Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования

Малышева, Марина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования

Автореферат

Автор научной работы: Малышева, Марина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования"

Малышева Марина Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ВАРИАТИВНОЙ СИСТЕМЫ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Малышева Марина Александровна

СТАНОВЛЕНИЕ ВАРИАТИВНОЙ СИСТЕМЫ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

Специальность 13 00 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Вершловский Семен Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Гришина Ирина Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент Кравцов Алексей Олегович

Ведущая организация:

Институт профтехобразования РАО

Защита диссертации состоится 18 марта 2008 года в 13 30 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования ( 191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, дом 11)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан 18 февраля 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, канд филос наук, доцент

Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В связи с демократизацией российского общества, сменой ориентиров в его развитии неизмеримо возрастает личная ответственность педагога за свой профессиональный уровень, а современная система образования все более нуждается в компетентных педагогах, способных и готовых совершенствовать свое педагогическое мастерство Поэтому на первый план сегодня выступает необходимость в непрерывном образовании, нацеленном на саморазвитие и самосовершенствование педагогов В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы определено, что одним из направлений решения стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования является «внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста» В разработку концептуальных идей непрерывного образования большой вклад внесли зарубежные (П. Джарвис, Д Кидд, М Ноулз и др) и отечественные ученые (Т Г Браже, С Г Вершловский, А П. Владиславлев, А В Даринский, Г Л Ильин, ГА Ключарев, ЮН Кулюткин, В Г Онуш-кин, Л Г Петряевская, Г С Сухобская, Е П Тонконогая и др )

Одной из важнейших составляющих системы непрерывного образования является постдипломное образование, провозгласившее своим приоритетом развивающий, личностно-ориентированный подход к обучению на основе наиболее полного удовлетворения профессиональных и личностных потребностей специалиста

Теоретические и методические проблемы постдипломного педагогического образования рассмотрены в исследованиях И.Ю Алексаши-ной, С Г Вершловского, В Г Воронцовой, М Г Ермолаевой, Д Г Ле-витеса, М Д Матюшкиной, Э М Никитина, Г С Сухобской, В В Тума-лева, Н М Чегодаева, Р М Шерайзиной, Н И Элиасберг и др

Анализ проведенных исследований позволяет заключить, что, во-первых, постдипломное образование представляет для педагогов ценность только в том случае, если полученные знания и умения могут быть реализованы в их профессиональной деятельности Во-вторых, жизненный, профессиональный и социальный опыт делает образование педагогов, как взрослых людей, самообразовательной деятельностью, в которую они включаются по собственному решению

Вместе с тем, анализ сложившейся системы постдипломного педагогического образования вскрыл ряд противоречий между

• объективными потребностями в постоянном повышении профессионального уровня педагогов и отсутствием эффективного механизма, стимулирующего их к продолжению образования,

• необходимостью развития личности педагога и его обучением на основе единообразных учебных планов и образовательных программ,

• потребностями педагога в выборе своей индивидуальной образовательной траектории с целью формирования профессиональной компетентности и недостаточной разработанностью технологий реализации вариативных подходов в практике постдипломного педагогического образования

Поиск путей решения этих проблем определил выбор темы исследования — «Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования (управленческий аспект)»

Объект исследования - постдипломное педагогическое образование

Предмет исследования - становление вариативной системы постдипломного педагогического образования

Цель исследования — определение организационно-управленческих условий, обеспечивающих становление вариативной системы постдипломного педагогического образования

Гипотеза исследования. Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования предполагает

• расширение спектра образовательных программ, позволяющих удовлетворить профессиональные запросы педагогов,

• установление сетевого взаимодействия между институтами постдипломного образования,

• создание накопительной системы обучения, обеспечивающей каждому педагогу возможность конструирования собственной образовательной траектории

Общим эффектом становления вариативной системы постдипломного педагогического образования является создание управленческой модели, основанной на демократических принципах, органично включающей все уровни организации системы постдипломного педагогического образования (региональный, районный, локальный) и обеспечивающей качественные преобразования в этой системе

В соответствии с целью и гипотезой были определены основные задачи исследования

1 Проанализировать историко-теоретические проблемы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования в России

2 Исследовать социально-образовательные факторы, порождающие потребность в вариативной системе постдипломного педагогического образования

3 Разработать управленческую модель вариативной системы постдипломного педагогического образования

4 Проанализировать влияние вариативности на качество постдипломного педагогического образования

Методологической основой исследования являются психологические, андрагогические теории, раскрывающие сущность концептуальных подходов к проблеме образования взрослых, развития профессиональной компетентности педагогических работников, положения теории менеджмента, раскрывающие подходы к проблеме принятия управленческих решений

Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих

• личность как открытую, активную, уникальную и целостную систему (Б Г Ананьев, Л И Анцыферова, М М Бахаин, Г Олпорт, С.Л Рубинштейн, В И Слободчиков и др.),

• основные подходы к анализу мотивации учения (Б Г Ананьев, Л И Анцыферова, В Г Асеев, Ю К. Бабанский, Л И Божович, А К Колеченко, А Н Леонтьев, А М Матюшкин, В Н Мясищев, Д Б Эльконин и др ),

• сущность и специфику процесса саморазвития личности (Л И Новикова, Н Л Селиванова, И Ф Харламов, Г А Цукерман и др),

• особенности личности педагога (С Б Елканов, К М Левитан и др), вопросы развития его самосознания (О С Анисимов, Ю Н Кулюткин, Г С Сухобская и др ),

• теоретико-методологическое обоснование непрерывного образования (А П Владиславлев, В С Гершунский, А В Даринский, В Г Онушкин и др ),

• теоретико-методологические положения в области постдипломного образования педагогических кадров (И Ю Алексашина, С В Алексеев, ГА Бордовский, С Г Вершловский, В Г Воронцова, Ю Н Кулюткин, Л Н Лесохина, Э М Никитин, Г С Сухобская, РМ Шерайзина, Н И Элиасберг и др ),

• основы теории организации и управления (К Альберт, Ю В Кузнецов, М Мескон, М Н Рудаков, Э.А Смирнов, Ф Хедуори и др ), особенности управления в сфере постдипломного педагогического образования (И В Гришина, В Ю Кричевский, О Е Лебедев, Э М Никитин, О Г Прикот и др )

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов

• теоретических - анализ педагогических, психологических, управленческих, социологических и андрагогических исследова-

ний по проблемам постдипломного образования, анализ нормативно-правовых документов, системный анализ, SWOT-aнaлиз, контент-анализ экспертных оценок, • эмпирических — наблюдение, анкетирование, интервьюирование

В ходе обобщения результатов исследования использовалась количественная и качественная аналитическая обработка данных, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного исследования

Опытно-экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Центр повышения квалификации специалистов «Учебно-методический центр Комитета по образованию» Санкт-Петербурга, государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Центр повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский филиал государственного университета - Высшей школы экономики, Российский государственный педагогический университет им А И Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики, 18 районных научно-методических центров Санкт-Петербурга, государственные образовательные учреждения города

Исследованием на разных его этапах было охвачено около 7000 человек - руководителей и педагогических работников государственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга Исследование выполнялось в несколько этапов: Первый этап (1999-2002 гг) включал изучение литературы по исследуемой проблеме, анализ ведущих положений теории и практики организации постдипломного образования, передового опыта управления системой постдипломного педагогического образования, критериев его качества, механизмов, динамики, темпов, траекторий становления профессиональной компетентности педагогических работников

Второй этап (2002—2004 гг) заключался в уточнении основных понятий исследования, определении критериев оценки качества постдипломного образования, разработке программы экспериментальной работы и методов исследования

Содержанием третьего этапа (2004-2006 гг) явились разработка управленческой модели вариативной системы постдипломного педагогического образования и методов оценки ее эффективности, определе-

ние путей и средств реализации модели, экспериментальная проверка разработанной модели, предварительный анализ результатов эксперимента

Четвертый этап (2006—2007 гг) включал обобщение материалов исследования и их систематизацию, формулирование и уточнение выводов, внедрение вариативного подхода к организации постдипломного педагогического образования, разработку рекомендаций по использованию результатов исследования и их апробацию

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, проблемно-методологическим подходами, использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, широкой апробацией полученных данных, личным опытом автора

Положения, выносимые на защиту:

1 Характеристика вариативности как востребованной социумом и осознанной педагогами потребности в многообразии образовательных программ, форм, методов осуществления постдипломного образования

2 Организационно-управленческие условия становления вариативной системы постдипломного педагогического образования

3 Вариативность как фактор, качественно преобразующий всю систему постдипломного педагогического образования

Научная новизна исследования:

1 Представлен историко-теоретический анализ феномена «вариативность» в сфере постдипломного образования педагогических работников

2 Определено понятие «вариативная система постдипломного образования» и раскрыты особенности ее организации, включающей вариативный образовательный процесс, вариативную образовательную среду, мониторинговую службу и управленческую структуру

3 Определены этапы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования, основанные на анализе соотношения динамики потребностей педагогов и функционирующих образовательных структур

4 Разработана и экспериментально проверена управленческая модель вариативной системы, включающая региональный, районный и локальный уровни функционирования институтов постдипломного педагогического образования и обеспечивающая качественные преобразования в их деятельности

Теоретическая значимость исследования:

1 Раскрыты противоречия, делающие вариативную систему необходимым условием повышения качества постдипломного педагогического образования

2 Определены критерии качественного преобразования организации, содержания, форм и методов постдипломного педагогического образования при его вариативности

3 Определены перспективы развития вариативной системы постдипломного педагогического образования, обусловленные социокультурными, организационно-андрагогическими и социально-психологическими факторами

Практическая значимость исследования. Разработанная управленческая модель вариативной системы постдипломного образования может быть рекомендована к использованию в целях модернизации процессов организации и управления системой обучения педагогических работников, а также совершенствования путей, стимулирующих их самообразование

Апробация исследования осуществлялась на протяжении всего исследования

• при проведении итоговой аттестации педагогов - выпускников Санкт-Петербургского регионального центра Федерации Интернет Образования (2002-2004 гг),

• на заседаниях Учительского клуба выпускников Санкт-Петербургского регионального центра Федерации Интернет Образования, которым диссертант руководила в 2002—2004 гг,

• на совещаниях директоров научно-методических центров Санкт-Петербурга (2004-2007 гг),

• при проведении автором занятий для педагогических работников образовательных учреждений на курсах в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2005-2007 гг),

• на районных, региональных и межрегиональных конференциях (2005-2007 гг);

• на всероссийских научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра», г Москва (2005, 2006, 2007 гг),

• на международных научно-практических конференциях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (2006, 2007 гг)

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, раскрываются его гипотеза, методологическая основа и положения, выносимые на защиту, характеризуются основные этапы исследования, достоверность и обоснованность его основных положений, теоретическая и практическая значимость исследования, апробация его результатов

В первой главе «Исторнко-теоретический анализ проблемы становления постдипломного педагогического образования» в качестве центрального понятия исследования рассматривается вариативность постдипломного педагогического образования как характеристика системы образования, которая выстраивается на основе учета профессиональных и личностных потребностей педагогических работников и предполагает создание условий, позволяющих педагогам управлять своим образованием

Вариативность постдипломного образования выступает, с одной стороны, как «набор» условий, возможностей реализации профессионалом своих потребностей и интересов Этими условиями являются «глобальные» (состояние социально-экономической системы, влияние средств массовой информации и т д) и «локальные» (бытовые, производственные, семейные и т д) факторы Они участвуют в формировании социально-демографического статуса педагога, его отношения к постдипломному образованию

С другой стороны, вариативность отражает профессионально-личностные потребности специалиста, избирательность его интересов Как бы ни были значимы те или иные социально-демографические и статусные характеристики, они прямо не определяют социальную активность взрослого человека, в том числе и в области профессиональной деятельности Ведущую роль играет его позиция, которая определяется жизненным и профессиональным опытом, личностными и профессиональными потребностями

Анализ литературы показал, что потребность в дальнейшем образовании у педагогов, как взрослых людей, связана, прежде всего, с желанием удовлетворить свои профессиональные и личностные запросы, получить помощь в осмыслении и решении актуальных для них проблем Обучение для них выступает как самообразовательная деятельность, в которую они включается по собственному решению и в которой они избирательны (Ю Н Кулюткин)

Поэтому актуализируется проблема «приближения» постдипломного образования к личности, те поиска путей предоставляющих педагогу разнообразные альтернативы, возможности и условия для саморазвития

В этом контексте вариативность выступает как условие, позволяющее педагогу самостоятельно (или с помощью методиста-консультанта) определить свой образовательный маршрут, включающий выбор типа образовательного учреждения, соучастие педагога в разработке образовательной программы в соответствии со своими профессиональными и личностными потребностями и ее реализацию

Проведенный в исследовании исторический анализ опыта организации вариативности повышения квалификации учителей в России показал, что до начала XX века акцент делался на методическую помощь учителям на основе предметной направленности вне учета их уровня подготовки, потребностей и т д

Анализ дореволюционной истории повышения квалификации педагогов свидетельствует о том, что в этот период зародились лишь первые подходы к организации вариативного обучения учителей

• предлагались различные формы повышения квалификации,

• более разнообразным стало содержание обучения в области предметной подготовки,

• произошли качественные изменения в направленности обучения, что было связано с обогащением представления о сущности педагогического мастерства как синтеза методических, дидактических и предметных знаний и умений, о факторах, его определяющих

Социально-экономические преобразования, происходившие в стране в послереволюционный период, потребовали изменений в содержании обучения учителей В связи с индустриализацией и коллективизацией был поставлен вопрос об улучшении агрономической и политехнической подготовки педагогов, об изучении вопросов экономики, производственного краеведения Одновременно уже к началу 1930-х гг в курсовой подготовке резко сократилось число часов на изучение педагогических и методических вопросов Такой подход явился преградой на пути к созданию вариативности в обучении учителей

Одним из первых, кто поставил вопрос о необходимости обеспечить непрерывность процесса повышения квалификации учителей на вариативной основе, был С Т Шацкий Он рассматривал курсы как звено в непрерывном процессе повышения квалификации Другими звеньями выступали - выполнение докурсовых и послекурсовых заданий, предусматривавших проведение экспериментальной работы В ряде случаев послекурсовые задания индивидуализировались с учетом уровня подготовленности и пробелов в знаниях учителей

Подобный подход стал важным этапом в развитии вариативности повышения квалификации педагогических кадров, качественно изменяя направленность обучения педагогов, придавая процессу элементы личностно-ориентированного характера

Однако с середины 1930-х гг этот важный процесс был вытеснен системой повышения квалификации, основанной на нормативно заданном образе учителя, на ретрансляции идеологически принятой системы ценностей Информационно-рецептурный подход привел практически к полному отказу от поисков в области вариативности обучения

В 60-х годах появились новые организационные формы повышения квалификации школы передового опыта, районные и областные педагогические чтения Кроме того, в это время значительно возрос удельный вес тематических, проблемных и целевых семинаров, которые ставили своей задачей повышение квалификации учителей по кругу вопросов, представляющих особый интерес для той или иной группы педагогов Учителя имели возможность выбрать тот или иной проблемный семинар с учетом своих интересов и уровня подготовки, что свидетельствовало о появлении элементов вариативного подхода к повышению квалификации педагогов

К середине 70-х годов XX века сложившаяся система повышения квалификации предоставляла широкие возможности для профессионального роста педагогов с учетом изменяющихся условий Она была сравнительно стабильна и устойчива в организационных формах, представлявших широкий спектр возможностей летние и годичные курсы, тематические, проблемные и целевые семинары, практикумы, лекции-консультации, научно-практические конференции, школы передового опыта, педагогические чтения, народные университеты и др Основная цель повышения квалификации учителей в этот период - совершенствование педагогического мастерства в профессиональном плане

Историко-теоретический анализ показал, что на разных этапах формировались определенные подходы к организации вариативной системы повышения квалификации педагогов

Однако при этом в качестве целей обучения не рассматривались в полном объеме вопросы профессионального и личностного развития педагогов, решения значимых для них социально-психологических проблем, определения их ценностно-смысловых и нравственно-мировоззренческих ориентиров

Новый импульс для роста вариативности в системе постдипломного педагогического образования придали перестроечный и после-перестроечный периоды развития российского общества, проявившиеся в переходе к демократическим основам социального развития Перемены, которые произошли в этот период в системе образования, требовали не только формирования нового понимания педагогического профессионализма, но и поиска новых подходов к его достижению В связи с этим возросла потребность в качественном преобразова-

нии всей системы обучения педагогов Одним из важнейших требований современности стала проблема изменения способов организации и управления системой постдипломного образования, учитывая усиление ее неформального характера, нарастание необходимости выбора форм и видов образования, в связи с новыми информационными возможностями и ростом потребностей в технологиях самообучения

Во второй главе «Организация и управление процессом становления вариативного постдипломного педагогического образования» раскрываются этапы этого пути в аспекте исследуемой проблемы

Первый этап - поисково-организационный (1992-2002 годы), был обусловлен обостряющимися противоречиями между растущим стремлением педагогов удовлетворить не только свои профессиональные запросы, но и осознать новые ценностно-смысловые и профессиональные ориентиры Прежде всего это было связано с отрицанием прежней практики повышения квалификации (жесткой заданности позиций и ролей педагогов в социальной структуре, прагматической направленности их профессионального обучения)

Поиски на этом этапе были направлены на расширение и качественное преобразование сети учреждений дополнительного профессионального образования

Обозначенные приоритеты нашли свое отражение в целом ряде управленческих акций на региональном уровне

• преобразовании городского института усовершенствования учителей в Университет педагогического мастерства

• предоставлении права государственному образовательному учреждению дополнительного профессионального образования Центру повышения квалификации специалистов «Учебно-методический центр Комитета по образованию» Санкт-Петербурга (УМЦ) повышать квалификацию мастеров производственного обучения, преподавателей спецдисциплин, а также руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования,

• создании при государственном образовательном учреждении «Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных» (СПб ГДТЮ) структурного подразделения «Городской центр дополнительного образования»,

• создании для наращивания информационно-технологической базы образовательных учреждений Центра повышения квали-

1 УПМ, с 2003 г - Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО)

фикации специалистов «Санкт-Петербургский центр информационных технологий и телекоммуникаций» (СПбЦИТиТ)1 Следует отметить также масштабные негосударственные образовательные проекты, инициированные крупным бизнесом Эти проекты были ориентированны, прежде всего, на обучение в области информационных технологий

Анализ результатов поисково-организационного этапа позволил констатировать, с одной стороны, определенные достижения в построении организационной структуры вариативной системы постдипломного образования, а с другой — недостаточное внимание к запросам педагогов, к проблеме выбора организаций, осуществляющих постдипломное образование, деятельность которых была бы «приближена» к требованиям потребителя

Поиски путей преодоления возникшего противоречия составили второй этап становления системы постдипломного педагогического образования - аналитический (2002-2005 годы)

Для разрешения возникших проблем автор обратился к анализу российского опыта совершенствования управления развитием системы обучения педагогов Были выделены две основные модели управления системой обучения педагогов «либерального типа» и «централизованного взаимодействия» (О Б Логинова)

Учитывая, что вторая модель управления вписывалась в специфику региона, именно она первоначально была выбрана как основа дальнейшего построения вариативной системы постдипломного педагогического образования Однако потенциальные риски, связанные с ограничением участия в обучении педагогов различных учреждений и структур постдипломного педагогического образования, с недостаточной гибкостью и мобильностью системы, сделали необходимой разработку собственной модели постдипломного образования

Важным стимулом в ее разработке явилась Концепция развития системы образования Санкт-Петербурга до 2010 года, принятая в 2005 году

Реализация этой модели позволила охватить обучением все категории работников системы образования города от молодых специалистов до педагогов высшей квалификационной категории, от воспитателей дошкольных образовательных учреждений до руководителей органов управления образованием администраций районов, от библиотечных работников и бухгалтеров до председателей и членов попечительских советов образовательных учреждений

1 СПбЦИТиТ с 2007 г — Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий (РЦОКОиИТ)

Расширение контингента обучающихся привело к необходимости преобразований в содержании постдипломного педагогического образования Поиски в этом направлении проявились в разработке более 400 образовательных программ, дававших работникам системы образования возможность удовлетворить свои образовательные потребности с учетом особенностей собственной профессиональной деятельности, уровня квалификации и педагогического стажа

Введение в плане-заказе Комитета по образованию на обучение работников системы образования Санкт-Петербурга разделов «Модули для образовательных учреждений» и «Резерв» способствовало оперативному решению задач, связанных с каждодневными профессиональными потребностями педагогов и образовательных учреждений

По мере реализации на практике «вертикальной» системы управленческих решений возникала необходимость в расширении горизонтальных связей и демократизации образовательного пространства, что предполагало расширение круга организаций, занимающихся обучением педагогов Предполагалось, что чем шире «рынок» услуг, тем больше возможностей у педагогов реализовать свои образовательные потребности Поэтому, начиная с 2004 года, стали проводиться открытые конкурсы по определению организаций, осуществляющих обучение педагогических работников по наиболее актуальным направлениям постдипломного образования за счет бюджетных средств Это привело к тому, что педагогические и руководящие работники системы образования города получили возможность обучения не только в традиционных учреждениях постдипломного образования, но и на базе высших учебных заведений

Наблюдения и беседы показали, что обучение на базе вузов высоко оценивалось руководящими и педагогическими работниками благодаря полученным знаниям и создаваемой творческой, доброжелательной атмосфере Анализ результатов обучения руководителей на базе высших учебных заведений в 2005 году показал, что 93% респондентов оценили полученные знания как актуальные, а 79% - указали на новизну полученной информации Важным показателем успешности обучения явился тот факт, что 62% обучавшихся руководителей выразили готовность продолжать свое образование

Анализ организации и содержания этого этапа построения вариативной системы постдипломного педагогического образования позволил отметить следующие позитивные эффекты

• максимальный учет особенностей развития региональной системы образования при организации обучения педагогов,

• расширение возможностей для постдипломного образования педагогов, предоставление им выбора собственной образовательной траектории,

• высокий уровень координации и управления системой, ее гибкость и мобильность при решении конкретных задач

Необходимость ориентации на особенности систем образования в условиях конкретного района побудил выделить новый, третий этап в становлении вариативной системы постдипломного педагогического образования — развитие районных образовательных структур (2005— 2006 годы)

Он был направлен на активизацию в системе постдипломного педагогического образования научно-методических служб Санкт-Петербурга

Для этого на базе Красногвардейского и Центрального районов была организована опытно-экспериментальная работа, нацеленная на создание благоприятных условий для формирования вариативного постдипломного образовательного пространства

Опытно-экспериментальная деятельность дала возможность

• провести «инвентаризацию» образовательных программ, реализуемых в районе,

• обеспечить личностно-ориентированный подход в обучении педагогических работников,

• укрепить и расширить связи районных методических служб с образовательными учреждениями города

Дальнейшая разработка вариативной системы постдипломного педагогического образования связана с включением в эту систему конкретных образовательных учреждений Поиск в этом направлении составил самостоятельный этап в становлении системы - локальный (2006 - 2007 годы) Предполагалось, что одной из наиболее эффективных и результативных форм постдипломного педагогического образования является обучение на базе школ, тк оно позволяло оперативно реагировать на изменение образовательных запросов педагогов в соответствии с изменением образовательной среды

Исследование показало, что деятельность всех «локальных» звеньев вариативной системы постдипломного педагогического образования (школ-лабораторий, ОУ-ресурсных центров, ОУ, осуществляющих обучение педагогических работников «на рабочем месте») позволяет приблизить систему постдипломного образования к запросам педагогов, сделать более доступными ресурсы знаний во всем их многообразии, устанавливать партнерские отношения с коллегами с целью реализации новых совместных проектов, обмена опытом и научно-методическими материалами, оказывать оперативную помощь в решении профессиональных проблем

Разнообразие организационных форм постдипломного образования педагогических работников послужило основой для реализации с 2005 года в рамках города непрерывного образования через накопи-

тельную систему Ее введение создало дополнительные возможности конструирования педагогом индивидуального образовательного маршрута с учетом профессиональных и личностных потребностей, выбора наиболее приемлемых для себя сроков его прохождения

Для того, чтобы содействовать педагогическим работникам в построении индивидуального образовательного маршрута, в 2005 г Комитетом по образованию был издан сборник аннотаций более 600 лицензированных образовательных программ, которые реализуются в учреждениях постдипломного образования города Этот сборник поступил в каждое образовательное учреждение Санкт-Петербурга.

Динамика включения педагогических работников Санкт-Петербурга в накопительную систему обучения показала, что они начали активно использовать новую форму постдипломного образования в течение 2006 года число педагогов, воспользовавшихся этой формой обучения, увеличилось почти в 4 раза

На основе анализа и интерпретации этапов работы в соответствии с общим ее замыслом, автором были разработаны организационные основы вариативной системы постдипломного образования, включающие вариативную образовательную среду, вариативный образовательный процесс, мониторинговую службу, управленческую структуру

В исследовании показано, что системообразующим компонентом в этой системе выступает вариативный образовательный процесс, в котором непосредственно участвуют субъекты образовательной деятельности - педагогические работники. На реализацию этого процесса была направлена деятельность всех остальных составляющих системы

Вариативный образовательный процесс реализовывался через образовательные программы, построенные по модульному принципу В их разработке принимали участие обучающиеся и представители педагогического сообщества Подобный подход обеспечивал проблемное, практико-ориентированное содержание, возможность его корректировки непосредственно в процессе обучения с целью адаптации к уровню подготовки обучающихся педагогов

Новые подходы к формированию образовательных программ потребовали качественных изменений форм и методов обучения Они предусматривали

• субъект-субъектные отношения между всеми участниками образовательного процесса, предполагающие диалогическое взаимодействие, равноправное общение и сотрудничество,

• использование профессионального опыта педагогов, способствующего повышению их активности и инициативности,

• рефлексивность, формирующую способность постоянно анализировать и оценивать эффекты профессиональной деятельно-

сти, а также стимулирующую творческий поиск и дальнейшее самообразование,

• снижение роли любых форм «прямого» контроля результативности обучения

В ходе исследования были определены особенности вариативной образовательной среды разнообразие учреждений, входящих в систему постдипломного педагогического образования, соответствие образовательных предложений этих учреждений профессиональным и личностным запросам педагогических работников, наличие новейшего и перспективного для педагогической практики оборудования, в том числе компьютерного, и обеспечение условий для его активного использования

Мониторинговая служба в организации вариативной системы постдипломного педагогического образования рассматривалась как одна из важнейших обеспечивающих служб системы, задача которой -«периодическое слежение за параметрами, характеризующими состояние социально-педагогической системы, и научный анализ поступающей информации» (М Д Матюшкина) Речь идет, с одной стороны, об изучении образовательных запросов педагогических работников и возможностей самой системы, а с другой — об оценке качества постдипломного педагогического образования Результат работы мониторинговой службы являлся фактором, определяющим обоснованность принимаемого решения в области организации вариативного образовательного процесса и формирования вариативной образовательной среды

Управление вариативной системой постдипломного педагогического образования базировалось на

• разнообразии учреждений различных типов и видов, занимающихся обучением педагогических работников (на городском, районном и локальном уровнях),

• мобильности и гибкости в работе этих учреждений, обеспечивающих своевременную адаптацию к тем изменениям, которые происходят в сфере образования, способность системы быстро реагировать на решение оперативных задач, связанных с каждодневными потребностями педагогов

На основе анализа организационных основ вариативной системы в главе представлена модель управления ею, включающая деятельность разноуровневых структур постдипломного педагогического образования в их единстве и взаимосвязи

На региональном уровне это учреждения (СПбАППО, РЦОКОиИТ, ГДТЮ, УМЦ, ОУ-лаборатории, ОУ-ресурсные центры городского уровня, ОУ-экспериментальные площадки городского уровня, вузы), основная функция которых - обучение педагогических работников по

направлениям, связанным с процессами модернизации образования в регионе

На уровне районов города обучение педагогов осуществляется в методических, информационных и ресурсных центрах Основная функция этих учреждений — постдипломное образование педагогических работников с учетом специфики района, которая отражается в Программе развития образовательной системы района

Основная цель обучения педагогов района через опытно-экспериментальную работу (в ОУ-экспериментальных площадках районного уровня) - организация активной инновационной педагогической деятельности как условия развития системы образования района

Значимую роль в вариативной системе постдипломного педагогического образования играют сами образовательные учреждения Они организуют обучение педагогических работников на «рабочем месте» в соответствии с основными направлениями Программы развития конкретного образовательного учреждения

В связи с тем, что постдипломное образование тесно связано с опытно-экспериментальной и инновационной деятельностью, неотъемлемой частью вариативной системы обучения педагогов стало создание Координационного совета по модернизации образования при Комитете по образованию и Советов районного уровня Основной целью их деятельности является содействие органам управления образованием в эффективном управлении процессами функционирования и развития системы постдипломного педагогического образования в регионе

Таким образом, реализация управленческой модели вариативной системы постдипломного педагогического образования базировалась на

• учете многообразия учреждений, занимающихся обучением педагогических работников на локальном, районном и региональном уровнях,

• активном участии представителей педагогического сообщества в управлении процессами функционирования и развития системы постдипломного педагогического образования

С целью получения оценки, отражающей реальный опыт организации постдипломного образования педагогических работников Санкт-Петербурга в условиях вариативности, в 2006-2007 годах было проведено анкетирование и интервьюирование педагогических работников города

Анкетный опрос охватил 872 педагога из образовательных учреждений разного типа и вида, а также территориального расположения, проходивших обучение на базе различных учреждений постдипломного образования в 2006 году

Анализ результатов опроса (табл 1) позволяет сделать вывод о том, что большинство респондентов использовали возможность выбора учреждений, образовательных программ и форм обучения

Таблица 1

Ответы респондентов на вопрое об использовании возможности выбора образовательных учреждений, образовательных программ и форм обучения в системе постдипломного образования

Использовали ли Вы лично возможность выбора Число респондентов, давших ответ, в %

Да Нет

образовательных учреждений при постдипломном образовании 61 39

образовательных программ при постдипломном образовании 65 35

форм обучения при постдипломном образовании 58 42

В 2006 году были проинтервьюированы 18 директоров научно-методических центров (районный уровень управления)

На вопрос «Каким опытом обучения педагогов Вы хотели бы поделиться при встрече с коллегами из других городов7» были получены следующие ответы (табл 2)

Таблица 2

Ответы директоров НМЦ на вопрос об опыте постдипломного образования педагогов в Санкт-Петербурге *

Варианты ответов Количество директоров НМЦ, давших такой ответ, в %

Реализация накопительной системы обучения 88

Использование различных активных форм и методов обучения педагогов 83

Постдипломное образование через опытно-экспериментальную работу 83

Возможность выбора педагогами для обучения учреждения постдипломного образования 78

Многообразие образовательных программ 78

Сетевое взаимодействие учреждений постдипломного образования города 67

* Общее количество ответов более 100%, т к руководители давали несколько вариантов ответов

Самую высокую оценку получила накопительная система обучения Второе место по значимости занимают использование различных форм, методов обучения и опытно-экспериментальная работа Как видим, инновационная деятельность педагогов становится неотъемлемым элементом вариативной системы постдипломного образования Следует отметить и установившееся сетевое взаимодействие между учреждениями постдипломного образования города, что является важным условием осуществления вариативного подхода к обучению В целях изучения мнения директоров НМЦ о роли центров в реализации вариативности в обучении педагогов, респондентам предлагалось ответить на вопрос «В чем проявляется готовность НМЦ осуществлять вариативный подход к постдипломному педагогическому образованию"?» (табл 3)

Таблица 3

Ответы директоров НМЦ на вопрос о том, в чем проявляется готовность центров осуществлять вариативный подход к постдипломному педагогическому образованию *

Варианты ответов Количество директоров НМЦ, давших такой ответ, в %

Создание работоспособного коллектива 88

Наличие системы мониторинга образовательных потребностей педагогических работников района 83

Использование разнообразных организационных форм обучения педагогических работников 78

Разнообразие образовательных программ 78

Наличие модульных образовательных программ 67

Взаимодействие с другими учреждениями постдипломного образования 67

* Общее количество ответов более 100%, т к руководители давали несколько вариантов ответов

Анализ ответов позволяет сделать вывод, что научно-методические центры приобрели позитивный опыт формирования личностно-ориен-тированной системы постдипломного педагогического образования

С целью более полного изучения изменений в системе обучения педагогов диссертантом в 2007 году были проинтервьюированы в качестве экспертов 78 педагогических работников разного возраста (имеющих педагогический стаж более 10 лет), работающих в разных

образовательных учреждениях Санкт-Петербурга и обладающих опытом инновационной деятельности

Результаты проведенного контент-анализа их высказываний и оценок (табл 4) свидетельствуют о качественных изменениях в организации постдипломного педагогического образования, связанных со становлением вариативной системы

Таблица 4

Контент-анализ ответов педагогов на вопрос: «В чем Вы видите принципиальные отличия современной системы обучения педагогов от существовавшей 10 лет назад'»

Единицы анализа Суммарное число упоминаний % к общему числу интервью ^ = 78)

Возможность выбора образовательных программ в соответствии с потребностями учителя 67 85

Возможность выбора учреждений, в которых можно пройти обучение 63 80

Возможность конструировать индивидуальный образовательный маршрут 61 78

Применение активных методов обучения 61 78

Более актуальное содержание и практическая направленность обучения 53 69

Повышение мотивации обучения педагогов 49 62

Формирование потребности продолжить обучение 42 53

Анализ фактических преобразований и их оценка педагогами дает основание констатировать, что сложилась вариативная система постдипломного образования, качественно изменившая подходы к организации, содержанию, формам и методам образования педагогов Их результатом явились

• расширение возможностей, предоставляемых педагогам для повышения своей профессиональной компетентности,

• развитие способностей педагогов к анализу -профессиональных и личностных запросов в ситуации выбора видов, содержания и форм постдипломного образования,

• дополнительные возможности в реализации творческого потенциала педагогов,

• формирование потребности в продолжении образования

В заключении диссертационной работы сформулированы выводы, вытекающие из материалов исследования

1 Вариативность постдипломного педагогического образования выстраивается как одно из важных требований современности, социально-образовательной ситуации, как проявление личностных и профессиональных потребностей педагогов, как фактор, стимулирующий самоорганизацию процесса обучения

2 Вариативный подход к постдипломному образованию дает возможность каждому педагогу проявить свою активность и самостоятельность, стать субъектом собственного обучения, конструировать индивидуальный образовательный маршрут Таким образом, сама педагогическая реальность делает вариативность постдипломного образования объективно необходимой

3 Вариативная система постдипломного педагогического образования рассматривается как целостная система, сложившаяся на разных уровнях управления, способная концентрировать ресурсы в интересах удовлетворения разнообразных образовательных потребностей педагогических работников Организационно эта система включает четыре составляющие мониторинговую службу, вариативную образовательную среду, вариативный образовательный процесс, управленческую структуру

Системообразующим компонентом системы постдипломного образования выступает вариативный образовательный процесс, в котором осуществляется образовательное взаимодействие его субъектов и который включает все разнообразие главных переменных (программ, форм, методов обучения и т.п ) Каждый из указанных компонентов значим в данной системе Но только их органическая взаимосвязь обеспечивает организационную основу, которая создает условия для становления вариативной системы постдипломного педагогического образования

4 Определено качественное своеобразие модели управления становлением вариативной системы постдипломного педагогического образования С одной стороны, оно включает деятельность разноуровневых структур в их единстве и взаимосвязи С другой - активное участие представителей педагогического сообщества в этих структурах (разработка образовательных программ, включенность в опытно-экспериментальную работу и т д)

Проведенное исследование позволило выделить ряд вопросов, нуждающихся в изучении и апробации Их можно объединить в две группы

Первая - анализ социокультурных проблем, связанных с определением границ использования модели, разработанной в культурно-образовательном пространстве мегаполиса, в условиях малого города, на селе и т д

Вторая - проблемы организационно-андрагогического и социально-психологического характера Их можно сгруппировать следующим образом

• организационные, связанные с расширением сетевого взаимодействия учреждений, реализующих программы постдипломного образования, и информированности педагогов об образовательных программах, реализуемых в этих учреждениях,

• содержательные, нацеленные на повышение оперативности корректировки реализуемых и разработку новых программ постдипломного образования,

• кадровые, предполагающие повышение профессионального уровня сотрудников учреждений постдипломного образования, в том числе в области андрагогики и использования информационно-коммуникационных технологий,

• личностные, связанные с обогащением мотивации образовательной деятельности педагогов и развитием их личностных качеств (сознательности выбора и ответственности за него), а также заинтересованности руководителей образовательных учреждений в обучении педагогических работников

Пути решения выявленных и обозначенных автором новых проблем могут быть определены в процессе последующих социально-педагогических и андрагогических исследований

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях-

1 Малышева МА Формы работы с выпускниками в Санкт-Петербургском РЦ ФИО // Компьютерные инструменты в образовании -2003 — № 4 - С 83-85

2 Малышева МА Вариативная система повышения квалификации в области информационных технологий // Развитие информатизации образования Санкт-Петербурга - СПб СПбЦИТиТ, 2005 -С 37-42

3 Малышева МА Информационные технологии как средство формирования вариативного образовательного пространства повышения квалификации педагогов Научно-методическое пособие -СПб Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2005 - 56 с

4 Малышева МА Гуманитарные подходы к оценке качества постдипломного педагогического образования // Материалы VI международной научно-практической конференции кафедры педагогики

и андрагогики «Постдипломное образование проблемы качества» (11-12 апреля 2006 года) - СПб СПбАППО, 2006 - С 247-249

5 Малышева МА Мониторинг в системе постдипломного педагогического образования // Образовательная среда сегодня и завтра Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 27 09-30 09 2006) - М Рособразование 2006 -С 373-377

6 Малышева МА Особенности технологий обучения в вариативном постдипломном педагогическом образовании // Образовательная среда сегодня и завтра Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции (Москва, 3 октября 2007 г) -М Рособразование, 2007, - С 146-148

7 Малышева МА Вариативный подход к организации постдипломного педагогического образования // Образование и наука Известия Уральского отделения Российской академии образования - № 1 (43) Журнал теоретических и прикладных исследований - Екатеринбург, 2007 - С 63-70 (По Перечню ВАК)

8 Малышева МА Диагностика вариативной системы постдипломного педагогического образования в Санкт-Петербурге // Известия Российского государственного педагогического университета им А И Герцена -№ 15 (39) Аспирантские тетради Научный журнал - СПб , 2007 - С 325-329 (По Перечню ВАК)

9 Малышева МА Вариативность как определяющий признак современной системы постдипломного педагогического образования // Материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование вызовы времени» (10-11 апреля 2007 года) - СПб. СПбАППО, 2007 - С 102-105

10 Малышева М А Накопительная система как механизм реализации вариативного подхода в постдипломном педагогическом образовании // Материалы VII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование вызовы времени» (10—11 апреля 2007 года) — СПб СПбАППО, 2007 - С 111-114

Подписано в печать 14 02 08 Формат бумаги 60x90/16 Бумага офсетная Объем 1,5 уел п л Тираж 120 экз Заказ № 73

191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д 11/13 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Малышева, Марина Александровна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВкнЙЯ.

1.1. Системный анализ ключевых понятий.

1.2. Исторический анализ подходов к организации вариативности повышения квалификации учителей в России.

1.3. Проблемы измерения качества постдипломного образования в условиях вариативности.

1.4. Методы и организация исследования.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТАНОВЛЕНИЯ ВАРИАТИВНОГО ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Вариативность как объективная потребность постдипломного образования.

2.2. Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования как управленческая проблема.

2.3. Организация вариативного постдипломного педагогического образования.

2.3.1. Вариативный образовательный процесс.

2.3.2. Вариативная образовательная среда.

2.3.3. Мониторинговая служба.

2.3.4. Управленческая структура.

2.4. Управленческая модель вариативной системы. постдипломного педагогического образования.

2.5. Анализ эффективности вариативной системы. постдипломного педагогического образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования"

В связи с демократизацией российского общества, сменой ориентиров в его развитии неизмеримо возрастает личная ответственность педагога за свой профессиональный уровень, а современная система образования все более нуждается в компетентных педагогах, способных и готовых совершенствовать свое педагогическое мастерство. Поэтому на первый план сегодня выступает необходимость в непрерывном образовании, нацеленном на саморазвитие и самосовершенствование педагогов. В Концепции Федеральной целевой программы, развития образования на 2006-2010 годы определено, что одним из направлений решения стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования является «внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательнойv траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и« личностного роста» [143].

В разработку концептуальных идей непрерывного образования большой вклад внесли зарубежные (П. Джарвис, Д. Кидд, М. Ноулз и др.) и отечественные ученые (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Г.Л. Ильин, Г.А. Ключарев, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Л.Г. Петряевская, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).

Одной из важнейших составляющих системы непрерывного образования-является постдипломное образование, провозгласившее своим приоритетом развивающий, личностно-ориентированный подход к обучению на основе наиболее полного удовлетворения профессиональных и личностных потребностей специалиста.

Теоретические и методические проблемы постдипломного педагогического образования рассмотрены в исследованиях И.Ю. Алексашиной, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, М.Г. Ермолаевой, Д.Г. Левитеса,

М.Д. Матюшкиной, Э.М. Никитина, Г.С. Сухобской, В.В. Тумалева, Н.М. Чегодаева, P.M. Шерайзиной, Н.И. Элиасберг и др.

Анализ проведенных исследований позволяет заключить, что, во-первых, постдипломное образование представляет для педагогов ценность только в том случае, если полученные знания и умения могут быть реализованы в их профессиональной деятельности. Во-вторых, жизненный, профессиональный и социальный опыт делает образование педагогов, как взрослых людей, самообразовательной деятельностью, в которую они включаются по собственному решению.

Вместе с тем, анализ сложившейся системы постдипломного педагогического образования вскрыл ряд противоречий между:

• необходимостью развития личности педагога и его обучением на основе единообразных учебных планов и образовательных программ;

Поиск путей решения этих проблем определил выбор темы исследования - «Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования (управленческий аспект)».

Объект исследования - постдипломное педагогическое образование.

Предмет исследования - становление вариативной системы постдипломного педагогического образования.

Цель исследования - определение организационно-управленческих условий, обеспечивающих становление вариативной системы постдипломного педагогического образования.

Гипотеза исследования. Становление вариативной системы постдипломного педагогического образования предполагает:

• расширение спектра образовательных программ, позволяющих удовлетворить профессиональные запросы педагогов;

• установление сетевого взаимодействия между институтами постдипломного образования;

• создание накопительной системы обучения, обеспечивающей каждому педагогу возможность конструирования собственной образовательной траектории.

В соответствии с целью и гипотезой были определены основные задачи исследования:

1. Проанализировать историко-теоретические проблемы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования в России.

2. Исследовать социально-образовательные факторы, порождающие потребность в вариативной системе постдипломного педагогического образования.

3. Разработать управленческую модель вариативной системы постдипломного педагогического образования.

4. Проанализировать влияние вариативности на качество постдипломного педагогического образования.

Методологической основой исследования являются психологические, андрагогические теории, раскрывающие сущность концептуальных подходов к проблеме образования взрослых, развития профессиональной компетентности педагогических работников; положения теории менеджмента, раскрывающие подходы к проблеме принятия управленческих решений.

Теоретической базой исследования служат научные труды отечественных и зарубежных исследователей, рассматривающих:

• личность как открытую, активную, уникальную и целостную систему (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, М.М. Бахтин, Г. Олпорт, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);

• основные подходы к анализу мотивации учения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, А.К. Колеченко, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин и др.);

• сущность и специфику процесса саморазвития личности (Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, И.Ф. Харламов; Г.А. Цукерман и др.);

• особенности личности педагога (С.Б. Елканов, К.М. Левитан и др.), вопросы развития его самосознания (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);

• теоретико-методологическое обоснование непрерывного образования (А.П. Владиславлев, B.C. Гершунский, А.В. Даринский, В.Г. Онушкин и др.);

• теоретико-методологические положения в области постдипломного образования педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг и др.);

• основы теории организации и управления (К. Альберт, Ю.В. Кузнецов, М. Мескон, М.Н. Рудаков, Э.А. Смирнов, Ф. Хедуори и др.), особенности управления в сфере постдипломного педагогического образования (И.В. Гришина, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, Э.М. Никитин, О.Г. Прикот и др.).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов:

• теоретических - анализ педагогических, психологических, управленческих, социологических и андрагогических исследований по проблемам постдипломного образования; анализ нормативно-правовых документов, системный анализ, SWOT-анализ, контент-анализ экспертных оценок;

• эмпирических - наблюдение, анкетирование, интервьюирование.

Опытно-экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования; государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Центр повышения квалификации специалистов «Учебно-методический центр

Комитета по образованию» Санкт-Петербурга; государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Центр повышения квалификации специалистов Санкт-Петербурга "Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий"; Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных; Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский филиал государственного университета - Высшей школы экономики; Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена; Санкт-Петербургский государственный университет информационных технологий, механики и оптики; 18 районных научно-методических центров Санкт-Петербурга; государственные образовательные учреждения города.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1999 - 2002 гг.) включал: изучение литературы по исследуемой проблеме; анализ ведущих положений теории и практики организации постдипломного образования, передового опыта управления системой постдипломного педагогического образования, критериев его качества, механизмов, динамики, темпов, траекторий становления профессиональной компетентности педагогических работников.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) заключался в уточнении основных понятий исследования; определении критериев оценки качества постдипломного образования; разработке программы экспериментальной работы и методов исследования.

Содержанием третьего этапа (2004 - 2006 гг.) явились: разработка управленческой модели вариативной системы постдипломного педагогического образования и методов оценки ее эффективности; определение путей и средств реализации модели; экспериментальная проверка разработанной модели; предварительный анализ результатов эксперимента.

Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) включал обобщение материалов исследования и их систематизацию; формулирование и уточнение выводов; внедрение вариативного подхода к организации постдипломного педагогического образования; разработку рекомендаций по использованию результатов исследования и их апробацию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, проблемно-методологическим подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; широкой апробацией полученных данных; личным опытом автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Характеристика вариативности как востребованной социумом и осознанной педагогами потребности в многообразии образовательных программ, форм, методов осуществления постдипломного образования.

2. Организационно-управленческие условия становления вариативной системы постдипломного педагогического образования.

3. Вариативность как фактор, качественно преобразующий- всю систему постдипломного педагогического образования.

Научная новизна исследования:

1. Представлен историко-теоретический анализ феномена «вариативность» в сфере постдипломного образования педагогических работников.

2. Определено понятие «вариативная система постдипломного образования» и раскрыты особенности ее организации, включающей вариативный образовательный процесс, вариативную образовательную среду, мониторинговую службу и управленческую структуру.

3. Определены этапы становления вариативной системы постдипломного педагогического образования, основанные на анализе соотношения динамики потребностей педагогов и функционирующих образовательных структур.

4. Разработана и экспериментально проверена управленческая модель вариативной системы, включающая региональный, районный и локальный уровни функционирования институтов постдипломного педагогического образования и обеспечивающая качественные преобразования в их деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыты противоречия, делающие вариативную систему необходимым условием повышения качества постдипломного педагогического образования.

2. Определены критерии качественного преобразования организации, содержания, форм и методов постдипломного педагогического образования при его вариативности.

3. Определены перспективы развития вариативной системы постдипломного педагогического образования, обусловленные социокультурными, организационно-андрагогическими и социально-психологическими факторами.

Апробация исследования осуществлялась на протяжении всего исследования:

• при проведении итоговой аттестации педагогов - выпускников Санкт-Петербургского регионального центра Федерации Интернет Образования (2002 - 2004 гг.);

• на заседаниях Учительского клуба выпускников Санкт-Петербургского регионального центра Федерации Интернет Образования, которым диссертант руководила в 2002 - 2004 гг.;

• на совещаниях директоров научно-методических центров Санкт-Петербурга (2004 - 2007 гг.);

• на районных, региональных и межрегиональных конференциях (2005 - 2007 гг.);

• на всероссийских научно-практических конференциях «Образовательная среда сегодня и завтра», г. Москва (2005, 2006, 2007 гг.);

• на международных научно-практических конференциях кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии пост дипломного педагогического образования (2006, 2007 гг.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

4. Результаты исследования доказали, что каждый из указанных компонентов значим в данной системе, но только их органическая взаимосвязь обеспечивает ту организационную основу, которая создает условия для становления вариативной системы постдипломного педагогического образования.

5. Определено качественное своеобразие управленческой модели вариативной системы постдипломного педагогического образования. С одной стороны, она включает деятельность разноуровневых структур в их единстве и взаимосвязи. С другой, предусматривает активное участие представителей педагогического сообщества в этих структурах (разработка образовательных программ, включенность в опытно-экспериментальную работу и т.д.).

Проведенное исследование позволило выделить ряд вопросов, нуждающихся в изучении и апробации. Их можно объединить в две группы.

Вторая - проблемы организационно-андрагогического и социально-психологического характера. Их можно сгруппировать следующим образом:

• организационные, связанные с расширением сетевого взаимодействия учреждений, реализующих программы постдипломного образования, и с информированностью педагогов об образовательных программах, реализуемых в этих учреждениях;

• содержательные, нацеленные на повышение оперативности корректировки реализуемых и разработку новых программ постдипломного образования;

• материально-технические, обусловленные недостаточным оснащением учреждений постдипломного образования новейшим и перспективным для школьной практики оборудованием, его активным применением в учебном процессе. Пути решения выявленных и обозначенных автором новых проблем могут быть определены в процессе последующих социально-педагогических и андрагогических исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Малышева, Марина Александровна, Санкт-Петербург

1. Аверин В.А. Психологическая структура личности // Психология личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

2. Акимова Т.А. Теория организации: Учеб. пособие. М.: Юнити, 2003.-367 с.

3. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335с.

4. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -230 с.

5. Анализ результатов социологического опроса выпускников УПМ в 1998 г. СПб.: СПГУПМ, 1998. - 64 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.

7. Андрагогика: Образовательная программа / Научн. ред. С.Г.Вершловский. СПб.: СПбАППО, 2004. - 28 с.

8. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие / Под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской. -СПб.: СПбАППО, 2007. 196 с. - (Постдипломное образование педагога)

9. П.Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: Изд. МГУ, 1988.- 11 с.

10. Аннотации образовательных программ повышения квалификации педагогических кадров системы образования Санкт-Петербурга/Сост.: П. А. Баранов, М. А. Малышева, И. В. Королева. СПб.: СПб ЦИТиТ, 2005. - 73 с.

11. Аннотации образовательных программ повышения квалификации педагогических кадров системы образования Санкт-Петербурга / Сост.: М. А. Малышева, В.Е.Фрадкин, Л.И.Гущина. СПб.: СПб АППО, 2007. - 156 с.

12. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. 1980, № 2. - С. 18-20.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

14. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства в России // Новое время — новая дидактика: Сб. -М., 2001.-С. 14.

15. Баранов П.А. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании: Монография. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 368 с.

16. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-208 с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с.

18. Браже Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. // Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя. Материалы к конф. / Ин-т образ, взрослых РАО. -СПб, 1992.-86 с.

19. Бюллетень III Всероссийского съезда Союза работников просвещения: 1-8 октября 1921 г.-М., 1921. С. 4.

20. Вершловский С.Г. Взрослый субъект образования // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 3-8.

21. Вершловский С. Г. Образование взрослых в России: вопросы теории // Новые знания. 2004. № 3. - С. 6-8.

22. Вершловский С.Г. Образование как фактор социализации взрослых // Новые знания. 2001. - № 4. - С. 1-6.

23. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. -183 с.

24. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решать сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002 -160 с.

25. Взаимодействие органов управления образованием и методических служб: Сборник научно-методических материалов / Сост. Л.И.Филатова, научн. ред. Э.М. Никитин. М.: АПКиППРО, 2005. -152 с.

26. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175 с.

27. Волковский А.Н. Вопросы повышения квалификации учителей (19171924 гг.). // Повышение квалификации учителей ( к 40-летию Великого Октября). -М.: 1958 98 с.

28. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков: ИПКРО, 1997. - 421 с.

29. Воронцова В.Г. Постдипломное образование как гуманитарная среда // Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы науч.-практ. Конф. Новгор. Гос.ун-т им. Ярослава Мудрого. Новгород: 1996. - С. 30-32.

30. Воронцова В.Г. Принципы организации деятельности институтов постдипломного образования. // Информационный бюллетень № 7 «Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. — СПб, Новгород, Псков, 1996. С 36-37.

31. Гаспаришвили А.Т., Ионов А.А., Рязанцев В.В., Смоленцева А.Ю. Учитель в эпоху перемен. М.: Логос, 2006. - 176 с.

32. Герасимов Б.Н., Чумак В.Г., Яковлева Н.Г. Менеджмент персонала: учебное пособие / Серия «Учебники, учебные пособия» Ростов н/Д: «Феникс», 2003. - 448 с.

33. Гордиенко А.А. Образование взрослых как фактор самоопределения и самоорганизации индивидов // Материалы международной; конференции «Образование взрослых для новой России» (Москва, 21-22 мая 2004 г.). СПб.: Тускарора, 2004. - С. 26-32.

34. Гришина И. В. Реализация личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации руководителей школы: Методические рекомендации. — СПб.: СПбГУПМ, 1998. — 44 с.

35. Гутник Г. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Современная школа. 1999. - №1

36. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. — М.: Педагогика, 1972. — 432 с.

37. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. - №6. - С. 13-26.

38. Даринский А.В. Кого и как включать в систему образования взрослых. // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-64.

39. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994.-215 с.

40. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

41. Ермолаева М.Г. Андрагогический подход к разработке и экспертизе образовательных программ в постдипломном образовании. // Новые знания. 2005, № 3. - С. 15-17.

42. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. -1995.-№2.-С. 63-68

43. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. — М.: Флинта; Наука, 1999. 150 с.

44. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. -128 с.

45. Ильин Г.Л. Качество дополнительного профессионального образования // «Новые знания». 2001. - № 1.

46. Кабанов А.Я. Основы управления персоналом: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 2006. 304 с.

47. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. М.: Гарди-рика, 1999.-584 с.

48. Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Сб. на-учн. ст. ч. I II. - М.: Иссл. Центр пробл. кач. подг. спец-в., 1994. - 140 с.

49. Ключарев Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации -М.: Франтэра, 2002. 108 с.

50. Комаров Б.А. и др. Система согласованного обучения. Концептуальное обеспечение: Материалы и разработки. СПб.: Абрис, 2000. - 64 с.

51. Комаров Б.А., Ковтун И.Н., Спиридонова Л.Е. Структурно-логические схемы в ССО (системе согласованного обучения). СПб.: Петроглиф, 2004. - 56 с.

52. Кузнецов Ю.В. Теория организации: Учеб. пособие. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. 158 с.

53. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Д.: ЛГУ, 1987.-39 с.

54. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности: Метод. Пособие. / Н.-иссл. Центр разв. Творч. Молодежи. — СПб, Рыбинск, 1993.-54 с.

55. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128с.

56. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 5-13.

57. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

58. Курлов В.Ф. Влияние постдипломного образования учителей на ситуацию в школах города. СПб.: СПГУПМ, 1999. - 90 с.

59. Курлов В.Ф. Динамика социально-педагогической ситуации в университете педагогического мастерства. СПб.: СПГУПМ, 2000. - 60 с.

60. Курлов В.Ф. Состояние системы постдипломного образования учителей. Социологический анализ. СПб.: СПГУПМ, 2001. - 52 с.

61. Курлов В.Ф., Мержанов В.Ю., Татаринова Е.Г. Социальный запрос к системе постдипломного педагогического образования: Методическое пособие. СПб.: СПбАППО, 2005. - 52 с.

62. Ладенко И.С., Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Найденов М.И. и др. Освоение механизмов рефлексии в практике обучения. Методические указания. Новосибирск: НГУ, 1991. - 36 с.

63. Ладенко И.С., Степанов С.Ю., Семенов И.Н. и др. Рефлексивные процессы и творчество. Методические рекомендации. Новосибирск: НГУ, 1990.- 86 с.

64. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 163 с.

65. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО: НПО «МОДЭК», 1998 288 с.

66. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.-424 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность : Учеб. пособие для* студентов вузов. М.: Смысл, 2005. - 345 с. - (Высшее образование).

68. Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

69. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

70. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Советская педагогика. 1989. - № 11. - С. 10-17.

71. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии. 1984. - № 12. - С. 2-13.

72. Малышева М.А. Вариативная система повышения квалификации в области информационных технологий. // Развитие информатизации образования Санкт-Петербурга. СПб.: СПбЦИТиТ, 2005. - С. 37-42.

73. Малышева М.А. Информационные технологии как средство формирования вариативного образовательного пространства повышения квалификации педагогов: Научно-методическое пособие. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2005. - 56 с.

74. Малышева М.А. Мониторинг в системе постдипломного педагогического образования. // Образовательная среда сегодня и завтра: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. (Москва, 27.09-30.09.2006). М.: Рособразование, 2006. - С. 373-377.

75. Малышева М.А. Формы работы с выпускниками в Санкт-Петербургском РЦ ФИО // Компьютерные инструменты в образовании. 2003.-№4.- С. 83-85.

76. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 105 с.

77. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук, К.: Вак-лер, 1997. - 259 с.

78. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж : Изд-во НПО "Модек", 2003. -718 с.

79. Мескон Н.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. М*.: Дело, 2005. - 720 с.

80. Методическая служба петербургской школе: Сборник научных статей / Сост. Л.М.Ванюшкина, Э.В.Ванина, Н.Н.Михайлова. - СПб.: СПбАППО, 2006. - 202 с. - (Петербургский опыт общего образования)

81. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы / Под ред. Т.Н. Шамовой. -М., 1994.- 112 с.

82. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М.: Педагогика, 1990. -104 с.

83. МясищевВ.Н. Психология отношений : избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : Изд-во НПО "МОДЭК", 2004. - 398 с.

84. Никитин Э.М. Становление системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М., 1993. — 27 с.

85. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.-314 с.

86. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. / МО РФ. РИПКРО. М., 1995. - 194 с.

87. Никитин Э М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В.Развитие отечественной и зарубежной системы повышения квалификации педагогических работников. Учебное пособие. М.: АПК и lJLLJLPO, 2005. -88 с.

88. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. — 79 с.

89. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб., 1999. - 216 с.

90. Онушкин В.Г., Огарев В.И., Загорский А.Л. и др. Теоретические основы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

91. Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания: материалы отдела подготовки педагогического персонала Главсоцвос / Под ред. А.Н. Волковского. — М., 1923.-83 с.

92. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студентов / Под ред. И.А.Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 236 с.

93. Панина Т.С., Вавилова JI.H. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2006. - 176 с.

94. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебное пособие. СПб.: Знание; СПбИВЭСЭП, 1999. -496 с.

95. Пикан В.В. Управление вариативным образованием в школе: Монография. М.: АПК и ППРО, 2005. - 270 с.

96. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 13 июля 2004 года №1272 «Об итогах 2003-2004 учебного года и подготовке образовательных учреждений к работе в новых финансовых и экономических условиях

97. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 22.03.2005 № 343 «О Концепции развития системы образования Санкт-Петербурга «Петербургская школа 2005 2010 гг.»

98. Постановление Правительства Санкт-Петербурга от 13 декабря 2005 года №1881 «О Плане мероприятий по информатизации системы образования Санкт-Петербурга на 2006-2008 годы»

99. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие/Под общей редакцией С.Г. Вершловского. СПб.: Специальная литература, 2003. — 239 с.

100. Приказ Министерства образования РФ от 24.04.2001 № 1818 «О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 2010 годы»

101. Приказ Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга от, 12.03.2003 № 378 «Об организации деятельности образовательных учреждений-лабораторий Санкт-Петербурга»

102. Приказ Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга от 22.08.2003 № 1196 «Об утверждении плана-заказа на повышение квалификации педагогических кадров»

103. Рабочая книга андрагога / под ред. С.Г.Вершловского. СПб.: Знание, 1998-119 с.

104. Распоряжение Комитета по образованию от 08.07.2004 № 31 б-р «Об организации деятельности районной методической службы в условиях модернизации образования»

105. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 25.01.2005 №24-р «О повышении квалификации педагогических кадров Санкт-Петербурга и утверждении Положения о накопительной системе повышения квалификации»

106. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 27.04.2005 № 187-р «О совершенствовании системы повышения квалификации педагогических кадров Санкт-Петербурга в 2005-2006 учебном году»

107. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 20.06.2005 № 456-р «Об организации опытно-экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования Санкт-Петербурга»

108. Распоряжение Комитета по образованию от 08.11.2005 № 798-р «О проведении смотра-конкурса государственных образовательных учреждений дополнительного профессионального педагогического образования Санкт-Петербурга в 2005/2006 учебном году»

109. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 17.11.2005 №860-р «О переводе Государственного общеобразовательного учреждения Гимназии № 56 Петроградского района Санкт-Петербурга в режим ресурсного центра городского уровня»

110. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 29.12.2005 №1003-р «О переводе образовательных учреждений в режим лаборатории»

111. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 13.01.2006 № 20-р «О создании Координационного совета по повышению квалификации и профессиональной переподготовке педагогических кадров образовательных учреждений Санкт-Петербурга»

112. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 25.09.2006 №944-р «О формах и процедурах аттестации педагогических и руководящих работников государственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга»

113. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 3.09.2005 г. №1340-р «Об утверждении Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы» // Вестник образования России. 2005. №22.- С. 7-40.

114. Роббинс С.П., Коултер М. Менеджмент. 6-е изд. Пер. с англ. М.: Вильяме, 2002. - 880 с.

115. Рогожин С.В., Рогожин Т.В. Теория организации: Учеб. для вузов. -М.: Экзамен, 2006. С. 36.

116. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 415 с.

117. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться: Пер. с англ. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

118. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М., 1927. - С.167.

119. Сборник документов и материалов по аттестации руководящих работников государственных образовательных учреждений Санкт

120. Петербурга. / Авторы-сост.: П. А. Баранов, М. А. Малышева, Т.В. Пету-хова СПб.: СПб ЦИТиТ, 2006. - 28 с.

121. Сборник нормативных документов по аттестации педагогических и руководящих работников государственных образовательных учреждений Санкт-Петербурга. / Авторы-сост.: П. А. Баранов, М. А. Малышева, Т.В. Петухова СПб.: СПб ЦИТиТ, 2005. - 64 с.

122. Семенов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Серия: Библиотека школьного психолога. М.: МОДЭК, 2000. - 64 с.

123. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: Монография. — Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

124. Ситник А.П., Крупина И.В., Крупин В.К. Образование взрослых в России как их социальная защита. Учебное пособие. М.: АПКиППРО, 2005. - 60 с.

125. Социализация взрослых: Учебное пособие. /Под ред. С.Г.Вершловского СПб.: СпецЛит, 2002.-272 с.

126. Сухобская Г.С., Николаева А.В. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. — Якутск: СПб АППО, 2003.-73 с.

127. Съезд учительниц-семинарок земской учительской школы П.П.Максимовича. СПб., 1883. - С. 117.

128. В.В. Тумалев Учительство в ситуации социально-политических перемен. В 5 ч. / КО СПб, СПбГУПМ каф. социологии,- СПб.: СПУЭиФ, 1995.-126 с.

129. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и доп. / Под общ. ред. С.Г.Вершловского. - СПб.: СПб ГУПМ, 1994. - 135 с.

130. Фатхутдинов Р.А*. Управленческие решения: Учебник. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: ИНФРА-М. 2005. - 344 с. - Высшее образование.

131. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения: Пер. с англ. -СПб.: Речь, 2001.-240 с.

132. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (19171981 гг.). -М.: Педагогика, 1986. 184 с.

133. Цыпкин Ю.А. Управление персоналом: Учеб. пособие для вузов. -М.-ЮНИТИ -ДАНА, 2001. 446 с.

134. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. — М.: Педагогическое общество России, 2007. 192 с.

135. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шибанова Г. Н. Управление образовательными системами. — М.: Академия, 2006. 384 с.

136. Шацкий С.Т. О повышении квалификации педагогических кадров. Избранные педагогические сочинения М. Педагогика, 1980. - С. 298311. -Т. 2.

137. Шифрин М.Б. Стратегический менеджмент. СПб.: Питер, 2007. -154 с.

138. Шустова И.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников // Педагогика. 2005. - № 5. - С. 45-49.

139. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. - 759 с.

140. Юцявичине П.А. Принципы модульного обучения. М., 1990. - 83 с.

141. Cropley A. Lifelong Leaning and Systems of Education: an Overview // Toward a System Lifelong Education: Some Practical Considerations. -Oxford, 1980. pp. 3-4.

142. Darkenwald G.G., Merriam S.B. Adult Education: Foundations of Practice. N.Y., 1982. - p. 8.

143. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London, N.Y., 1995.-pp. 12-56.

144. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. - pp. 24 - 100.