категориальный аппарат профессионального образования педагога-музыканта понятия «гуманитарное мировосприятие», в определении и разработке не использовавшихся ранее в других исследованиях принципов постдипломной подготовки, в разработке технологического комплекса условий для постдипломной подготовки педагога-музыканта,

• помимо результатов, полученных согласно поставленным в работе задачам, были выявлены характеристики целостности человека, выделены онтологические характеристики музыкального искусства, процессуальный аспект реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, выявлены и обоснованы педагогические правила как регулятивы деятельности педагога-музыканта в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, разработаны диагностические процедуры для оценки гуманитарного мировосприятия,

• проведенное исследование ставит новые проблемы, решение которых будет направлено на поиск новых форм и технологий, разработку новых компонентов содержания постдипломной подготовки педагога-музыканта, диагностических процедур для мониторинговых исследований постдипломной подготовки педагога-музыканта, технологий реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности детей

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

! Затямина, Т А Музыкальная деятельность как способ бытия человека в культуре /ТА Затямина // Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки -2006 -№4(17) -С 17-22(0,6 п л)

2 Затямина, Т А Компьютерные технологии на уроке музыки /ТА Затямина // Искусство в шк -2006 -№5 - С 41-43 (0,3 п л)

3 Затямина,ТА «Покумимся,кума,покумимся »/ТА Затямина//Дошк восп - 2006 - № 7 - С 45-49 (0,5 п л )

4 Затямина, Т А Педагогический форум учителей искусства /ТА Затямина//Искусство в шк -2007 - № 3 - С 62(0,25 пл)

5 Затямина, Т А Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка процессуальный аспект /ТА Затямина // Изв Волгогр гос пед ун-та Сер Педагогические науки -2009 -№ 1(35) - С 27-31 (0,41 п л)

6 Затямина, Т А Гуманитарное мировосприятие как профессиональная способность педагога-музыканта /ТА Затямина // Изв Волгогр гос пед унта Сер Педагогические науки - 2009 - № 4(38) - С 34-37 (0,33 п л )

7 Затямина, Т А Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в непрерывном образовании /ТА Затямина // Человек и образование -2009 -№2 - С 41-47 (0,57 п л )

8 Затямина, Т А Реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка как контекст постдипломной подготовки педагога-музыканта/ТА Затямина//Мир науки, культуры, образования -2009 -№4(16) -С 176-180(0,8 п л)

Монографии

9 Затямина, ТА Подютовка педагога-музыканта в системе постдиплом-HOI о образования монография / Т А Затямина - Волгоград Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008 - 180 с (12 п л)

10 Затямина, Т А Музыкальная деятельность ребенка в пространстве педагогической реальности монография /ТА Затямина - Волгоград Изд-во ВГАПК РО, 2008 - 172 с (10,75 п л)

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

11 Затямина, Т А Профессиональные затруднения учителей музыки как предпосылка их направченного развития в послевузовский период /ТА Затямина // Профессиональное развитие учителей в послевузовский период непрерывного педагогического образования сб науч и метод тр - Волгоград, 1998 -С 62-66 (0,35 п л )

12 Затямина, Т А О критериях и способах оценки профессиональной деятельности учителя музыки в ходе аттестации /ТА Затямина // Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании материалы Междунар конф - М , 1999 - С 261-263 (0,25 п л)

13 Затямина, Т А Ценностно-антропологический подход как принцип построения уроков музыки в современной школе/Т А Затямина//Человек в культуре России материалы VII Всерос науч -практ конф - Ульяновск, 2000 -С 89-90 (0,25 п л)

14 Затямина, Т А Уровни дифференциации деятельности учителя музыки / Т А Затямина // Дополнительное профессиональное образование специалистов на современном этапе концепции, содержание, технологии материалы обл науч-практ конф - Вочго град, 2001 -С 66-69 (0,3 п л)

15 Затямина, Т А Гуманитарное мировосприятие как основа дня развития субъектных свойств педагога-музыканта /ТА Затямина // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования сб науч и метод тр - Волгоград, 2001 - С. 65-68 (0,3 п л)

16 Затямина, Т А Гуманитарное мировосприятие как цель дополнительного профессионального образования учителя музыки /ТА Затямина // Дополнительное профессиональное образование специалистов на современном этапе концепции, содержание, технологии материалы обл науч -практ конф - Вот-гоград, 2001 -С 30-32 (0,25 п л)

17 Затямина, ТА Значение гуманитарного мировосприятия в профессионально-педагогической деятельности и поведении педагога-музыканта /

Т А Затямина // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования сб науч и метод тр - Вол1 оград, 2001 -С 65-69 (0,4 п л)

18 Затямина, Т А Гуманитарное мировосприятие учителя музыки как условие формирования субъектных свойств личности ребенка /ТА Затямина // Современное лицейское образование воспитательные и профессионально-педагогические аспекты материалы пед чтений «Лицей ценности современного образования» - Волгоград, 2002 - С 77-80 (0,3 п л)

19 Затямина, Т А Гуманитарная подготовка педагога-музыканта в ситуации курсового обучения /ТА Затямина // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования - Волгоград, 2002 - Вып 8 - С 76-79 (0,3 п л )

20 Затямина, Т А Единство художественного и научного как принцип курсового обучения педагога-музыканта, определяющий условия становления его гуманитарного мировосприятия / Т А Затямина // Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия материалы Междунар науч -практ конф -Волгоград, 2003 -С 211-214 (0,3 п л)

21 Затямина, Т А Методы самодиагностики как средство профессионально-личностного развития учителя-музыканта /ТА Затямина // Педагогическая диагностика в воспитании сб науч и метод тр - Волгоград, - 2003 -С 31-35 (0,35 п л )

22 Затямина, Т А Развивающий потенциал уроков музыки как фактор воспитания субъектности школьников /ТА Затямина // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования - Волгоград, 2003 - С 50-53 (0,3 п л)

23 Затямина, Т А Роль методологических знаний в становлении гуманитарного мировосприятия учителя музыки /ТА Затямина // Повышение квалификации и переподготовка работников образования теория и практика - Волгоград, 2003 -С 104-107 (0,3 п л)

24 Затямина, Т А Гуманитарная направленность музыкального образования в современной массовой школе /ТА Затямина // Российское образование в условиях модернизации становление нового качества образования - Волгоград, 2004 - С 41-43 (0,25 п л)

25 Затямина, ТА Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта как стратегия его профессионально-личностного развития в системе повышения квалификации /ТА Затямина // Инновации как фактор модернизации образования взрослых теория и практика материалы Всерос конф -СПб, 2004 - С 134-139(0,4пл)

26 Затямина, Т А Формирование профессиональных способностей как условие профессионального воспитания педагога (опыт осмысления проблемы) / ТА Затямина И Профессиональное воспитание - Волгоград, 2004 - С 81-87 (0,45 п л )

27 Затямина, Т А Гуманитарное мировосприятие как качество образованности педаюга-музыканта /ТА Затямина // Психолого-педагогическая подготовка специалиста образование и образованность -М,2004 -С 63-66(0,3пл)

28 Затямина, Т А Технология конструирования индивидуальной модели методической системы учителя как условие его подготовки к реализации развивающего потенциала музыкально-педагогической деятельности /Т А Затямина // Педаго1 ика высшей и средней школы сб науч работ -Кривой Рог КГПУ, 2004 - Выи 9 -С 133-137(0,35пл)

29 Затямина, Т А Методологические проблемы музыкального воспитания как гуманитарной практики /ТА Затямина // Дело всей жизни К 100-летию Дмитрия Борисовича Кабалевского Всерос науч -практ конф —Таганрог, 2004 - С 10-15(0,4 п л)

30 Затямина, Т А Подготовка учитечя музыки на основе технологии межпредметного взаимодействия в системе дополнительного педагогического образования /ТА Затямина // Совершенствование системы дополнительного педагогического образования в условиях модернизации российского образования сб материалов межрегион науч-практ конф - Оренбург, 2004 - С 98-102 (0,35 п т)

31 Затямина, Т А Профессиональное развитие учителя музыки в системе постдипломного образования /ТА Затямина // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания сб науч тр - Волгоград, 2004 - С 395408 (0,9 п л)

32 Затямина, Т А Разработка дидактических условий курсового обучения учителей музыки на основе принципа целостности /ТА Затямина // Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования материалы Междунар науч -практ конф - Шуя, 2004 - С 104-107 (0,3 п л)

33 Затямина, Т А Проектирование музыкально-педагогического пространства в дошкольном образовательном учреждении с использованием регионального компонента традиционной народной культуры /ТА Затямина // Актуальные проблемы современною воспитания целостный подход сб науч тр и материалов по итогам науч копф - Волгоград, 2005 - Ч 1 - С 186-191 (0,35 п л)

34 Затямина, Т А Культурологическая модель воспитательного пространства в дошкольном образовательном учреждении /Т А Затямина // Воспитание личности в пространстве социальных ценностей материалы обл науч -практ конф - Волгоград, 2005 - С 93-96 (0,3 п л)

35 Затямина, Т А Обучение педагога-музыканта в системе дополнительного профессионального образования /ТА Затямина // Труды Минского института управления -2005 - № 2 - С 109-115(0,7 пл)

36 Затямина, Т А Об опыте использования педагогических технологий на уроках музыки/ТА Затямина//Музыка в шк -2005 -№5 -С 28-33(0,6пл)

37 Затямина, Т А Организационно-псдагогические условия создания класса художественно-эстетического профиля с музыкальным уклоном /ТА Затямина // Модернизация системы образования в регионе потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений материалы регион науч-практ конф - Волгоград, 2005 - Ч I -С 140-145(0,4 п л)

38 Затямина, Т А Подготовка педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности как проблема профессионального образования /ТА Затямина // Музыка и педагогика материалы III Между-

нар науч -практ конф «Музыка и педагогика проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» - Казань, 2005 -Вып 3 -С 115-118 (0,3 ri л)

39 Затямина, Т А Воспитание ребенка по канонам русской традиционной культуры /ТА Затямина // Личность ребенка социокультурные аспекты взаимодействия материалы Всерос науч -практ конф - Волгоград, 2006 - С 8994 (0,4 п л)

40 Затямина, Т А Слушательская компетентность и пути ее формирования в учебном процессе /Т А Затямина И Системы компетентностного образования в ииновационных учреждениях научные основы и опыт материалы пед чтений - Волгоград, 2006 - С 90-94 (0,35 п л)

41 Затямина, ТА Традиционная народная культура в образовательной сфере /ТА Затямина // Тары-бары - Волгоград, 2006 - С 6-8 (0,25 п л)

42 Затямина, Т А Художественное образование в системе культурно-обра-зовательно1 о комплекса в поисках оптимальной модели /ТА Затямина // Реструктуризация образования в регионе научные основы, пилотные проекты, потенциал повышения квалификации сб материалов по итогам Междунар науч-практ конф - Волгоград ВГИПК РО, 2006 - С 154-161 (0,45 п л )

43 Затямина, Т А Тьюторское сопровождение на курсах повышения квалификации /ТА Затямина // Доп проф образование - 2006 - № 5 - С 27-30 (0,4 п л)

44 Затямина, Т А Музыкальная деятельность в контексте гуманитарного знания /ТА Затямина // Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания материалы I Междунар науч сессии - М , 2007 -4 1 -С 165-170(0 25 п л)

45 Затямина, ТА «Учусь творить музыку»/ТА Затямина//Инновационная деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образовании потенциал, цели, содержание, эффективность материалы пед чтений -Волгоград, 2007 - С 242-245 (0,3 п л)

46 Затямина, Т А Музыкальная деятельность ребенка как содержание современного урока музыки теоретический аспект /ТА Затямина // Урок в современном образовательном учреждении теоретические модели, инновационный опыт, факторы и условия эффективности материалы Междунар пед чтений Волгоград, 17-18 апр 2008 г - Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2008 -С 136-144 (0,4 п л)

47 Затямина, Т А Гуманитарные основы взаимосвязи человека и искусства / Т А Затямина // Наука, искусство, образование в культуре III тысячелетия материалы IV Междунар науч конгресса г Волгоград, 9-11 апр 2008 г - Волгоград Волгогр науч изд-во 2008 - С 237-244 (0,5 п л)

48 Затямина, Т А «Понимание» музыкального текста как педагогический инструмент учителя /ТА Затямина // Современное качество образования в инновационных учреждениях научные основы, опыт, перспективы, достижения материалы Междунар пед чтений - Волгоград, 2008 -С 172-175 (0,3 п л)

49 Затямина, Т А Взгляд на искусство в контексте гуманитарно-целостного подхода /ТА Затямина // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования Кн 1 Многообразие подходов материалы Всерос науч-практ конф - Краснодар, 2008 -С 95-101 (0,45 п л )

50 Затячина, Т А Искусство в образовании человека факторы времени / Т А Затямина // Искусство - образование - дети материалы городской науч -практ конф - Волгоград, 2008 - С 5-14(0,7пл)

51 Затямина, Т А Образ музыки в контексте гуманитарного знания (опыт методологической рефлексии) /ТА Затямина // Инновационные технологии в музыкально-художественном образовании сб науч -метод тр - Волгоград, 2008 - С 87-99 (0,8 п л)

52 Затямина, ТА Образ гуманитарно-образовательного пространства опыт методологической рефлексии /ТА Затямина // Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении теория и практика материалы Вссрос конф, 15-16 апр 2008 г - Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2008 - С 7-13(0,45 п л)

53 Затямина, Т А Реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка как педагогическая проблема [Электронный ресурс] /ТА Затямина//Педагогика искусства -2008 -№4 -URL http //www art-education ru (0,95 п л )

54 Затямина, Т А Музыкальная деятельность ребенка в образовательном процессе гуманитарно-целостный подход /ТА Затямина // Развитие личности в образовательных системах Юга России, Центральной Азии и Казахстана материалы докл XXVII Междунар психол -пед чтений - Ростов н/Д , 2009 -С 229-235 (0,9 п л)

Учебные и учебно-методические пособия

55 Затямина, Т А Тестовые формы контроля на уроках музыки учеб пособие/ТА Затямина - Волгоград, 2006 -60 с (3,8 п л )

56 Затямина, Т А , Компьютерные технологии в музыкальном образовании учеб пособие/ТА Затямина, И А Кузибецкий - Волгоград, 2006 -50 с (авт - 1,7 п л)

57 Затямина, Т А Конструирование современного урока музыки учеб пособие /ТА Затямина - М , 2007 - 117 с (7,3 п л )

58 Затямина,ТА Современный урок музыки учеб-метод пособие/TA Затямина - М , 2007 - 170 с (10,6 п л )

59 Затямина, ТА Музыкальная ритмика учеб-метод пособие/Т А Затямина, JI В Стрепетова -М Глобус, 2009 -112с (авт - 3,5 п л)

Программы и методические рекомендации

60 Затямина, Т А Методика преподавания музыкального искусства в школе программа учеб курса для с гуд муз -пед спец учреждений высш проф образования /ТА Затямина - Волгоград, 2005 - 32 с (2 п л )

61 Затямина, ТА Методическое портфолио музыкального руководителя дошкольного образовательного учреждения метод реком /ТА Затямина -Волгоград, 2006 -52с (3,25пл)

62 Затямина, Т А Методическое портфолио учителя музыки метод реком /ТА Затямина - Волгоград, 2006 - 32 с (2 п л)

63 Затямина, ТА Сборник рабочих программ по музыке/ТА Затямина [и др ] - Волгоград, 2007 - 120 с (авт - 5,7 п л)

ЗАТЯМИНА Татьяна Анатольевна

ПОСТДИПЛОМНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Подписано к печати 14 12 2009 г Формат 60x84/16 Печать офс Бум офс Гарнит>ра Times Уел печ л 2,4 Уч-изд л 2,5 Тираж 120экз Заказ

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им В И Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Затямина, Татьяна Анатольевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

1.1. Гуманитарная парадигма как философская основа изучения проблем постдипломного образования педагога-музыканта.

1.2. Бытийный образ музыкальной деятельности.

1.3. Взаимосвязь содержания музыкальной деятельности с культурой.

1.4. Субъектное начало музыкальной деятельности.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРИОРИТЕТЫ В СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА КАК ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ЕГО ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Художественная позиция в музыкальной деятельности ребенка.

2. 2. Три аспекта музыкальной деятельности ребенка.

2.3. Динамика реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

2.4. Педагогические правила реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Выводы второй главы.

ГЛАВА 3. ЦЕЛЕВЫЕ УСТАНОВКИ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

3.1. Гуманитарная стратегия подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования.

3.2. Гуманитарное мировосприятие как профессионально-личностное образование педагога-музыканта.

3.3. Архитектоника гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

3.4. Стадии становления гуманитарного мировосприятия как технологическая основа постдипломной подготовки.

Выводы третьей главы.

ГЛАВА 4. ПРИНЦИПЫ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

4.1. Закономерности становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

4.2. Принцип дополнительности.

4.3. Принцип культуротворчества.

4.4. Принцип проективности.

Выводы четвертой главы.

ГЛАВА 5. ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОСТДИПЛОМНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА.

5.1. Логика постдипломной подготовки педагога-музыканта в ситуации курсового обучения.

5.2. Реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка в педагогической практике.

5.3. Образовательная модель постдипломной подготовки педагога-музыканта. 295 Выводы пятой главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования"

Актуальность исследования. В числе приоритетов современного общества выделяется гуманитаризация всех его сфер, направленная на сохранение целостности человека, становление его субъектности. Этот социальный приоритет обусловливает пересмотр ценностных ориентиров профессиональной деятельности педагогов-музыкантов.

Теоретические положения об отношениях человека с искусством (A.B. Бакушинский, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, H.H. Фомина, JI.B. Школяр, Б.П. Юсов и др.), лежащие в основе современной педагогики искусства, свидетельствуют о том, что эти отношения представляют собой естественный и наиболее эффективный путь развития целостности человека, воспитания его как Человека культуры. Философские, психологические, музыковедческие исследования (М.С. Каган, Л.Л. Бочкарев, В.Н. Максимов, Е.В. Назайкинский, М.С. Старчеус, Г.М. Цыпин и др.) свидетельствуют о том, что реализация этих отношений на основе музыкальной деятельности позволяет устанавливать систему взаимосвязей с культурой и определяет пространство развития человека. Однако развивающие возможности музыкальной деятельности нуждаются в специальных усилиях по их осуществлению, иначе они могут остаться «чистыми возможностями» (Аристотель). Как показывают проведенные нами опросы учителей музыки и музыкальных руководителей дошкольных образовательных учреждений, в массовой практике основным назначением своего профессионального труда они считают раскрытие научных основ музыкального искусства, оставляя за пределами своего внимания его бытийные истоки.

Эмпирический опыт и теоретические исследования убеждают, что прямой перенос музыковедческой или психологической интерпретации понятия «музыкальная деятельность» в педагогическую практику не обеспечивает реализации имеющегося в ней развивающего потенциала, что требует педагогического осмысления данного феномена и выявления тех его аспектов, которые определяют условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности в образовательном процессе. Одна из важнейших задач — выявление сущностных характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, реализация которого должна стать приоритетом профессиональной деятельности педагогамузыканта и определять ценностные ориентиры его постдипломного образования.

Проблемы сохранения целостности человека и актуальность обращения педагога к бытийным проблемам ребенка в системе образования определяют выбор целевых установок его профессиональной подготовки. Опираясь на теоретические положения философских и педагогических исследований (Н.М. Борытко, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, И.А. Колесникова, Б.М. Целковников и др.), можно говорить о том, что от качества мировосприятия педагога зависят построение учебно-воспитательного процесса, характер устанавливаемых им отношений с ребенком и ребенка — с музыкой. Гуманитарное мировосприятие влияет на гармонизацию всех элементов системы отношений человека с миром, оно объединяет в себе личностное и профессиональное развитие педагога. Поэтому становление гуманитарного мировосприятия должно стать целевой установкой его профессиональной подготовки. Решение этой задачи осложняется ввиду невыявлен-ности сущностных характеристик гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта.

Обстоятельством, определяющим направленность педагога-музыканта на профессионально-личностное развитие, является непрерывность его профессионального образования, которое реализуется как сопряженность всех его этапов. В базовом профессиональном музыкальном или музыкально-педагогическом образовании (Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Б.М. Целковников и др.) акцент делается на развитии у будущего педагога-музыканта личностных, профессиональных качеств, которые необходимы для его становления как специалиста. Постдипломное образование педагога-музыканта заключает в себе возможность использовать в качестве базы профессиональный опыт педагога, что позволяет поддержать его профессионально-личностное развитие. Однако необоснованность методологической базы постдипломного образования педагога-музыканта осложняет решение данных задач. Требуют своего научного обоснования принципы постдипломного образования, которые определяли бы специфику подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка.

Для реализации гуманитарного характера процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта требуется разработать соответствующее программно-методическое обеспечение. В отличие от базовой, она должна акцентировать внимание педагога как на освоении нового содержания, так и на технологических аспектах его профессионального труда. Таким образом, специфику постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования необходимо рассматривать на основе совокупности проблем, обусловленных как содержанием его профессиональной деятельности, так и направленностью на профессионально-личностное развитие, что должно стать определяющим фактором при построении образовательных моделей, проектировании их содержания, выборе средств и форм.

В отечественной и зарубежной науке сложились методологические предпосылки для всестороннего анализа и успешного решения вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования. Это методологические положения гуманитарной стратегии в развитии современного образования, которые нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, Т.И. Власовой, В.И. Данильчук, И.А. Колесниковой, JI.M. Лузиной, Н.К.Сергеева,

B.В. Серикова, И.А. Соловцовой и др.; о ценностных ориентирах постдипломного образования педагога, выделенные в работах Т.Г. Браже,

C.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой и др.; о духовных основах искусства, разработанные в трудах отечественных философов (И.А. Ильин, П.А. Флоренский, С.А. Соловьев, М.М. Бахтин) и выдающихся деятелей культуры и искусства (П. Валери, Д. Зарин, В.В. Кандинский, Г.Г. Нейгауз и др.); о ценностно-смысловых основах общего художественного образования, представленные в работах Д.Б. Кабалевского, A.A. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, JI.B. Школяр, Б.П. Юсова.

Можно утверждать, что в педагогической науке сложились и теоретические предпосылки для исследования вопроса постдипломной подготовки педагога-музыканта, где содержание, методы и формы обусловлены реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. Концепции профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного педагогического образования представлены в работах В.В. Арнаутова, Н.М. Борытко, Г.С. Вершловского, Н.К. Сергеева, Г.Р. Сухобской; особенности модераторских техник в организации повышения квалификации разработаны П. Браунеком и Р. Урбант, проблемы психологических основ музыкальной деятельности раскрываются в работах психологов Л.Л. Бочкарева, А.Л. Готсдиннера, Д.К. Кирнарской, В.Г. Ражникова, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина; особенности профессиональной подготовки педагога-музыканта представлены в работах Э.Б. Абдул-лина, И.В. Арановской, И.Н. Немыкиной, Б.М. Целковникова.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки, способствующие разработке концепции постдипломного образования педагога-музыканта. К ним, в первую очередь, следует отнести реформирование современной системы образования и в связи с этим изменяющиеся условия профессиональной деятельности педагогов; концепцию художественного образования для Российской Федерации (2002), определившую функцию художественного образования как одного из «важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства», обозначившую основные методологические принципы художественного образования на каждом из возрастных уровней; концепцию культуросооб-разного образования (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчи-ков, Л.В. Школяр); появившиеся в последнее время многочисленные программно-методические материалы, которые рассматривают развитие ребенка в обучении как приоритетную цель; государственные образовательные стандарты общего образования, где музыкальная деятельность выделяется как один из компонентов его содержания. В нашем исследовании анализируются опыт институтов повышения квалификации (это разрабатываемые программы, технологии постдипломного образования педагогов), отдельных педагогов в сфере музыкального образования, использование в их практике технологий развивающего обучения. К сожалению, эти тенденции не получили еще должного теоретического осмысления, в связи с чем все более остро проявляются противоречия между: необходимостью в разработке теории постдипломного образования педагога-музыканта в русле гуманитарной стратегии и необоснованностью методологических оснований такого поиска; необходимостью в проектировании содержания постдипломного образования педагога-музыканта, исходящего из ключевых проблем целостного развития ребенка, определяющих характер и качественную специфику профессионального труда педагога-музыканта, и необоснованностью приоритетов его профессиональной деятельности; востребованностью постдипломного образования педагога-музыканта, ориентированного на его профессионально-личностное развитие, и необоснованностью адекватных целей такого образования; востребованностью концептуальной регламентации процесса постдипломной подготовки педагога-музыканта и отсутствием для этого научно обоснованных регулятивов; необходимостью оптимизации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования и не-выявленностью методов, приемов, организационных форм, обеспечивающих технологичность процесса такой подготовки.

Названные противоречия свидетельствуют об остроте проблемы разработки научных основ и практических путей гуманитаризации постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе его непрерывного профессионального образования.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Постдипломная подготовка педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования», главной целью которого стала разработка гуманитарно-целостной концепции постдипломной подготовки педагога-музыканта.

При этом под педагогической концепцией понимается «система идей, которая включает диагностично заданные цели и обусловленные ими принципы деятельности педагога. Концепция реализуется в практике педагогической деятельности в программах и методиках. Она определяет исходные позиции педагога в анализе, моделировании, проектировании и реализации различных видов педагогической деятельности» (Н.М. Борыт-ко).

Объект исследования - система непрерывного профессионального образования педагога-музыканта.

Предмет исследования - содержание и процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Цель, объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) определить методологическую базу исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта;

2) выделить приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта как ценностные ориентиры его постдипломной подготовки;

3) выявить целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования;

4) обосновать систему принципов постдипломной подготовки педагога-музыканта;

5) разработать программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитарно-целостная концепция постдипломной подготовки педагога-музыканта основывается на онтологической сущности музыки, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания в человеческом бытии; деятельностном способе отношений человека с музыкой, который предстает как «единораздельная целостность» (А.Ф. Лосев) и определяет приоритеты в образовательном процессе; понимании возможностей музыкального образования для формирования ребенка субъектом культуры, что определяет пространство его развития; опирается на приоритет профессиональной деятельности педагога-музыканта как реализацию развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, представляющего совокупность возможностей, которые позволяют устанавливать деятельностную взаимосвязь ребенка с музыкой, в результате которой происходят изменение художественной позиции ребенка, развитие его ценностно-смысловой сферы; исходит из того, что целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта ориентированы на становление его гуманитарного мировосприятия, которое обусловливает включенность сознания во взаимодействие с внешним миром и возвращение к целостности, гармоничной уравновешенности бытия педагога в культуре; позволяет увидеть единичное, индивидуальное в ребенке; определяет выбор его педагогической позиции; обеспечивает целостное видение педагогической деятельности; включает принципы постдипломной подготовки педагога-музыканта, определяемые исходя из закономерностей становления его гуманитарного мировосприятия и обусловливающие процесс подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что находит свое отражение в построении моделей, выборе содержания, форм, методов и приемов, используемых в процессе подготовки; реализуется через три периода постдипломной подготовки: 1) в условиях обучения на курсах повышения квалификации через осознание имеющегося опыта педагога-музыканта осуществляется стимулирование становления его гуманитарного мировосприятия, осваиваются основные компоненты процесса реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; 2) обеспечивается выход в педагогическую практику, где через организацию своей профессиональной деятельности педагог открывает новые горизонты педагогической практики, моделируя условия реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка; 3) на основе приоритетных проблем педагогической практики, связанных с реализацией развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, педагог выбирает тематические, проектные обучающие семинары, где происходит аспектное совершенствование его профессионального труда.

Методологическую базу исследования составили учения русских религиозных философов о целостности человека в его бытии (H.A. Бердяев, С.Н. Булгаков, П.А. Флоренский); философа Плотина — о Едином в человеческой сущности, обусловливающем отношения между внешним и внутренним, между объективным миром и субъективным; идеи об онтологической сущности искусства (И.А. Ильин, В.В. Кандинский, B.C. Соловьев, В.К. Суханцева, П.А. Флоренский, Б.М. Целковников); идеи гуманитарного подхода в философских, педагогических и психологических исследованиях (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Б.С. Братусь, B.C. Ильин, C.JI. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.А. Соловцова и др.); идеи о человеконаправленной стратегии художественного образования детей (Б.М. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.К. Сухомлинский, Б.М. Неменский, JI.B. Школяр); философские, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.В. Краевский, Е.А. Крюкова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.).

Теоретическую основу исследования составили философские и психологические теории деятельности, разработанные в трудах М.С. Кагана,

A.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, Г.П. Щедровицкого; концепция куль-туросообразного образования (Е.В. Бондаревская, В.Т. Кудрявцев,

B.И. Слободчиков, Л.В. Школяр), непрерывного профессионального педагогического образования (научная школа Н. К. Сергеева); постдипломного образования педагогов (П. Браунек, С.Г. Вешловский, В.Г. Воронцова, М.Г.Ермолаева, Г.С. Сухобская), профессионального образования педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, И.В. Арановская, Б.М. Целковников, Г.М. Цыпин), субъектной позиции педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, A.M. Трещев и др.); психологические концепции музыкальной деятельности (Л.Л. Бочкарев, А.Л. Готсдиннер, Д.К. Кирнарская, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин); концепции A.A. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, К. Орфа, Ж. Далькроза о творческом развитии ребенка в его отношениях с искусством; основные положения теории развивающего обучения об особенностях теоретического мышления, зоне ближайшего развития, проблематизации содержания обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.A. Леонтьев, Л.В. Школяр).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, лицеях № 8, 9, гимназии № 8 г. Волгограда, средней общеобразовательной школе № 2 г. Суровикино Волгоградской области, дошкольных образовательных учреждениях № 330, 229 г. Волгограда.'

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические - моделирование общей и частной гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, системный, структурный анализ, индукция, дедукция, аналогия; эмпирические - опроснсьдиагностические методы (анкетирование, интервью, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ методической продукции, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностический и формирующий эксперименты; статистические — рейтинговая оценка, математическая обработка результатов исследования.

Исследование проводилось в 1996-2008 гг. и включало в себя четыре этапа.

На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы, проводилось изучение сложившейся практики педагогической деятельности учителя музыки, мировой художественной культуры, передового педагогического опыта, выявлялись затруднения в реализации музыкальной деятельности детей, обобщался собственный опыт практической работы автора исследования учителем музыки в школе № 6 и лицее № 8 г. Волгограда. В это время проводилась разработка гипотезы исследования, уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования.

Второй этап (1999-2002 гг.) был направлен на выявление цели непрерывного образования педагога-музыканта, разработку структуры, стадий становления гуманитарного мировосприятия, экспериментальную проверку теоретической модели его становления. По результатам проведенного исследования была оформлена кандидатская диссертация по теме «Становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта в процессе курсовой подготовки (последипломный период непрерывного педагогического образования)». Полученные результаты позволили значительно расширить поле и усложнить задачи настоящего исследования.

Третий этап (2002-2005 гг.) был посвящен детальной разработке, апробации и внедрению концепции постдипломного образования педагога-музыканта. Кроме того, на этом этапе уточнялись, дополнялись и корректировались технологические особенности подготовки педагога-музыканта к реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности. Проверка отдельных элементов концепции, наблюдение за практикой педагогов-музыкантов осуществлялись в опытно-экспериментальной работе, организованной на базе ДОУ № 330 и гимназии № 8 г. Волгограда. Также была разработана программа экспериментальной работы для ДОУ № 330, которое стало городской экспериментальной площадкой по проблеме музыкального воспитания детей дошкольного возраста. Результаты исследования были представлены на Всероссийском конкурсе педагогического и методического мастерства сотрудников ИПК, ИУУ художественного профиля (2004), в котором диссертантка стала победителем.

Четвертый этап (2005-2008 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования, уточнению отдельных положений разработанной концепции. В этот период были разработаны программы экспериментальной работы для образовательных учреждений и под научным руководством диссертантки открыты экспериментальные площадки на базе ДОУ № 229, школы № 2 г. Суровикино и лицея № 9 г. Волгограда. Также по инициативе и при непосредственном участии автора были проведены фестивали и конкурсы для детей, городская и всероссийская конференции по проблемам реализации музыкальной деятельности детей в педагогической практике, создания условий в образовательном пространстве школы для реализации музыкальной деятельности ребенка. Изданы учебно-методические пособия, монографии, методические рекомендации, вошло в систему консультирование педагогов-практиков по вопросам реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка. При участии и под руководством диссертантки открыта кафедра теории, методики и организации социально-культурной деятельности в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологической базой исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта являются целостный, культурологический и личностно-деятельностные подходы, обеспечивающие способы формирования научного знания об объектах и явлениях данного этапа непрерывного профессионального образования педагога-музыканта и выделенные исходя из специфики отношений человека и искусства; положения, определяющие представления о приоритетах в содержании его профессиональной деятельности: о центрированности системы музыкального образования ребенка на проблемах человеческого бытия, вытекающее из восприятия музыки в ее человековедческом измерении, что раскрывается через актуализацию духовных основ ее содержания, видение в этом содержании единичных фактов, воплощающих собой самоценность и автономность явлений и процессов, наполняющих бытие ребенка в культуре, что определяет обращение к категории «музыкальная деятельность», отражающей в своем содержании специфику деятельной взаимосвязи ребенка с музыкой, где их отношения строятся как встречное движение; о понимании музыкальной деятельности в ее бытийном образе, вытекающее из существующего многообразия способов взаимосвязи человека с музыкой и определяющее рассмотрение музыкальной деятельности как «единораздельной целостности» (А.Ф. Лосев), включающей познавательный, оценочный, коммуникативный и преобразовательный аспекты; их слияние отражается в эстетических, духовных, креативных, практических, художественных свойствах, содержание которых отражает специфику предмета музыкальной деятельности как педагогического феномена, которая раскрывается через категорию отношения; о концентрации многообразного содержания культуры в музыкальной деятельности, что определяет направления ее реализации в образовательном процессе (мир музыки, который представлен ценностями культуры; способы взаимосвязи с миром музыки, которые представлены нормами и правилами жизнедеятельности человека в культуре; внутренний мир человека, что отражается в смыслах его обращения к культуре); о субъектном начале музыкальной деятельности ребенка, что обусловлено пониманием субъектности как деятельной сущности человека, позволяющей образовывать связи, посредством которых осуществляется взаимодействие ребенка с музыкой; субъектные характеристики ребенка в музыкальной деятельности включают деятельную активность, саморегуляцию, рефлексию, переживание, эмоции, практические, интеллектуальные и художественные способности.

2. Приоритеты в содержании профессиональной деятельности педагога-музыканта обусловлены задачами реализации.развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который представляет собой совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой, при которых происходит изменение в его художественной позиции, характерными чертами которой являются образное восприятие действительности, ценностно-смысловое отношение к миру, художественные формы внешнего выражения и деятельное воплощение. Качественное состояние музыкальной деятельности представлено пятью уровнями -рефлекторно-реактивным, репродуктивно-подражательным, вариационно-поисковым, реструктивно-эвристическим, конструктивно-преобразующим.

Развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка реализуется во взаимной обусловленности трех аспектов: исполнительского - как освоения различных художественных моделей взаимодействия ребенка с миром музыки (включает три группы действий: дебютные, инструментальные, импровизационные); слушательского — как погружения в ценностный мир музыки и «превращение» этих ценностей в свои смыслы (включает три группы действий: вживание, адекватное слышание, контекстное слышание); авторского - как открытия художественного Я, которое находит воплощение в творческих продуктах (включает три группы действий — воссоздание, перевоссоздание, создание).

3. Целевые установки постдипломной подготовки педагога-музыканта выделяются исходя из становления его гуманитарного мировосприятия, которое определяется как профессиональная способность «видеть мир в единстве» (П.А. Флоренский) и понимать гуманитарную сущность педагогических объектов. Данная способность находит проявление в различных видах деятельности педагога-музыканта (целеполагание, проектирование, конструирование, оценивание), направленных на построение целостного учебно-воспитательного процесса.

Архитектонику гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта образуют три его компонента: эмоционально-образное отражение (музыка, дети), благодаря которому бытийный образ музыкальной деятельности обретает ощутимые границы, а также дает возможность соблюдать меру в отношениях с музыкой и детьми; рационально-логическое приятие (музыка, дети), отвечающее за логическую обоснованность устанавливаемых взаимосвязей педагога с детьми и музыкой, помогающее предвидеть альтернативные ходы в реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, возможность выбора различных способов действий; мотивационно-ценностное отношение (профессиональное бытие), задающее ориентиры практической деятельности, определяющее выбор воспитательных позиций.

Основанием для целеполагания в постдипломной подготовке педагога-музыканта служит динамическая модель становления его гуманитарного мировосприятия, в которой выделяются четыре стадии: инструментально-техническая (объектное самоотношение, которое переносится и на ребенка, характер деятельности зависит от эмоционального состояния педагога), нормативно-стандартная (доминирование внешних требований, в которых растворяется индивидуальность самого педагога), проектно-конструктивная (осознание педагогом своей субъектности и принятие ребенка как субъекта), рефлексивно-креативная (гармоничная согласованность интеллектуальной и чувственной сторон сознания). Динамика становления гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта раскрывается в нахождении личностных смыслов во взаимодействии с музыкой и детьми, стимулируется возможностью свободного выбора содержания, форм, методов постдипломного образования, креативного осуществления своего творческого Я, рефлексивным самосознанием, позволяющим увидеть новые горизонты для своей профессиональной деятельности.

4. Постдипломная подготовка педагога-музыканта определяется системой трех принципов: дополнительности - предоставление возможностей педагогу для свободного выбора содержания (в соотнесении с содержанием базового профессионального образования), форм (повышение квалификации, переподготовка, стажировка, самообразование) и методов (сочетание различных педагогических ситуаций постдипломного образования: ситуации-размышления, ситуации-открытия, ситуации-перспективы), обусловливающих создание пространства профессионально-личностного развития педагога; кулътуротворчества — предоставление возможностей педагогу для креативного самоосуществления при выборе содержания работы (оно определяет инструментальный план профессиональной деятельности педагога-музыканта), интерактивных, диалогических методов (они позволяют объективировать творческие силы педагогов), условий (мотивируют педагога на разработку собственной методической продукции) подготовки социально-культурных технологий реализации музыкальной деятельности (фестивали, конкурсы, творческие мастерские); проективности - предоставление педагогу возможностей для рефлексивного осознания своей профессиональной деятельности в процессе постдипломного образования, конструируемого на основе модульной системы; поддержание активной творческой позиции педагога по отношению к самому процессу постдипломной подготовки; формы организации процесса постдипломной подготовки, основанной на выявлении и обобщении педагогического опыта.

5. Программно-методическое обеспечение педагога-музыканта определяется в соответствии с тремя периодами постдипломной подготовки: в первый период на основе имеющегося профессионального опыта педагога моделируется гуманитарный характер его деятельности через теоретическое осмысление характеристик развивающего потенциала музыкальной деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио; во второй период в практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок, научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие апробировать разработанные в первый период постдипломной подготовки теоретические модели реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающуюся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов; методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, творческие мастерские и лаборатории, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъемка, создание методического портфолио; третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ (содержание которых дифференцировано в соответствии с отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка) и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые представлена гуманитарная методология постдипломной подготовки педагога-музыканта, которая нашла свое отражение в гуманитарно-целостной концепции, научность которой раскрывается по четырем уровням научного знания. В содержании гуманитарно-целостной концепции теоретически разработаны и обоснованы методологические положения постдипломной подготовки педагога-музыканта, выделены приоритеты его профессиональной деятельности (раскрываемые в характеристиках развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка), являющиеся ценностным ориентиром постдипломной подготовки; обоснованы целевые установки, ориентированные на становление гуманитарного мировосприятия педагога-музыканта, система трех принципов (обусловленных закономерностями изменения гуманитарного мировосприятия), определяющих специфику постдипломной подготовки в системе непрерывного профессионального образования и ее программно-методическое обеспечение. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что она обосновывает целостный процесс постдипломной подготовки педагога-музыканта в системе непрерывного профессионального образования.

Впервые определяется специфика педагогического понимания музыкальной деятельности как отношений ребенка с музыкой, в результате которых происходит его целостное развитие; выделены сущностные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который представляет совокупность возможностей, обусловливающих установление взаимосвязей ребенка с музыкой (художественная позиция, три аспекта реализации, уровни качественного состояния); рассмотрена специфика художественной задачи и выделены педагогические правила (вне-находимости, культуросообразности, развития).

Впервые разработано понимание гуманитарного мировосприятия как профессиональной способности педагога-музыканта (выделены его структура, уровни, критерии и показатели становления), разработаны технологическая конструкция и содержательная логика ситуации курсового обучения, определяющая условия для профессионально-личностного развития педагога-музыканта.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в разработке основных положений гуманитарно-целостной методологии постдипломного образования, которые составляют научный базис исследований по проблемам профессиональной подготовки педагога-музыканта; в выявлении приоритетов профессиональной деятельности педагога-музыканта, что может быть использовано при проведении мониторинговых исследований проблем его педагогической практики; в систематизации и раскрытии понятий «бытийный образ музыкальной деятельности», «развивающий потенциал музыкальной деятельности», «художественная позиция», «гуманитарное мировосприятие», которые могут быть использованы в теории художественного образования и теории непрерывного профессионального образования педагогов. Выделенные структурно-содержательные, функциональные и динамические характеристики гуманитарного мировосприятия являются содержательной основой для разработки моделей непрерывного профессионального образования педагога-музыканта. Обоснованные принципы и логика курсового обучения могут быть использованы при разработке других организационных форм постдипломного образования педагогов.

Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы позволяют придать деятельности преподавателей, работающих в системе постдипломного образования педагогов, концептуальный характер, а разработанные и проверенные в ходе экспериментальной работы диагностические методики, программы постдипломной подготовки педагога-музыканта могут служить основой при организации и реализации процесса постдипломной подготовки педагогов других художественных специальностей. Динамическая модель гуманитарного мировосприятия может стать теоретической основой для проведения преподавателями, методистами диагностических процедур.

Процессуальные характеристики развивающего потенциала музыкальной деятельности могут помочь педагогам-музыкантам в решении актуальных задач педагогической практики и своего профессионально-личностного развития, что отразится в технологическом обеспечении музыкального образования детей, проектировании и оценке музыкально-творческого развития ребенка, разработке собственной методической системы, формировании педагогического опыта, проектировании конкретных моделей профессиональной деятельности. Данные результаты могут стать основой для разработки конкретных моделей инновационной деятельности образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексом используемых научных подходов к решению поставленной проблемы, длительным изучением педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы в различных образовательных учреждениях общего и профессионального образования, устойчивой повторяемостью основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности, единством и разнообразием общенаучных и конкретно-научных методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике, разнообразием источников информации.

Апробация материалов исследования осуществлялась через: участие в более чем 30 международных (Москва, 1999, 2007; Волгоград, 2003, 2007, 2008; Шуя, 2004; Казань, 2005; Ростов-на-Дону, 2009), всероссийских (Ульяновск, 2000; Таганрог, 2004; Санкт-Петербург, 2004; Оренбург, 2004; Волгоград, 2005, 2006, 2008, 2009; Краснодар, 2008), областных (Волгоград, 2001) и городских (Волгоград, 2002, 2008) семинарах, педагогических чтениях, конференциях, научно-педагогических форумах; публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях (всего опубликовано 67 работ общим объемом 83,1 пл.); использование разработанных в исследовании теоретических положений при организации опытно-экспериментальной работы педагогов на базе образовательных учреждений (МОУ лицей № 9, гимназия № 8 г. Волгограда, МОУ СОШ № 2 г. Суровикино, МОУ Д/с № 229 г. Волгограда); в ходе научных мероприятий, проводимых в рамках работы Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета; в ходе занятий методического и методологического семинаров в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и работы межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов исследования в практику постдипломного образования педагогов осуществлялось при разработке и реализации: опытно-экспериментальных моделей педагогической подготовки педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Же-лезногорском городском методическом центре (Красноярский край); учебных программ, методических рекомендаций, учебно-методических пособий для постдипломного образования педагогов-музыкантов в Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (всего разработано и внедрено в практику более 1 б материалов такого рода); программ экспериментальной работы для деятельности общеобразовательных учреждений; положений и программ научно-практических конференций разного уровня: «Искусство - Образование - Дети» (Волгоград, 2007), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: теория и практика» (Волгоград, 2008), «Гуманитарно-образовательное пространство в инновационном учреждении: технологии проектирования» (Волгоград, 2009); а также при подготовке учителей музыки для участия в профессиональных конкурсах «Учитель года» (Волгоград, 2005, 2007) и в IV Международном конкурсе «Учитель музыки XXI века» (Москва-Магнитогорск, 2008-2009).

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация (338 с.) состоит из введения (18 е.), пяти глав (58 е., 76 е., 58 е., 48 е., 50 с.) заключения (5 е.), списка использованной литературы (431 наименование), содержит в тексте 12 таблиц, 6 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы пятой главы

Материалы пятой главы позволяют сделать выводы о том, что:

1. Постдипломная подготовка педагога-музыканта как определенный этап его профессионального образования представляет целостный, непрерывный процесс, состоящий из взаимосвязи различных образовательных ситуаций. Системообразующей единицей этого процесса являются ситуации курсового обучения, которые отличаются по типу (аттестационные, проблемные, проектные), виду (очные, очно-заочные, заочные, дистанционные), объему часов (семинары, курсы).

2. Логика ситуаций курсового обучения строится в логике разворачивания гуманитарного мировосприятия, его архитектонической структуры и реализуется как совокупность трех фаз: отражения, приятия и отношения. Это соответствует тому, что ситуации курсового обучения являются не только обучающими, но и развивающими. Фазы отражения, приятия, отношения обусловливают стратегический ход процесса подготовки. Его тактика выстраивается как последовательность взаимосвязных этапов. Каждая фаза предполагает прохождение двух этапов: отражения - диагностический и поисковый, приятия — информационный и тренинговый, отношения — продуктивный и презентационный.

Согласно данной логике происходит и формирование у педагога опыта реализации развивающего потнциала музыкальной деятельности ребенка. На фазе отражения - это ощущение данной деятельности, как интуитивно-чувственной сферы в своей профессиональной деятельности. На фазе приятия - ее осознание как содержание своей профессиональной деятельности, освоение средств, форм ее реализации. На фазе отношения - осмысление путей и способов ее реализации как целенаправленно осуществляемой профессиональной деятельности.

3. Программно-методическое обеспечивание определяется в соответствии с тремя периодами постдипломной подготовки педагога-музыканта.

В первом периоде на основе осмысления имеющегося профессионального опыта педагога, моделируется новое содержание его деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью программ, содержание которых охватывает широкий спектр проблем реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио.

Во втором периоде в реальной практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок, научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие реализовать развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающейся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов; методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, проведение творческих мастерских и лабораторий, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъмка, создание методического портфолио.

Третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, содержание которых дифференцировано в соответствии с отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Гуманитарная парадигма является методологическим базисом проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта. Данный выбор обусловлен тем, что направленность данной парадигмы и сфера искусства имеют едино антропологическое поле своей действительности. Взаимосвязь человека и искусства является стержнем профессионального бытия педагога-музыканта. Онтологическая взаимосвязь человека и искусства находит свое отражение в понятии музыкальная деятельность. Системный анализ данного понятия позволил определить его педагогическую определенность.

Целостность музыкальной деятельности проявляется как в ее организационной и содержательной структуре, так и свойствах. Организационную структуру музыкальной деятельности составляют три компонента: человек, музыка и способ их взаимосвязи. Содержательная структура является по характеру синкретичной, которая образуется при слиянии четырех основных видов человеческой деятельности: познавательной, оценочной, преобразовательной и коммуникативной.

Культура предопределяет контекстуальную обусловленность содержания музыкальной деятельности. Элементами этого содержания являются культурные ценности, личностные смыслы, образцы культурных текстов, сфера творческого бытия человека, способы существования искусства, отношение человека и культуры. Обусловленность культурой определяет область бытования музыкальной деятельности, а смысловые точки жизнедеятельности человека устанавливают пути ее реализации в сфере образования, которые разворачиваются в трех основных направлениях: мир музыки, способы взаимосвязей с миром музыки и человек.

Условием реализации музыкальной деятельности, являются механизмы, которые всецело связаны с человеком, определяемом в его субъектном качестве. Эти механизмы можно разделить на три группы: энергетические (деятельная активность, саморегуляция, рефлексия) психологические (переживание, эмоции) и интерпсихологические (интеллектуальные, художественные, практические способности).

Рассмотрение музыкальной деятельности позволили определить целесообразность выбора в качестве методологического инструментария исследования и проектирования постдипломной подготовки педагога-музыканта три научных подхода: целостный, культурологический и личностно-деятельностный.

2. Приоритетом профессиональной деятельности педагога-музыканта является реализация развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, который становится ценностным ориентиром постдипломной подготовки педагога-музыканта.

Развивающий потенциал музыкальной деятельности представляет совокупность возможностей, включающих природную специфику музыкального искусства (предметный компонент), самого человека (личностный компонент) и способы их взаимосвязи (операциональный компонент). Результат развивающего потенциала музыкальной деятельности в системе образования отражается, прежде всего, в изменениях связанными с ценностно-смысловой сферой ребенка, которая является базисом его художественной позиции. Характерными чертами художественной позиции являются образное восприятие действительности, ценностно-смысловое отношение к миру, художественные формы внешнего выражения и деятельно-стное их воплощение.

Целостный характер художественной позиции проявляется в трех аспектах музыкальной деятельности: авторском, исполнительском и слушательском, которые отличаются своей целевой определенностью, действиями. Каждому из аспектов соответствуют конкретные группы действий.

Динамика качественного состояния развивающего потенциала музыкальной деятельности разворачивается в двух направлениях пространственном (горизонтальном) и временном (вертикальном). Пространственная динамика основана на внутреннем изменении всех элементов входящих в состав музыкальной деятельности и определяет пространственное расширение ее границ. Временная динамика образует движение целостности музыкальной деятельности к новому качественному уровню осуществления, что связано со сжатием расстояния между духовными вершинами музыкального искусства и ребенком. Процесс такого движения можно сравнить с поиском точки резонанса. Пять уровней, рефлекторно-реактивный, ре-продуктивно-подражательный, вариационно-поисковый, реструктивно-эвристический, конструктивно-преобразующий, соответствуют пяти качественным состояниям музыкальной деятельности. Уровни музыкальной деятельности отличаются степенью самоорганизованности ребенка во взаимодействии с педагогом и степенью проявленности художественной позиции. Механизмом движения музыкальной деятельности выступает художественная задача.

Процесс реализации музыкальной деятельности ребенка в образовательном процессе, требует соблюдения педагогом правил: вненаходимости регулирует характер взаимосвязи деятельности педагога и ребенка; кулъ-туросообразности определяет представление о содержании музыкального искусства его интерпретацию; развития распространяет свое влияние на определение целей, задач, педагогических средств.

3. Целевой установкой постдипломной подготовки педагога-музыканта является становление его гуманитарного мировосприятия. Гуманитарное мировосприятие находится в сфере мировоззренческого сознания, оно представляет собой профессионально-личностное образование, и является мировоззренческой основой профессиональной позиции педагога-музыканта. Своеобразие данного личностного образования отражается в его функциях, которые проявляются в системе отношений, обусловленных профессиональной деятельностью педагога-музыканта. К числу этих функций относятся: личностно-смысловые связи, чувственное осознание, эмоциональное соответствие, и профессионально-личностное самоопределение.

Архитектоника гуманитарного мировосприятия представляет гармоническое единство трех компонентов: эмоционально-образное отражение, мотивационно-ценностное отношение и рационально-логическое приятия. Целостное представление архитектоники гуманитарного мировосприятия мы связываем с образом фуги, где каждый из компонентов отвечает за свою тему, но они являются не отвлеченными друг от друга, а взаимообу-словливающими.

Четыре стадии: инструментально-техническая, нормативно-стандартная, проектно-конструктивная, рефлексивно-креативная, образуют различные проявления качественной определенности гуманитарного мировосприятия. Становление гуманитарного мировосприятия, как движение от одной качественной определенности к другой обусловливает процесс профессионально-личностного развития педагога-музыканта и определяет стратегию его постдипломного образования. Рефлексивное самосознание, креативное самоосуществление, профессиональное осмысление, это основные факторы, которые наблюдаются на каждой из стадий гуманитарного мировосприятия и определяют условия процесса его становления.

4. Процесс подготовки педагога-музыканта в системе посдипломного образования строится на основе трех принципов, дополнительности, куль-туротворчества и проективности. Выделенные принципы выстраиваются как система, и охватывают три основные сферы процесса подготовки педагога-музыканта, это содержание, педагогов и преподавателей и их деятельность в совместном образовательном процессе. Особенность данных сфер заключается в том, что они соединяют в себе как деятельность преподавания, так и деятельность учения. Каждый из выделенных принципов выполняет функцию ведущего по отношению к одной из этих сфер.

Принцип дополнительности является ведущим по отношению к содержанию процесса подготовки и формам его организации. Согласно данному принципу различные образовательные ситуации, отдельные компоненты содержания подготовки могут соотноситься в отношении друг к другу, дополняя друг друга не существующими в каждом из них свойствами.

Принцип кулыпуротворчестеа является ведущим по отношению к выбору условий (методы, технологии, способы деятельности) процесса подготовки и содержанию курсового обучения и деятельности субъектов образовательного процесса, т.е. к преподавателям, реализующим процесс подготовки, и к педагогам-музыкантам. Согласно данному принципу человек воспринимается не только как носитель определенной культуры, но, прежде всего, как созидатель своего профессионального Я и своей профессиональной действительности, что составляет образовательную сферу культуры.

Принцип проективности определяет условия деятельности субъектов процесса подготовки, характер их взаимодействия, результативность обучения. Данный принцип связан с определением концептуальных позиций, что обусловливает деятельность каждого из субъектов образовательного процесса.

Каждый из выделенных принципов, выступая в качестве ведущего по отношению к решению определенных задач, должны выполняться одновременно.

5. Программно-методическое обеспечение постдипломной подготовки педагога-музыканта выделяется в соответствии с тремя периодами. В первом периоде на основе осмысления имеющегося профессионального опыта педагога, моделируется новое содержание его деятельности, что обеспечивается в форме курсов повышения квалификации с помощью программ, содержание которых охватывает широкий спектр проблем реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов контент-анализа, рефлексивных контрастов, синектики, обобщения педагогического опыта, создания методического портфолио. Во втором периоде в реальной практической деятельности педагога-музыканта в форме мастер-классов, стажировок, научно-практических конференций, проблемных семинаров, опытно-экспериментальной работы, творческих фестивалей и конкурсов создаются условия, позволяющие реализовать развивающий потенциал музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, акцент в которых делается на самостоятельную работу педагогов, выражающейся в разработке и реализации методических материалов, открытых уроков, творческих проектов; методами работы с педагогом становятся анализ конкретных ситуаций, проведение творческих мастерских и лабораторий, реализация проектов, индивидуальные консультации, видеосъемка, создание методического портфолио. В третий период в форме тематических семинаров и курсов повышения квалификации направлен на аспектное совершенствование профессионального мастерства педагога, формирование практических навыков по реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, что обеспечивается с помощью программ, содержание которых дифференцировано в соответствии с отдельными аспектами реализации развивающего потенциала музыкальной деятельности ребенка, и методов анкетирования, лекций с элементами диалога, проектов, методического портфолио, тьюторского сопровождения. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Затямина, Татьяна Анатольевна, Волгоград

1. Абдуллин, Э. Б., Теория музыкального образования Текст.: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. М.: Академия, 2004. - 336 с.

2. Аверинцев, С. С. М. М. Бахтин как философ Текст. / С. С. Аверинцев, Ю. Н. Давыдов, В. Н. Турбин // Сб. статей Рос. академии наук. Институт философии. М.: Наука, 1992. - С. 111-115.

3. Аврелий Августин, А. Об истинной религии {Искусство и красота} Электронный ресурс. / Августин Аврелий // История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. Т. 1. С. 266-269. — Режим доступа:http ://www. countries .ru/library/theory/norm cen.htm

4. Актуальные проблемы теории и методики музыкального воспитания Текст. В 3 кн. Кн. 1. Очерки: Сб. очерков. М.: Изд. Прометей МПГУ им. В. И. Ленина, 1990. -252 с.

5. Алеев, В. В. Музыка. 1-4 кл., 5-8 кл. Текст.: программы для общеобразовательных учреждений / В. В. Алеев и др. М.: Дрофа, 2003. - 96 с.

6. Алеев, В. В. Музыкальный словарь для учителя Текст. / В. В. Алеев, Т. И. Науменко. СПб., 1995. - 52 с.

7. Алеев, В. В. Тесты для определения критериев профессиональной компетенции учителей музыки общеобразовательных школ Текст. / В. В. Алев, С. А. Шаронова. -СПб., 1995.-27 с.

8. Арановская, И. В. Теория и методики эстетического развития будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования Текст. : учеб. пособие /20