Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании

Баранов, Петр Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании

Автореферат

Автор научной работы: Баранов, Петр Анатольевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании"

БАРАНОВ ПЕТР АНАТОЛЬЕВИЧ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПОСТДИПЛОМНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 13.00.08-Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

БАРАНОВ ПЕТР АНАТОЛЬЕВИЧ

Специальность 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

I ,1* I.

! Сан^Петербург.

: ч*ч8в04 '

: м 40 I

Работа выполнена на кафедре теории и методики гуманитарного образования Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, ст. научн. сотр.

Л.Н. Алексашкина

доктор педагогических наук, профессор В.А.Козырев

доктор педагогических наук, профессор P.M. Шерайзина

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет

Защита состоится 18 мая 2004 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан

,2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент

Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Дальнейшее развертывание процесса социально-экономических реформ в современной России обусловило необходимость модернизации системы образования, направленной на развитие личности педагога, способного обеспечить вариативность, личностную и практическую ориентацию образовательного процесса, завершение профильного самоопределения учащихся и формирование способностей и компетентностей, значимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Реализация этих идей на практике обусловливает возрастание опережающей роли постдипломного педагогического образования в системе непрерывного образования, успешность развития которого напрямую зависит от эффективности осуществления дифференцированного подхода к обучению педагогов.

В современных исследованиях проблема дифференциации образования трактуется прежде всего как способ разделения учебного материала по уровням сложности и направлениям, как формирование различных групп учащихся в соответствии с типизацией их индивидуальных особенностей, как разработка организационных условий обучения, адресованных различным группам учеников.

Эти подходы достаточно эффективны для школьного образования; однако прямой их перенос в постдипломное педагогическое образование зачастую приводил к тому, что педагог рассматривался преимущественно как объект образовательного процесса. Сложившаяся ситуация делает необходимым создание целостной модели реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного образования педагогов.

Разработка данной модели предполагает опору на следующие идеи:

1. Реализация дифференцированного подхода лежит в русле осуществления определенной парадигмы построения системы постдипломного образования педагогов. Это означает, что, сравнивая различные варианты использования дифференцированного подхода в историческом контексте, нельзя забывать об изменениях в ценностных основаниях и смыслах самого процесса обучения. Так, гуманитарно-аксиологический подход к обучению взрослых обусловливает цели, стоящие перед процессом дифференциации в системе постдипломного образования.

2. Дифференцированный подход представляет одну из основ процесса индивидуализации образования, направленную на проявление активности субъекта в образовательном процессе.

3. Дифференцированный подход является формой реализации личностно ориентированной сущности современного обучения, представляющего субъекту вариативное пространство образовательных услуг и возможность построения индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его образовательными запросами, интересами и возможностями.

4. Дифференцированный подход базируется на вариативности цели, объема, способа и срока выполнения как фронтальной, так и групповой, и индивидуальной образовательной деятельности.

5. Дифференцированный подход предполагает выделение инвариантных и вариативных компонентов образования, соотношение которых динамично изменяется.

6. Дифференцированный подход обусловливает варианты итоговой аттестации педагогов в системе постдипломного образования через различные формы сертификации..

7. Дифференцированный подход формирует готовность обучающегося учитывать потребности общества применительно к уровню и качеству образования в процессе своего личностного развития.

Разработка теоретических основ модели, основанной на вышеуказанных принципах, позволит решить основные противоречия, характерные для постдипломного педагогического образования.

На теоретико-методологическом уровне это противоречие между необходимостью реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании и неразработанностью современных теоретико-методологических оснований применительно к данной системе.

На аксиологическом уровне это противоречие между необходимостью развития позиции педагога как субъекта и сложившегося отношения к нему, преимущественно, как к объекту постдипломного образования.

На содержательно-технологическом уровне это противоречие между образовательными потребностями педагога и отсутствием адекватного им механизма дифференциации в существующей системе постдипломного педагогического образования.

Названные противоречия позволяют определить ведущую проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки теоретико-методологических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Это обусловливает следующую тему исследования: "Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании".

Характеризуя общий замысел исследования, следует отметить, что его сущность заключается в том, чтобы определить основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, показать их специфику в сравнении с теми основаниями дифференциации, которые уже разработаны в образовании в целом, связать теорию и методологию дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов с идеологией модернизации (в первую очередь - с компетентностным подходом), с одной стороны, и теми теоретико-методологическими основаниями, которые определяют развитие образования в современном мире в целом (аксиология, системология, культурология, гуманизация и т.д.). Поэтому особое значение в исследовании уделяется таким основаниям, как современная философия образования, раскрытие в ее рамках роли постдипломного образования педагогов, андрагогический, акмеологический и тендерный подходы к дифференциации в постдипломном педагогическом образовании.

Важное место в исследовании также заняли историко-логический анализ процесса эволюции дифференцированого подхода, в постдипломном педагогическом образовании, а также корпаративный (сравнительный) педагогический анализ различных взглядов на дифференциацию, имеющихся. в педагогической науке различных стран.

В рамках исследования предполагалось разработать и экспериментально проверить модели реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании (на примере учителей истории и обществознания) на основе вариативности содержания, методов, организационно-педагогических условий, учебно-методического обеспечения.

Объект исследования: система постдипломного педагогического образования.

Предмет исследования: теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Гипотеза исследования.

Дифференцированный подход в постдипломном образовании педагогов, если он осуществляется на следующих теоретико-методологических основаниях: аксиологическом, андрагогическом, современных дидактических подходах, моделировании как технологии реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, позволяет успешно реализовать вариативные модели обучения, обеспечивающие:

- достижение необходимого качества содержания постдипломного педагогического образования, соответствующего требованиям политики модернизации образования;

- организацию процесса постдипломного педагогического образования таким образом, чтобы создать психолого-педагогические условия, способствующие развитию позиции педагога как субъекта.

Цельисследования: разработать теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность теоретических основ процесса дифференциации в постдипломном педагогическом образовании, включающую в себя теоретико-методологические, педагогические, технологические основы моделирования дифференцированного обучения в постдипломном педагогическом образовании.

2. Разработать модели дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

3. Обосновать условия успешной реализации вариативных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

4. Разработать методику реализации дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов (на примере постдипломного педагогического образования учителей истории и обществознания).

Методологическую основу исследования составили:

- идеи, содержащиеся в работах, представляющих аксиологический и культурологический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений (Ш.А. Амонашвили, Л.М. Андрюхина, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, Ю.Н. Кулюткин,

B.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, В.А. Сластенин, Г.С Сухобская, Дж. Хазард);

- идеи, представленные в исследованиях по педагогической системолопш (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, О.Г. Прикот, Ю.П. Сокольников, В.А Якунин);

A.А. Бодалев, В.В. Горшкова, А.А. Деркач, Д. Киппер, И.А. Колесникова,

C.Ю. Курганов, К. Роджерс, А.И. Розов, К. Рудестам, Ю.В. Сенько, Ф. Франселла, B.C. Шубинский);

- методологические положения исследований в области постдипломного образования педагогических кадров и образования взрослых (И.Ю. Алексашина, СВ. Алексеев, ЯМ. Андрюхина, А.П. Беляева, СГ. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.А. Выговский, А.В. Даринский, В.Ю. Кричевский. Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.И. Огарев,

B.Г. Онушкин, А.А. Орлов, Я.Б. Санжиева, И.П. Смирнов, Е.Э. Смирнова, ГА Соколенко, Г.С. Сухобская, Л.Г. Татарникова, Е.П. Тонконогая, В.В. Тумалев, И.Д. Чечель, В.В. Шапкин, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг);

- теория и методология исследования региональных и локальных факторов развития образования (В.Н. Аверкин, Л.М. Андрюхина, Н.Ю. Бармин, В.Г. Воронцова, В.А. Глуздов, Л.В. Голуб, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Н.В. Загрекова, М.К. Иванова, Т.А. Каплунович,

A.Д- Копытов, B.C. Кошкина, Н.Д. Малахов, З.Г. Найденова, О.С. Орлов, МП. Пальянов, Т.С. Панина, В.М Петровичев, Л. И. Проданов, С.А Расчетина, Н.И. Роговцева, В.В.Тарасов, В.Н. Турченко, С.Н. Хурсевич, P.M. Шерайзина);

- исследования в области дифференциации образования (СВ. Алексеев,

B.Н. Виноградов, Н.Ф. Виноградова, А.Е. Гуревич, Л.В. Занков, Г.В. Злоцкий,

B.В. Ильясов, Г.Ф. Кумарина, B.C. Леднев, Ю. Лейтес, И.Я. Лернер,

C.Н. Лысенкова, В.И. Максакова, Н.Г. Матюшкин, М.Н. Скаткин, И.Г. Унт). Методы исследования: системный анализ, теоретическое

моделирование, диагностические методы и преобразующий эксперимент.

Экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО).

Различными видами эксперимента было охвачено более 700 учителей истории и обществознания..

Логика и этапы исследования.

/ этап (1995 г.) - теоретический: обоснование целей и задач

исследования, формирование базы исследования.

// этап (1996 - 1998 гг.) - подготовительный (поисково-ориентировочный): изучение литературы по проблеме; проведение массового диагностического исследования с целью выявления условий реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, /// этап (1999 - 2001 гг.) - формирующий эксперимент: отработка критериального, диагностического и инструментально-преобразующего аппарата; апробация полученных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов и подтверждение правомочности выводов; апробация материалов исследования в системе непрерывного педагогического образования; разработка практических рекомендаций по совершенствованию постдипломного педагогического образования с учетом дифференцированного подхода.

1Уэтап (2002-2004гг.) -заключительно-обобщающий: формулирование основных результатов исследования, уточнение теоретических положений, корректировка содержания и форм постдипломного образования педагогов в СПбАППО, оформление диссертация, ее апробация и обсуждение. Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференциация в постдипломном педагогическом образовании базируется на:

- теоретико-методологических основаниях исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании,

включающих анализ современных философских подходов к образовательному процессу, исследование политики модернизации как идеологической базы развития постдипломного образования в современной России, определение роли постдипломного педагогического образования в системе непрерывного педагогического образования, а также историко-логический и компаративный анализ эволюции дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;

- педагогических основаниях организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании,-включающих системологические, аксиологические, андрагогические, акмеологические, тендерные основания;

- концептуальных основаниях моделирования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;

Дифференциация в постдипломном педагогическом образовании; базируется на гуманистическом подходе к модернизации непрерывного педагогического образования, историко-культурном подходе в постдипломном педагогическом образовании, а также на современных дидактических подходах к постдипломному педагогическому образованию.

2. Вариативные модели дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов:

- обобщенная модель реализации дифференцированного подхода, N. включающая описание образовательной парадигмы, определяющей смысл

использования дифференцированного подхода, а также принципы его организации в системе постдипломного педагогического образования;

- разноуровневая модель целей дифференциации постдипломного образования педагогов; . . .. -

- модели дифференциации содержания, организационных условий, контингента слушателей; психолого-педагогических условий постдипломного образования педагогов.

3. Реализация вариативных моделей постдипломного образования педагогов рассматривается-как поэтапное согласование ценностей, целей, содержания, методов, форм, организационных условий, результатов и критериев оценки успешности обучения в системе постдипломного образования педагогов, эффективности индивидуальных, групповых и коллективных образовательных маршрутов (на примере учителей истории и обществознания).

Научная новизна исследования:

1. Разработаны теоретико-методологические основания исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

2. Обобщены педагогические основания организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

3. Предложены технологические основания моделирования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

4. Обоснованы вариативные модели дифференциации в постдипломном образовании педагогов по таким концептуальным параметрам, как: актуальность вариативного компонента; теоретико-методологические основы, базовые ценности, социальная миссия вариативности; роль преподавателя в ее обеспечении; краткое описание инфраструктуры, внешняя обусловленность, ресурсное обеспечение вариативности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Введено в научный оборот понятие дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов..

2. Обоснована дифференциация как один из базовых принципов дидактики постдипломного образования педагогов, позволяющий обеспечить реализацию активной позиции педагога в постдипломном образовании, его индивидуального образовательного странствия как одного из базовых средств проведения в жизнь идей модернизации непрерывного образования.

3. Обоснована обобщающая модель реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

4. Обоснованы принципы дидактики постдипломного педагогического образования.

5. Углублены знания о дифференцированном подходе за счет компаративного педагогического анализа различных взглядов на дифференциацию, имеющихся в педагогической науке различных стран.

Практическая значимость исследования:

1. Определены условия реализации вариативных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

2. Разработана система критериев оценки качества постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены нижеследующим:

- непротиворечивостью ею теоретико-методологических позиций, в основе которых лежит аксиологический подход к выработке теоретико-методологических и педагогических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;.

- системным и междисциплинарным подходами к изучению предмета исследования;

- широким использованием философских, системологических, психологических и педагогических работ отечественных и зарубежных авторов;

- целостностью используемых теоретических и эмпирических исследовательских методов;

- репрезентативностью выборки, неооходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфических черт исследуемого явления;

- многолетним опытом работы автора исследования в школе и в системе постдипломного образования педагогов, в том числе в качестве организатора дифференцированного подхода в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей истории и обшествознания.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в ходе докладов и сообщений на конференциях; педагогических чтениях; международных семинарах Совета Европы.

Конференции:

в современной России" (Тель-Авив, 1999); V научно-практическая конференция "Школа в начале третьего тысячелетия" (Санкт-Петербург, 2000); научно-практическая конференция "Учебник XXI века: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 2000); научно-практическая конференция "Школьное историческое образование в контексте политических и социально-экономических реалий России" (Санкт-Петербург, 2000); VI научно-практическая конференция "Образовательная среда школ: проблемы и перспективы развития" (Санкт-Петербург, 2001); III межрегиональная научно-практическая конференция "Развитие образования: история и современность" (Санкт-Петербург, 2000); Международная научно-практическая конференция, посвященная памяти Ю.А. Конаржевского "Теория и практика управления - руководителю-практику XXI века" (Санкт-Петербург, 2002); III Международная конференция "Обновление города через образование" (Санкт-Петербург, 2001); II Международная научно-практическая конференция "Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение" (Санкт-Петербург, 2002); межрегиональная конференция "Роль учебника в модернизации школьного образования" (Санкт-Петербург, 2003).

Международные семинары Совета Европы:

"Современные подходы к преподаванию истории" (Санкт-Петербург, 1996); "Гражданское образование" (Санкт-Петербург, 1997); "Новые подходы к разработке учебников по истории XX века для средней школы Российской Федерации" (Калуга, 2002).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во "Введении" обосновывается актуальность выдвинутой проблемы, характеризуются методологические основы исследования, определяются его объект и предмет, цель, задачи, формулируются рабочая гипотеза, положения, выносимые на защиту, дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости исследования.

Первая глава "Теоретико-методологические основания исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании" посвящена выявлению базовых оснований, определяющих процесс развития современной системы постдипломного педагогического образования, а также способствующих углублению его дифференциации как одной из ведущих тенденций в организации и содержании постдипломного образования педагогов.

В § 1 "Философско-методологические основы современного образовательного процесса" исследуется сущность тенденций развития

мирового образовательною процесса, анализируется содержание современных работ ряда ведущих ученых - специалистов по проблеме.

На этапе смены тысячелетий в общественном сознании происходят качественные изменения в осмыслении устройства мироздания, места и роли человека в нем. Человечество в процессе своего развития создало проблемы, угрожающие существованию самой цивилизации. Это такие проблемы, как разрушение природной среды и разорение природных ресурсов, вымирание целых видов животных и растений, глобальные экологические катастрофы, геноцид, локальные войны, дегуманизация человеческой жизни и угроза ядерной катастрофы.

Такие глобальные проблемы для своего решения требуют принципиальной переориентации направленности научного познания, углубленной разработки ценностных и нравственных аспектов существования человека. Данное утверждение в одинаковой мере относится к науке, культуре; образованию. В современной научной литературе проблемы образования все чаще рассматриваются в контексте глобальных проблем развития человечества, причем принцип развития выдвигается как универсальная, ценность макрорегулирования всех уровней (регионального, национального, глобального), как принцип, не допускающий в качестве идеала некое конечное состояние эволюции общества.

Процессу изменения ценностей и целей образования, определению новых ориентиров его развития в философско-методологическом плане посвящены работы И.Ю. Алексашиной, Ш.А. Амонашвили, Л.М. Андрюхиной, Б.М. Бим-Бада, А.П. Валицкой, В.Г. Воронцовой, Б.С. Гершунского, ЕА Климова, ИА Колесниковой, Г.Б. Корнетова, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Лузиной, Ю.А. Огородникова, Н.П. Пищулина, О.П Прикота, В.М. Розина, А.И. Субетто, P.M. Шерайзиной, П.Г. Щедровицкого и др.

Современное понимание целей образования шире, чем становление личности обучаемого. Образование должно создать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности, и всех тех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем (В.М. Розин). Образование в современных исследованиях определяется также как способ развития самореализации человека во всей полноте его возможностей и задатков, развития родовой человеческой сущности. Новый человек при этом стремится вырваться из цепей различных идеологических догм, в нем рождается тяга к раскрытию себя во всей полноте (Э.Н. Гусинский, Н.П. Пищулин, Ю.А. Огородников).

По вопросу о месте и статусе философии образования интересна позиция В.Г. Воронцовой, полагающей, что "характерной особенностью современной ситуации является именно незавершенность собственного "бытия" и междисциплинарный характер философии образования, ее пересечение с

исходными для нее дисциплинами -- философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией, антропологией и др., что становится основой творчества ученых и практиков".

С точки зрения целей исследования особую значимость для нас представляет модель образования культуротворческого типа, которая реализует потребность в личности, способной к самостоятельному свободному взаимодействию с обществом, имеющей креативную направленность, целостность личности, соотносящей личное сознание с пространством культуры, природы и социумом.

Данная модель помогает найти такой подход к построению системы образования, в котором бы при сохранении позитивных качеств рыночной и тоталитарно-государственной моделей был бы выявлен оптимальный для России тип образования.

Некоторые авторы (Б.С. Гершунский) видят специфику новых ориентиров образования в становлении ценностно-целевых приоритетов в развитии внутреннего мира современного человека, в проявлении мировоззренческого синтеза знания и духовности.

Вопросы выявления возможных ориентиров образования, парадигм педагогической действительности и направленности их формирования, ценностей и целей образования, характерных для данного этапа жизни нашего общества, активно разрабатываются и с позиций педагогической теории и практики, причем эти подходы, чаще всего, имеют более конкретный характер, чем философско-ориентированные концепции (И.Ю. Алексашина, Л.М. Андрюхина, Б.М. Бим-Бад, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Л.М. Лузина, О.Г. Прикот, И.Г. Фомичева).

В диссертационном исследовании отмечается, что отправной точкой большинства концепций является позиция педагогического научного сообщества, т.е. речь идет о типах существования, научных парадигм в образовательном процессе. Но имеет место не только одна, отмеченная выше, однонаправленная связь, когда ученый через педагога, транслируя ему определенную парадигму, своими ценностями, целями и технологическими решениями определяет вид образовательного процесса. Присутствует и обратное влияние: сам бытийствующий образовательный процесс своими действительными проявлениями влияет на педагога и ученого. Следовательно, любые теоретические установки и ориентации нельзя просто передать, неважно - учителю или ученику, извне. Это возможно только в процессе совместного взаимодействия обучаемого и обучающего, которое в реальности гарантировало бы проживание ситуаций саморазвития, самостановления.

Каждый педагогический проект (замысел, действие), взятый в его теоретическом и практическом воплощении, несет в себе интенцию бесконечного развертывания в диалоге с иными педагогическими проектами.

Он может быть понят, во-первых, социокультурно, т.е. исходя из общественных условий, его порождающих; во-вторых, исторически, т.е. исходя из того педагогического опыта, который ему предшествовал и на который он опирается, а также того опыта, который он порождает, устремляясь в будущее; в-третьих, антропологически, т.е. исходя из используемых и конструируемых им целенаправленно организуемых механизмов реализации и развития человеческой природы. На пересечении трех указанных осей -социокультурной, исторической и антропологической - и возникает то непреходящее, неповторимое, способное постоянно воспроизводиться уже не как ступень к чему-то другому, но как неповторимое в своей уникальности самобытное бытие педагогических феноменов. Причем системообразующим элементом этой уникальной самобытности оказывается их антропологическое измерение, выражающее не столько историческую социокультурную динамику, сколько константные особенности (характеристики) природы человека как субъекта и объекта образовательного процесса (Г.Б. Корнетов).

В § 2 обосновывается значение основных положений политики модернизации образования как идеологической основы развития системы постдипломного педагогического образования в современной России.

Модернизация российского образования как государственная политика культивирует дифференциацию как обязательное условие успешности проводимых реформ. Однако сам дифференцированный подход в современных • условиях не может реализовываться без учета основных положений политики модернизации, ее базовых ценностей. Модернизация российского образования в тексте параграфа представлена на различных уровнях: в системе образования. в целом, в системе постдишюмного педагогического образования, на личностно-профессиональном уровне, с учетом индивидуальных изменений профессиональных ценностей педагога. В последнем случае модернизация во многом служит основанием для развития дифференцированного подхода в системе постдипломного педагогического образования:

В тексте, в частности, подчеркивается, что стратегия развития образования в России.в настоящее время - это процесс согласования деятельности существующей системы образования с требованиями-современного общества: Речь идет об изменении цели деятельности образовательной системы как системообразующем факторе, который переориентирует все подсистемы образования: содержание, методы, формы, управление и т.д. Понятие модернизации позволяет в этом случае согласовать логику развития государства и системы образования.

Модернизация социально-экономических основ государства, необходимость создания гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в преобразовании общественной жизни.

Для решения этой задачи ведущими ориентирами в образовании личности становятся:

- способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права, участвовать в деятельности и создании общественных объединении;

- толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы;

- правовая культура: знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства.

Чтобы выполнить эти требования, необходимо обеспечить открытость системы образования разнообразным воздействиям со стороны обшества и государства при сохранении ее внутренней целостности и поддержании высоких образовательных стандартов. Модернизация социума опирается на модернизацию образования, его содержательное и структурное обновление.

Приоритетные задачи модернизации условий функционирования общества - освоение людьми новых социальных навыков и ролей, развитие культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений.

Исходя из этого, главными ориентирами образования в процессе модернизации общества выступают следующие:

1) Обеспечение социализации в обществе через формирование таких ценностей, как ответственность человека за собственное благосостояние и за состояние общества, за освоение молодым поколением основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений.

2) Противодействие негативным социальным процессам, таким, как: распространение алкоголизма, наркомании и криминогенности в молодежной среде; вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью.

3) Обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения, в том числе через развитие специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4) Поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должны занять центральное место предметы, формирующие коммуникативную культуру: информатика, иностранные языки и др.

5) Реализация ресурса свободы, поля выбора для каждого человека, получающего образование, инвестирующего в себя. Социальный заказ на образование не должен быть только и по преимуществу заказом со стороны государства, а представлять и сумму частных интересов семей и предприятий.

Новые ценности образования, возникающие в рамках политики модернизации, являются основаниями компетентностного подхода, суть

которого в том, что образование должно, преодолев элементы абстрактного содержания, стать фактором решения жизненных задач для каждого конкретного человека. Этот подход, в данном случае, предполагает индивидуализацию образования, его безусловную человекоориентированность, развивающую направленность и возрастную адеквагность. Все указанное выше накладывает особые требования на процесс подготовки педагогических кадров. Таким образом, государство "возвращается в образование", предоставляя, в контексте политики модернизации, определенные государственные гарантии получения всеми гражданами страны качественного образования, отвечающего современным требованиям.

В последней части параграфа рассматриваются современные основы профессиональной компетентности педагога. Надо отметить, что понятие профессиональной компетентности педагога находится в тесной связи с понятиями ключевых и надпредметных компетентностей, которые имеются в документах, определяющих сущность модернизации содержания образования в России. Речь идет в данном случае о том, что выпускники средней школы должны обладать так называемыми ключевыми компетентностями в познавательной, гражданско-правовой, культурно-досуговой, социально-бытовой и социально-трудовой сферах жизни, то есть быть способными к активной, творческой деятельности в указанных сферах. При этом применительно к каждой сфере они должны овладеть так называемыми надпредметными компетентностями, то есть умениями социальной, коммуникативной, гражданско-правовой, информационной, технологической деятельности.

Однако если выпускник (учащийся) будет иметь подобный "комплекс компетентностей", то учитель, который собственно и готовит к жизни компетентного молодого человека, не может не обладать им, причем на более высоком уровне. Поэтому, когда речь идет о новом взгляде на профессиональную компетентность учителя, мы отталкиваемся от содержания компетентностного подхода, представленного в документах по модернизации образования.

В связи с вышеизложенным в исследовании констатируется, что профессиональная компетентность педагога во многом характеризуется его индивидуально-личностными качествами, следовательно, необходим дифференцированный подход в отборе содержания и организации постдипломного образования.

Важнейшее значение для выявления возможностей дифференцированного подхода к развитию профессиональной компетентности педагога в связи с задачами модернизации имеет изучение проблематики, связанной с подготовкой, ролью и положением учительства в современной России. О профессии учителя (ее социальной значимости,

содержании, структуре, личностном воздействии на учащихся) написано немало фундаментальных работ (А.Ф. Дистервег, Я.Л. Коменский, Л.И. Толстой, К.Д. Ушинский и др.)- Различные аспекты проблемы подготовки учителя отражены в исследованиях О .А АбдуллиноЛ, СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.М. Левиной, И.А Колесниковой, Н.В. Кузьминой, В.А Сластенина, Т.И. Шамовой, А.И. Щербакова и других ученых. Особенно актуальными они становятся в переломные моменты истории, а с 60-х годов XX века оказываются в центре внимания социальной педагогики (С. Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина, А.В. Мудрик и др.). В теоретических и прикладных исследованиях разработаны такие вопросы, как профессиограмма личности и деятельности учителя, его гуманитарная культура, система общепедагогической подготовки и другие.

Особо, исходя из задач исследования, следует указать на творческий характер деятельности современного педагога.

В тексте параграфа подчеркивается, что основанием для динамичной актуализации понятия "педагогическое творчество", является позиция международного сообщества в данном вопросе, выраженная в Докладе международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века. В указанном документе, в частности, говорится:

"В быстро меняющемся мире, одним из главных двигателей развития которого, по-видимому, является новаторство как в экономической, так и в социальной областях, особое место, без всякого сомнения, должно принадлежать воображению и творчеству, которые являются наиболее яркими проявлениями человеческой свободы и которые могут оказаться под угрозой в результате определенной стандартизации индивидуального поведения".

В § 3 "Постдипломное образование педагогов в системе непрерывного педагогического образования" раскрывается сущность новой ситуации в постдипломном педагогическом образовании, которая характеризуется созданием, исходя из задач модернизации, системы непрерывного педагогического образования и включением в нее в качестве значимого компонента постдипломного педагогического образования. В современной педагогической литературе идея непрерывного педагогического образования рассмагривается в качестве одной из основ модернизации образования в России в целом. Такой подход характерен для работ М.А. Вейта, М.В. Кларина, В.Л. Матросова, ИА Носкова, Н.К. Сергеева, СА Чандиевой, ряда других исследователей.

В настоящее время о непрерывном образовании говорят более конкретно, чем ранее. Рассматриваются, прежде всего, различные аспекты (сферы применения, содержание, организационные формы и др.) функционирования и развития определенных компонентов системы непрерывного образования, и в первую очередь системы постдипломного образования. В 2001-2002 гг., в частности, разработаны концепция и

программы системы непрерывного педагогического образования. Ключевая роль в процессе становления указанной системы, безусловно, принадлежит учреждениям постдипломного педагогического образования, прежде всего в таких важнейших направлениях, как переквалификация, переподготовка учителей, иных педагогов и специалистов образования, особенно в свете задач модернизации образования в России. Актуальной задачей данных учреждений остается и повышение квалификации.

Понятие непрерывности педагогического образования используется здесь не только как "антитеза" конечности, завершенности, фрагментарности образовательного процесса. Введение нового понятия оправдано, когда оно отражает принципиально новые явления, не обозначаемые или неточно описываемые традиционными, уже используемыми понятиями, категориями (Н.К.Сергеев).

Так как постдипломное педагогическое образование является одним из важнейших компонентов системы непрерывного педагогического образования, далее в параграфе анализируется "Программа развития непрерывного педагогического образования в России до 2010 года", в которой раскрыты методологические основы развития системы постдипломного педагогического образования.

В проекте программы сформулированы главные задачи непрерывного педагогического образования: качество подготовки специалистов, нормативно-правовая база, функционирование системы и управление ею. Важнейшие принципы, на которых должна основываться разработка содержания образования: фундаментальность, вариативность, преемственность и согласованность, практическая направленность.

Функционирование системы непрерывного педагогического образования должно обеспечить усвоение учителем содержания педагогического образования, а именно:

- опыта профессиональной социализации;

- рефлексии генезиса своих педагогических функций;

- самоуправления своим профессиональным развитием;

-. готовности реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах профессионального роста.

В тексте параграфа подчеркивается, что процесс развития системы постдипломного педагогического образования лежит в рамках задач модернизации, если система реализует следующие основные функции: образовательную, информационную, консультативную, исследовательскую, проектировочную, внедренческую, экспертную.

Роль системы постдипломного образования педагогов в настоящее время весьма точно охарактеризовал Ю.Н. Кулюткин, который констатировал, что

данная система "имеет своей целью не только вооружить слушателей новыми подходами к содержанию школьного образования и его технологиями, но и выработать у учителя систему ценностных ориентации и установок по отношению к тем коренным переменам, которые происходят в школе как социально-педагогическом институте сегодняшнею демократического общества".

§ 4 "Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании" посвящен изложению оснований и принципов дифференциации образовательной деятельности как в образовании в целом, так и в системе постдипломного педагогического образования. В тексте параграфа приводятся различные точки зрения на проблему дифференциации, делается попытка изложения генезиса научных взглядов на дифференциацию образования в педагогике XX - начала XXI вв., раскрываются основные пути дифференциации образования исходя из задач модернизации.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года дифференциация рассматривается в качестве обязательного условия развития системы образования. Так, в документе сказано, что в целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планируется:

- обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов - на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ;

- отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования.

• Особенно актуально проблема дифференциации заявлена в документе Министерства образования Российской Федерации "Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования". В этом документе сказано: "Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная же школа есть институциональная форма реализации этой цели, естественно форма основная, но не единственная. Вполне перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, например, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельной школы".

Феномену дифференциации посвящена обширная психолого-педагогическая литература (Ю.З. Гильбух, Е.Я. Голант, Н.К. Гончаров,

A.M. Данилов, АА Кирсанов, Г. Клаус, Т.Н. Кутовая, Н.И. Мурачковский, Е.С. Рабунский, И.Г. Унт). В той или иной степени этот феномен затрагивают все исследователи, изучающие особенности организации образовательного процесса в различных образовательных учреждениях. Однако при этом феномен дифференциации до сих пор не имеет единого понятия.

Дифференцированный подход - это методология использования совокупности различных вариантов дифференциации объекта, служащая его развитию.

В рамках такого понимания дифференцированного подхода необходимо выделить следующие составные элементы, определяющие возможность использования дифференциации в образовательной системе:

1. Субъект дифференциации, способный сформулировать образовательный запрос к образовательной системе для обеспечения собственного развития. В любом случае субъект дифференциации рассматривается как развивающаяся система.

2. Технология дифференциации как процесс использования различных организационных и методических форм и приемов разделения (специализации) и согласования основных элементов образовательного процесса для эффективного выполнения образовательного запроса. Наиболее часто применяется дифференциация содержания образования, дифференциация учащихся, дифференциация методических приемов и форм обучения.

3. Результат дифференциации. Как правило, им выступает специализированная образовательная система, предназначенная для решения определенной задачи, либо совокупность специализированных образовательных систем, обеспечивающая пространство выбора.

Технология дифференциации обучения-(по С.В-. Алексееву) осуществляется по следующим трем направлениям (табл. 1):

Таблица 1

Дифференциация обучения •

по характеру рт®вдуагъных особенностей учащихся (с учетом их способностей,-интересов, мотивов учения, подготовленности к обучение)

по элементам

системы управления учебным; процессом

по способу организации познаватегъной деятегъности учаиухся (фронтальные, групповые, индивидуальные формы)

В свою очередь эти три направления группируются в следующие виды дифференциации (табл. 2):

Таблица 2

Дифференциация обучения Внеиьяя Внутренняя

(учет индивидуальных особенностей в обычных классах)

1) Факультативы - добровольный выбор учач|«ся курса..

2) Классы с углубленным-изучением предметов (целесообразно с 10 класса).

3) Специализированные иколы.

| (учет индиведуальных особенностей.

учащихся для специальных | дифференцированных учебных групп)'

I !

11) Самодифференциация учаилхся в I соответствии с их уровнем обученное™ | (по решэнио задач разгшной сложности). 2) Учитель определяет уровень развития и предлагает учащемуся задания,-соответствующее его возможностям.

Далее в тексте диссертационного исследования приводятся обобщенные результаты сравнительного анализа проблемы дифференциации за рубежом.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения в старшем звене средней школы:

1. Старшие (полные) средние школы во всех развитых странах являются профильными, т.е. осуществляют профильное обучение, охватывая три, реже два последних года пребывания учащихся в школе. Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей - во Франции, гимназия - в Германии, «высшая» школа -в США.

2. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. От двух (академический и неакадемический (общий) в англоязычных странах до трех (естественные науки, филология, социально-экономический) во Франции, "язык — литература - искусство", "социальные науки", "математика - точные науки -технология" в Германии.

3. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.).

4. Количество обязательных учебных предметов (курсов) по сравнению с основной школой существенно меньше. Среди них присутствуют в

обязательном порядке: естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

5. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной) школы дают чаще всего право прямого зачисления в высшие учебные заведения. Хотя имеются и некоторые исключения - например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

В исследовании анализируются проблемы внедрения дифференцированного подхода в образовательную среду вуза, основанием которого является развитие позиции личности как субъекта. Реалии современной теории и практики высшего профессионально-педагогического образования свидетельствуют о том, что концепция непрерывного образования становится доминирующей в развитии этой системы, ее элементов. К современной системе профессионально-педагогического образования предъявляются требования, связанные с созданием условий для максимального развития личности человека и ее готовности к самосовершенствованию и самообразованию, обеспечения высокого уровня ее профессиональной компетентности, мобильности и адаптированности в быстро меняющейся социокультурной и образовательной среде (И. С. Батракова, ГА Бордовский, С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, В.А Сластенин, А.П. Тряпицына, В.В. Шапкин и др.).

Наиболее успешным технологическим решением по реализации новой стратегии высшего педагогического образования можно признать идею открытой интегративной развивающейся многоуровневой системы его построения (И.С. Батракова, ГА Бордовский, В.И. Горовая, В.А Козырев, В.А Кузнецова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.).

Адаптация базовых моделей развития современного высшего педагогического образования к системе постдипломного педагогического образования вполне вероятна. Кроме того, имеется весьма продуктивный опыт самостоятельного решения проблем дифференциации в различных регионах, имеющих высокоразвитые системы постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург, Великий Новгород, Екатеринбург и Свердловская область, Московская область, Иркутск, Красноярск и др.).

По итогам главы в исследовании делается следующий вывод. Система постдипломного педагогического образования является составной частью общей системы непрерывного образования, и поэтому логика ее развития во многом совпадает с тенденциями развития всей системы российского образования. Актуальность анализа потенциала дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании опирается на дальнейшее развитие вариативности самой системы образования. Невозможность сформировать единый социально-педагогический заказ как к подготовке педагога, так и к его дальнейшему повышению квалификации

обусловлена отсутствием унифицированной общеобразовательной школы, представленной сейчас различными ее видами, разнообразием образовательных программ; опирающихся на вариативные учебно-методические комплексы, разнообразием образовательных потребностей учащихся и их родителей.

Втораяг глава "Педагогические основания организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании" посвящена раскрытию указанных основ, описанию базовых аспектов их существования. В содержании данной главы выдвигаются положения, на которых в дальнейшем базируются представленные в третьей главе вариативные модели реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

В § 1 описываются системологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

В тексте параграфа подчеркивается, что применение дифференцированного подхода предполагает создание образовательного пространства для выбора каждым слушателем вариативных компонентов образовательной системы, на основе которых проектируется авторская модель образовательной программы. Исходя из определения, что реализация дифференцированного подхода означает создание вариативности каждого компонента системы постдипломного педагогического образования на основе выделения его существенных характеристик, предпринято обоснование вариативности по таким концептуальным параметрам, как: актуальность, теоретико-методологические основы, базовые ценности, базовые цели, социальная миссия, основные направления и формы, инфраструктуры, внешняя обусловленность, ресурсное обеспечение.

Важным методологическим основанием дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании являются закономерности системной ориентации познания; ведущие к формированию всестороннего, целостного мировосприятия субъекта образовательного процесса. В диссертационном.исследовании выявлены различные уровни системного миропонимания: механическая системность, организационная системность, полипарадигмальная (полиценностная) системность.

В процессе исследования выделены следующие основные аспекты, которые необходимо принимать во внимание при внедрении дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании:

- исследуется система как процесс, протекающий во взаимодействии со средой;

— признается предел, после которого более четкое определение свойств частей системы искажает восприятие свойств целого;

- допускается нечеткость знания и конфликтные восприятия назначений системы;

- определяются ценностно-смысловые и целевые поля системы;

- описывается извне система и ее окружение, "тектологическая

граница";

- рассматривается система изнутри, ее структура, элементы, взаимоотношения, динамика развития;

- определяются потоки и функции системы и характеризуются их изменения;

- разрабатываются средства, создающие устойчивость равновесного состояния как внутри системы, так и во взаимоотношениях с окружающей

средой;

- выявляются возможности внешних управляющих, воздействий, способствующих устойчивости системы во времени;

- определяется непрерывность или прерывистость поведения системы;

- раскрываются сценарии поведения системы во времени, при управляющих воздействиях и без них; ически, функционально и информационно. .

Для того чтобы лучше уяснитьг какие, именно возможности педагогической системологии могут быть использованы для выявления и методологического анализа основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, в исследовании отмечаются (наряду с уже обозначенными более подробно в содержании § 3 первой главы) некоторые общие характеристики развития системы постдипломного образования педагогов, которые способствуют дальнейшей разработке вариативных концептуальных моделей дифференцированной системы постдипломного педагогического образования. Ведь именно подобные системы крупных городов (Екатеринбурга, Иркутска,. Казани-Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга и др.) и крупнейших городских агломераций (Кемеровская область, Свердловская область, Челябинская область и др.) могут во многих аспектах послужить аналогами при моделировании системы дифференцированного обучения в постдипломном-педагогическом образовании. Отметим, что наиболее привлекательными для реализации задач исследования являются модели, представленные в работах Л.М. Андрюхиной, В.Г. Воронцовой, Л.А. Выговского, Я.Б. Санжиевой, НА Чапоргиной, P.M. Шерайзиной.

С нашей точки зрения, в организации и деятельности-системы постдипломного образования педагогов (систем исследовательской и научно-методической работы) наиболее ярко проявляется специфика современных тенденций управления образованием, направленных, с одной стороны, на

стимулирование и мотивацию развития творческого потенциала персонала системы в рамках полноценно сформированных общественных отношений, а с другой - на упорядочение неблагоприятных процессов, значительно увеличивающих степень энтропии образовательных систем (В.Ю. Кричевский).

Любая современная педагогическая система, по меньшей мере, биполярна, и только при равном внимании органов управления образованием ко всем основным субъектам педагогического процесса возможно успешное и устойчивое функционирование и развитие образовательной системы любого уровня. Говоря иными: словами, думается, что исполнение в полной мере образовательных стандартов и повышенного уровня образования, реализация прав детей и их родителей на образование и т. п. невозможны без создания для учителя (педагога) максимально благоприятных условий для творческого проявления его личности и наоборот (О.Е.Лебедев).

§ 2 содержит представление аксиологических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

В. Франкл обосновал, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни: они выступают как смысловыеуниверсалии и составляют три основные класса, позволяющие сделать жизнь человека осмысленной: ценности творчества (труда), переживания (любви) и отношения. Источником ценностей является "мир десяти тысяч уникальных ситуаций" и совесть человека как."смысловой орган", способный отыскать уникальный смысл в каждой из ситуаций.

Наиболее приемлемым в контексте исследования становится следующее рабочее определение понятия ценностные ориентации, под которыми понимаются предпочтения и отвержения определенных смыслов и построенные, на их основе способы поведения. Ценностные ориентации формируются на базе соотнесения субъективного опыта с бытующими-в данном социуме.моральными и культурными представлениями (образцами) и выражают конкретное.понимание целей человеческого существования, жизненные притязания, престижные предпочтения, представления о должном и эстетическом вкусе.

В педагогике ценностные ориентации исследовались в кандидатских диссертациях М.И. Буровой-Илиевой, П.Р. Игнатенко, В.М. Кузнецова, З.М. Павлютенковой, Г.Н. Прозументовой.

Для развития ценностных ориентации в профессионально-педагогической сфере потребуется научно обоснованное построение системы формирования аксиологических начал личности, опирающееся на теоретические основы педагогической аксиологии. При этом ценность рассматривается как многоаспектное.явление, определяемое социальными обстоятельствами, которые имеют четко заданный культурный смысл,

заключающий позитивную или негативную оценку мира в широком значении. Ценность представляет собой не что иное, как психопедагогическое образование, в котором присутствует непосредственное или (что чаще) опосредованное отношение человека к среде и самому себе.

Для педагогической аксиологии характерны следующие функции:

- смыслообразующая - реализуется через актуализацию смысла процесса, объекта, выделение конкретных фактов и положений, критическое осмысление информации, понимание смысла, извлечение собственного смысла, интериоризацию ценностей, реализацию обретенного смысла;

- оценивающая - выражается в развитии у участников педагогического процесса адекватной оценки явлений действительности и духовной жизни;

- ориентационная - связана с возможностями на основе заданных параметров "иерархии ценностей" определить приоритетное положение личностных, профессиональных характеристик;

- нормативная - "узаконивает" составляющие компоненты ценностной сферы педагога, воспитанника, системы их взаимоотношений, являющиеся своего рода ценностным образцом, "камертоном" системы обучения и воспитания;

- регулирующая - направляет развитие системы образования, ее субъектов в русло национальных и общечеловеческих ценностей, имеющих гуманистический смысл, устанавливает необходимое взаимодействие в образовательной сфере (причем роль данной функции повышается с ростом уровня духовности участников педагогического процесса);

- экспертная - позволяет отслеживать уровни сформированности ценностных ориентации личности, развития ценностей в культурно-историческом контексте. .

Современный этап развития образования в России с точки зрения освоения современным педагогом ценностей, декларированных в рамках политики модернизации, можно определить следующим образом:

- обеспечение социализации молодежи, ее адаптации к рынку;

- укрепление здоровья нации, противодействие негативным социальным процессам;

- воспитание социально-мобильной и, вместе с тем, патриотически настроенной молодежи;.

- обеспечение вхождения новых поколений в глобальный мир;

- обеспечение для каждого гражданина России свободного выбора в области образования.

В исследовании подчеркивается в связи с этим, что на ценностном уровне существуют соответствующие трансформации парадигмально-аксиологического поля в области образования. Магистральный смысл данной трансформации заключается в том, что в рамках деятельности по

модернизации образования происходит определенный аксиологический синтез, суть которого в том, что педагогические ценности, весьма разрозненные, разбросанные в широком спектре от авторитарно-технократических до гуманистических, да еше в условиях фактического ухода государства из образовательной сферы, продолжавшегося вплоть до конца 90-х гг. XX в., начинают "собираться" вокруг определенной управленческой вертикали, характеризующейся идеями государственно-общественного управления. Такой подход, предполагающий известный паритет между образовательными интересами личности и государства, направлен в том числе на преодоление характерной для 1990-х годов неопределенности в развитии системы образования.

Кроме того, говоря о трансформации образовательных ценностей, происходящей в рамках политики модернизации российской образовательной системы, необходимо отметить наличие известной европеизации аксиологии образования, следствием чего является дифференциация содержания образования на вариативное и инвариантное, отказ от второстепенного учебного материала (внедрение идей компетентностного подхода). Осуществляются также попытки реально обеспечить равные права граждан на получение образования (Единый государственный экзамен, федеральные государственные стандарты в области содержания образования). Государство берет в этом плане на себя серьезные обязательства, то есть "возвращается в образование".

Аксиологический подход в современной педагогической действительности наиболее ярко проявляется в рамках так называемого полипарадигмального (полиценностного) подхода, отражающего бытие и динамику основных систем профессиональных ценностей педагогов, проявляющихся в настоящее время.

Данное представление о характере педагогической действительности создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, протекающих в рамках своей субъективной системы профессиональных ценностей, но в едином ценностно-смысловом пространстве современной педагогической реальности. На этом основании можно говорить о том, что образовательный процессе в постдипломном педагогическом образовании полипарадигмален (полиценностен).

В § 3 "Андрагогические и акмеологические основы организации дифференцированного подхода к построению вариативных дидактических систем в постдипломном педагогическом образовании", констатируя необходимость опоры в процессе постдипломного педагогического образования на современные андрагогические и акмеологические основы дифференцированного подхода, диссертант раскрывает сущностные характеристики следующих подходов:

- андрагогического, основоположниками которого в нашей стране являются С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин;

- акмеологического, представленного в работах Ю.А. Гагина, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой;

- психологического применительно к образованию взрослых, который нашел свое отражение в исследованиях Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.;

- дидактического в сфере образования взрослых, в числе ведущих разработчиков которого можно назвать А.Е. Марона, Е.П. Тонконогую, Л.М. Перминову, Б.И. Федорова и др.;

- культурологического, связанного с изучением гуманитарной культуры взрослых, наиболее ярким представителем которого является Т.Г. Браже.

Наиболее значимыми для диссертационного исследования стали следующие отправные выводы для последующей разработки теоретико-методологических и дидактических основ постдипломного образования специалистов, предложенные сотрудниками кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (зав. кафедрой СП, Вершловский):

1. Ценностный мир взрослого "не терпит" внутренней несогласованности. Зачастую, охраняя свою целостность, он сознагельно (или бессознательно) видит источник возникающих проблем в столкновении с "обстоятельствами". Можно полагать, что обучение взрослых эффективно в той степени, в какой создаются условия, помогающие им критически оценить свой опыт и осмыслить сущность ролевых знаний в широком социальном контексте.

2. Возрастает роль интерактивных методов обучения, содействующих развитию коммуникативных способностей, умения принимать решения, понимать, анализировать и оценивать собственные действия на основе новой информации.

3. Существенной особенностью образования взрослых становится создание условий, позволяющих им выстраивать собственные "образовательные университеты", поскольку образовательные проекты для взрослых разнообразны и несводимы к строго очерченным дисциплинам."

С.Г. Вершловский обосновывает некоторые особенности новой парадигмы образования взрослых, представляющей вариативное пространство личностного развития субъекта образования:

1. Взрослый сам творит свою образовательную ситуацию, то есть черпает знание из тех областей, которые необходимы ему для самореализации. Лишь в этом случае происходит обогащение интеллектуального потенциала и эмоционально-волевой сферы, которое приводит к качественным изменениям, позволяющим человеку по-новому взглянуть на себя и окружающий мир.

2. Подобное развитие не происходит само собой. Если образование служит лишь средством, способом пассивного приспособления к условиям жизни, оно исчерпывает свои возможности по мере удовлетворения человеком своих конкретных потребностей. Отсюда несколько условий, повышающих гуманистический потенциал образования:

а) Возрастающая роль мотивации учения. В той мере, в какой взрослый человек видит в знаниях важное средство решения широкого комплекса проблем - от значимых на конкретном отрезке жизненного пути до "вечных" вопросов бытия, в такой степени образование становится условием жизнедеятельности.

б) Образование как сфера социальной жизни. В этом контексте оно не. может быть сведено к специально организованной деятельности по освоению ценностей культуры. В создаваемых взрослыми конкретных образовательных ситуациях в зависимости от интересов и целей, которые они преследуют, содержательными становятся разные составляющие, если они развивают личность или создают условия для ее саморазвития. Это не значит, что образование теряет свою привычную специфику. Но это не значит также, что оно остается синонимом систематической учебы. Лишь в определенные моменты жизни взрослый по тем или иным причинам становится "учащимся".

Новый смысл заключается в том, что образование выходит из тисков отдаленности от реальной жизни. Любое место встреч, рабочее место, библиотека, общественное здание могут стать местом для образования. "Расширение" мест влечет за собой изменение статуса, при котором места для образования становятся центрами ресурсов, куда, взрослый может обратиться за помощью и материалами Оно включает создание банка данных, к которому по мере развития компьютеризации взрослые могут обратиться из дома.

В итоге возрастают возможности индивидуализации, которую следует рассматривать в качестве одного из важнейших аспектов новой концепции образования взрослых.

Ученые отмечают, что дидактическая система непрерывного учения дипломированных специалистов существенно отличается от детско-юношеского образования. Иными словами, существует самостоятельная научная отрасль — дидактика постдипломного образования. Она включает в себя совокупность взаимосвязей, которые существуют между принципами, целями, задачами, содержанием, формами, методами, приемами и средствами постдипломного образования как самостоятельного звена непрерывного образования.

Анализ дидактических основ организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании позволил выделить ведущие условия организации образовательного процесса, обеспечивающего

достижение главной цели - развитие слушателя как субъекта в системе постдипломного образования.

Процесс саморазвития специалиста-педагога, включенного в непрерывное образование, осуществляется по трем направлениям: гражданственность, социальная мобильность и личностная причастность к жизни общества. Одним из важнейших условий развития личности субъекта является его способность к рефлексии своего обучения и практической деятельности.

Развитие творческого потенциала участника образовательного процесса базируется на потребности приобрести опыт поведения в ситуациях с неопределенным ходом и непредсказуемым результатом. Конкретные знания и умения являются только базой, способствующей готовности педагога к самореализации и саморазвитию.

Помощь субъекту, повышающему свою квалификацию, со стороны организаторов образовательного процесса должна быть направлена на создание таких условий, при которых происходит снятие одних и появление других профессионально-личностных потребностей.

На основе реализации данных условий может осуществляться дифференцированный подход к слушателям, при котором педагог осознанно выбирает учреждение, содержание, формы и методы своего постдипломного образования.

В § 4 рассматриваются тендерные основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

В тексте параграфа, в частности, отмечается, что успешность реализации дифференцированного подхода в постдипломном образовании в немалой степени зависит от учета тендерного фактора. Тендерная проблематика с середины 70-х гг. XX в. стала оказывать заметное влияние на содержание и методологические подходы во всех общественных науках, включая педагогику.

В отличие от традиционного понимания мужского и женского "пола" как исключительно природной характеристики человека, "тендер" рассматривает женственность и мужественность как результат социального и культурного конструирования. 'Тендер" относится не просто к женщинам или мужчинам, а к отношениям между ними и к способу социального конструирования этих отношений, т.е. к тому, как выстраиваются эти отношения взаимодействия полов в социуме.

Кроме того, тендер не является просто системой классификации, посредством которой биологические мужчины и женщины отбираются и обучаются соответствующим социальным ролям. Говоря о тендере, мы должны говорить и об иерархии, власти и неравенстве, а не только о различиях. Поскольку подавляющее большинство педагогов, приходящих в систему постдипломного образования, - женщины, то постдипломное педагогическое

образование (как и педагогическое образование в целом) фактически стало "женским образованием", и в ближайшей перспективе такое положение вряд ли принципиально изменится.

Можно предположить, что дальнейшее успешное развитие системы "женского образования" связано в первую очередь с учетом феминистского дискурса, а также с подготовкой и повышением квалификации тех, кто активно включился в деятельность институтов, занимающихся образованием женщин. Представленные материалы ориентируют андрагога на необходимость учета существующих тендерных различий при использовании разнообразных форм обучения взрослых.

Анализ тендерной проблематики в современной исследовательской литературе позволяет сделать вывод, что успешность реализации дифференцированного подхода в постдипломном образовании во многом зависит от учета следующих факторов и условий:

1. Заниженная самооценка женщин-преподавателей по сравнению с мужчинами, дополнительные психологические барьеры: большее воздействие страха неудачи, наличие внутреннего конфликта дач-карьера и др.

2. Проблема сохранения здоровья в профессиональной деятельности.

3. Дифференциация типов социализации у женщин и мужчин.

4. Последствия кадровой специализации в школьной системе образования.

5. Проблема сохранения культурных стереотипов в обучении мальчиков и девочек в школе.

6. Проблема учета физических и интеллектуальных отличий мальчиков и девочек в учебной деятельности.

7. Использование возможностей института женского дополнительного образования в современной России.

По итогам содержания второй главы делается вывод о необходимости и достаточности описания педагогических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании по следующим базовым аспектам: системологическому, аксиологическому, андрагогическому. акмеологическому и тендерному.

В третьей главе "Концептуальные основания моделирования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании" описываются. процессы разработки моделей организации постдипломного образования педагогов на основе дифференцированного подхода, а также особенности образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования при внедрении процесса дифференциации на содержательном и организационно-педагогическом уровнях. В качестве примера избрано постдипломное образование учителей истории и обществознания в СПбАППО.

В § 1 раскрываются принципиальные возможности моделирования как метода познания для реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Вслед за ВА Штофом под моделированием мы понимаем модельный эксперимент. Рассматривая специфику материальных моделей, диссертант также видит отличие модельного эксперимента от обычного в том, что в обычном эксперименте средства экспериментального исследования так или иначе непосредственно взаимодействуют с объектом исследования, а в модельном эксперименте взаимодействия нет, так как здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем, в данном случае с совокупностью моделей, описывающей процессы будущего функционирования и развития системы постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.

В диссертации говорится о том, что все виды моделирования в педагогическом процессе носят более или менее вероятностный характер (так как степень свободы субъектов педагогического процесса моделирования "на 100 %" невозможна). Помимо изложенного, модель рассматривается в данном исследовании как средство экспериментального исследования (в том числе как мысленный эксперимент), как специфический способ отражения, как абстракция особого рода и воплощение единства абстрактного и конкретного в исследовании, как средство интерпретации и научного объяснения.

В параграфе выделяются характерные черты моделирования как метода изучения социальных систем (по О.Е. Лебедеву), особенности моделирования в педагогике, приводятся примеры теоретико-методологических (парадигмально-аксиологических) моделей. Данные модели предложены И.Ю. Алексашиной, Ш.А. Амонашвили, О.С. Газманом, И. А. Колесниковой, ГБ. Корнетовым, СВ. Кульневичем, B.C. Лазаревым, Л.М. Лузиной, О.Г. Прикотом, И.Г. Фомичевой, ЕА Ямбургом и др.

Однако, как отмечается в диссертации, наибольшее значение для целей нашего исследования имеют модели технолого-процессуального и синтетического уровней, в структуре и содержании которых представлено постдипломное педагогическое образование.

Необходимо выделить совокупность концептуальных моделей, разработанных в исследовании В.Г. Воронцовой и представленных в ее монографии "Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога", которые описывают различные стороны существования и развития системы постдипломного педагогического образования. Это, прежде всего, модели образовательной среды как системообразующего фактора деятельности учреждения данной системы, модели "образовательного странствия" педагога в развивающей и развивающейся системе повышения квалификации педагогических работников. В тексте параграфа также отмечается, что в указанной работе рассмотрены перспективные модели синтетического плана, сочетающие в себе черты концептуальных и технолого-процессуальных моделей, которые описывают типологические аспекты развития различных образовательных учреждений постдипломного педагогического образования, а именно университета педагогического мастерства, института развития регионального образования, регионального центра развития образования, института повышения квалификации и переподготовки работников образования, института усовершенствования учителей. Ряд моделей, отражающих различные теоретические и практические аспекты управления системой постдипломного педагогического образования на региональном и метарегиональном уровнях представлены в исследованиях В.И. Криличевского, В.Ю. Кричевского, В.Л. Ширяева. Причем данные модели имеют как теоретико-методологический (В.Ю. Кричевский), так и концептуальный (В.И. Криличевский) и синтетический (концептуальный и процессуально-технологический) (В.Л. Ширяев) характеры.

Важное значение для достижения целей исследования имеет описание ведущих идей, которые лежат в основе моделирования постдипломного педагогического образования.

Это, во-первых, аксиологическая идея. В ее основе - ценностно-ориентационное развитие педагога, усиление социокультурной направленности повышения квалификации, создание среды индивидуально-личностного профессионального становления педагога (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Соколовская, Г.С Сухобская и др.). Особое значение в этой модели имеют ценности самовыражения педагога, обусловленные спецификой педагогического труда, осознания учителем себя в новых социальных условиях.

Вторая идея - коррекционно-диагностическая, базирующаяся на теории педагогических затруднений, профессиональной готовности и профессиональных потребностей учителя (М. Аткинсон, К.З. Зарипов, Н.К. Зотова, В.И. Кучинский, А.И. Мищенко, В.В. Тарасов и др.), атакже основанная на способах и механизмах педагогической диагностики при проектировании

педагогического процесса в институтах повышения квалификации работников образования и анализе его эффективности (И.А. Бенделиани, ТА Каплунович, Т.С. Панина, Е.В. Руденский, Л.С. Страхова и др.). Ее реализация включает диагностическую деятельность - оценку и самооценку педагогического профессионализма, социально-психологических и профессионально-педагогических установок, особенностей профессиональной мотивации и компетентности (Т.Г. Браже, Н.Н. Лобанова, А.Е. Марон и др.); проектирование, и разработку индивидуально-групповых планов личностно-профессионального развития на основе обобщения и систематизации психолого-педагогических данных, предметно-методической диагностики; формирование диагностических групп учителей с учетом личных предпочтений и выявленных запросов и затруднений; итоговую диагностику (оценку и самооценку) личностного и профессионального продвижения педагога в условиях курсов обучения в системе постдипломного педагогического образования.

Третья идея - дифференциация профессионального становления учителя. Она базируется на наличии социально-профессиональной общности педагогов на разных этапах профессиональной жизнедеятельности (С.Г. Вершловский, СБ. Елканова, Н.В. Косенко, В.Н. Никитенко и др.) и на признании закономерной последовательности поэтапного формирования общепедагогических, предметно-методических, психолого-педагогических знаний и умений учителя (СБ. Елканова, А.Е. Марон, А.Л. Шаблыкин, P.M. Шерайзина, А.И. Щербаков и др.). В основе модели -технолог ический подход, блочно-модульное построение содержания и технологий обучения учителей с целевой ориентацией на разработку уровневых программ самообучения и самообразования (Н.М. Чегодаев).

В § 2 описана базовая модель реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Материал предыдущего параграфа позволяет выделить базовые параметры описания модели дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов (рис. 1).

Далее анализируется образовательная программа постдипломного образования учителей истории и обществознания, разработанная в СПбАППО, которая базируется на идеях дифференцированного подхода с учетом основных положений модернизации образования.

В процессе реализации дифференцированного подхода в образовательной программе следует руководствоваться следующими подходамик организации обучения:

1. Научность и фундаментальность.

2. Актуализация обучения, то есть создание условий для приведения знаний и представлений учителя в соответствие с современными научными концепциями.

Образовательная парадигма, определяющая смысп использования дифференцированного подхода

_________

Цель реализации дифференцированного подхода, состоящая в восстановлении баланса общественных требований, личностных интересов, потребностей и способностей субъекта обучения

Принципы реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного педагогического образования

Рис. 1. Модель реализации дифференцированного подхода в постдшиомном педагогическом образовании

3. Сочетание прагматического и ценностно-нравственного пафосов в обучении, что позволяет учителю осуществить самоопределение в новых условиях, усилив практическую ориентацию учебного содержания.

4. Перспективность, связанная с опережающей подготовкой учителя к работе в новой ситуации, к решению задач, стоящих перед школой будущего.

5. Элективность обучения, поскольку постдипломное образование не. сводимо к строго очерченным научным дисциплинам, а ведущую роль в формировании изучаемого материала играет развивающаяся образовательная система:

6. Индивидуализация обучения, выражающаяся в учете целей слушателей, их педагогического и жизненного опыта, уровня подготовки, конкретизации образовательных потребностей и т.д.

Модель дифференцированного подхода строится на ценностном признании вариативности организации постдипломного образования педагога. Ценностной основой обоснования вариативности является отсутствие единственно правильной цели педагогической деятельности, единого содержания предмета и единых методов и'форм обучения. Модель дифференцированного подхода позволяет не только обосноватьэту вариативность, но и разработать варианты целей групп слушателей, варианты содержания и методов обучения педагогов. Реализация дифференцированного подхода способствует созданию образовательного пространства, внутри которого могут формироваться вариативные модели организации постдипломного образования педагогов. В основе этой модели, представленной

образовательной программой, лежит выбор системообразующего фактора, вокруг которого группируются остальные компоненты образовательной системы. В качестве такого системообразующего фактора могут выступать образовательный запрос слушателей, специфика профессиональной компетентности педагога, особенности учебного предмета, учебно-методического комплекса. Выбрав системообразующий фактор, необходимо использовать технологию становления вокруг него всей модели организации постдипломного образования.

В § 3 описываются основания для разработки вариативных моделей организации постдипломного образования педагогов (на основе вариативности содержания, методов, педагогических условий, учебно-методического обеспечения). Демонстрация моделей осуществляется в ходе постдипломного образования учителей истории и обществознания в СПбАППО.

Ведущее место в реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного образования занимает модель профессиональной компетентности педагога. Основное отличие деятельности системы постдипломного педагогического образования от учебных заведений базового педагогического образования в том, что в них осуществляется работа с уже имеющимся профессиональным качеством специалиста. В системе постдипломного образования преобразование этого качества в профессиональную компетентность учителя предполагает вариативность моделей организации повышения его квалификации.

Анализ профессионально-педагогической деятельности учителя истории показывает, что педагоги подчас включают все возможные, иногда исключающие друг друга, инновации в историческом содержании в свой методологический арсенал. Учитель при выборе того или иного учебного пособия руководствуется, как правило, не определенным методологическим направлением, своим концептуальным видением исторического процесса, а "живой жизнью" (случайным выбором, наличием достаточного количества книг в школьной библиотеке, рекомендациями методиста, коллеги, руководителей образовательного учреждения и т.д.).

Поэтому в реальном образовательном процессе может сложиться противоречие между позицией учителя и концептуальными подходами, отраженными в содержании учебника. Тогда процесс преподавания может стать диалогом между учителем и автором учебника, что, несомненно, будет весьма эффективно в плане формирования у учеников многомерного восприятия прошлого, толерантности и терпимости к другому мнению.

Такая модель обучения требует высокого уровня профессиональной компетентности учителя, его методического мастерства: обоснованного выбора не только учебников, но и ценностно-смысловой ориентации обучения, концептуальных подходов к школьному исторического образованию, их

программно-методического обеспечения. Возникновение ситуации выбора предопределило расширение традиционных функций учителя по обучению, воспитанию и развитию учащихся средствами своего предмета. Сегодня данные функции дополняются экспертными: чтобы осуществить обоснованный выбор учебной литературы, методического комплекса, учитель должен выступить в роли эксперта этой продукции, а в ряде случаев он может стать ее автором, занимаясь учебно-методическим творчеством. В данных условиях учитель берет на себя ответственность за содержание, методологию познания и результаты своего профессионально-педагогического труда. В этой связи наибольшую актуальность приобретает индивидуальный стиль методической деятельности как интегративный показатель профессионализма учителя.

Поэтому базовая модель постдипломного образования должна быть направлена на развитие личности учителя, осуществляющего концептуально осмысленную, целостную профессионально-педагогическую деятельность. Такая модель реализуется в СПбАППО, ее ведущими принципами являются следующие:

- гуманизация, при которой основным смыслом педагогического процесса становится развитие слушателя системы постдипломного образования;

- дифференциация и индивидуализация обучения, которые обеспечивают повышение квалификации учителя в соответствии с его интересами и склонностями в рамках образовательной деятельности;

- демократизация учебного процесса на основе коммуникативно-деятельностного диалога субъектов образования и использования новых педагогических технологий;

- развивающий характер образования, направленный на самоопределение и самореализацию слушателя в ходе образовательного процесса;

- гуманитаризация образования через включение в содержание личностно-смыслового знания;

- эффект непредсказуемости, состоящий в том, что разнородность группы учителей позволяет выйти на более высокий уровень осмысления изучаемых проблем при использовании в процессе обучения различных форм коммуникации (проектная деятельность, активные методы обучения) и взаимного обогащения творческого потенциала учителя в ходе обмена индивидуальным педагогическим опытом. Понятие "непредсказуемость" означает в данном агучае невозможность точного прогнозирования состояния и поведения системы постдипломного образования, исходя из свойств входящих в нее компонентов;

- незавершенность, понимаемая как условие создания новых профессиональных потребностей, что должно стимулировать интерес,

мотивацию педагога в дальнейшем самосовершенствовании и саморазвитии. Этот принцип может стать предпосылкой для непрерывности профессионально-педагогического образования.

Постдипломное образование учителя в рамках рассматриваемой модели включает минимум три блока: повышение методологической культуры учителя; обновление его теоретико-предметной квалификации в соответствии с современным этапом развития базовой науки; совершенствование методического мастерства педагога.

В§ 4 описываются особенности образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.

Особенности содержания образовательной деятельности в системе постдипломного образования специалистов на основе модели дифференцированного подхода проанализированы на примере деятельности научно-методического кабинета истории и обществоведения СПбАППО. В соответствии с данной моделью вариативность системы постдипломного образования кабинет истории и обществоведения обеспечивает в соответствии с рагтичным пониманием смысла и парадигм исторического образования, а также разнообразием целей, стоящих перед петербургской школой. Содержание этих уровней дифференциации, рассмотренных нами во 2 и 3 параграфах третьей главы, обусловливает необходимость обоснования сотрудниками кабинета истории и обществоведения собственной авторской концепции исторического образования. В этом в первую очередь проявляется дифференцированность петербургского подхода к постдипломному образованию учителей истории в сравнении с другими регионами России.

Дифференцированность целей, которые реализуют образовательные учреждения Санкт-Петербурга, отражает специфику стратегии развития системы образования города, определяемую Комитетом по образованию. В результате в деятельности кабинета появляется реальная возможность для осуществления вариативного образовательного запроса широкого спектра субъектов образовательной деятельности, и целевой заказ Комитета по образованию, отражающий дифференциацию запросов, выступает для кабинета как важная организационно-правовая основа реализации дифференцированного подхода. Первые два уровня модели дифференцированного подхода рассмотрены в предыдущих параграфах, поэтому предметом данного параграфа становится 3-й уровень модели -особенности построения вариативных моделей постдипломного образования. В практической деятельности именно этот уровень является наиболее динамичным, т.к. определяется реальными и непрерывно изменяющимися условиями деятельности кабинета истории и обществоведения СПбАППО. Данные изменения не всегда предсказуемы заранее, поэтому кабинет реализует

известную в современном менеджменте стратегию "управления изменениями". Суть ее - в наличии "портфолио" вариативных образовательных маршрутов для реализации дифференцированного подхода в практической образовательной деятельности.

В исследовании выявлены основные особенности реализации образовательной деятельности кабинета истории и обществоведения и описаны соответствующие им вариативные образовательныемодели:

- Организационно-правовые особенности осуществления образовательной деятельности.

- Особенности организации управления реализацией образовательной программы повышения квалификации, к которым относятся учебные программы, разработанные кабинетом, основные методические подходы к планированию и проведению учебных занятий со слушателями, кадровое обеспечение образовательной программы через привлечение к образовательной деятельности методистов и учителей, обладающих продуктивным педагогическим опытом, ценностно-смысловое согласование подходов различных специалистов при проведении занятий, интеграцию с опытом других образовательных учреждений.

- Интеграция деятельности кабинета с другими структурами СПбАППО (кафедрами, кабинетами, центрами и др.).

- Особенности структуры повышения квалификации специалиста.

- Особенности содержания повышения квалификации специалистов в системе постдипломного образования.

- Особенности конструирования учебных программ и образовательного процесса на основе дифференцированного подхода как фактор повышения качества постдипломного образования.

- Особенности, учебно-методических комплексов, обеспечивающих реализацию образовательных программ повышения квалификации.

- Особенности модели качества повышения квалификации учителя.

- Особенности реализации дифференцированного подхода в процессе научно-исследовательской и межкурсовой деятельности в системе постдипломного образования.

- Особенности реализации дифференцированного подхода в работе с различными категориями учителей и методистов в межкурсовой период.

В качестве базовых для организации постдипломного образования специалистов по истории и обществознанию реализуются образовательные программы, которые соответствуют федеральному, национально-региональному стандартам (и компонентам) и соотнесены с вузовским стандартом (приращение в связи с профессиональными задачами).

При составлении учебных программ по курсу "Теория и методика обучения истории" методисты кабинета, являющиеся их составителями,

наряду с общедидактическими и методологическими подходами, руководствуются требованиями временного государственного образовательного стандарта общего образования по истории, что усиливает практическую направленность данного курса.

Слушатели курсов в процессе постдипломного образования знакомятся с основными моделями уроков истории, что способствует в дальнейшем решению различных методических проблем, возникающих при изучении ряда школьных курсов истории. На реализацию данной идеи направлен, помимо основного курса "Теория и методика обучения истории", практикум по активным методам обучения, в рамках которого слушатели изучают опыт работы лучших учителей истории петербургских школ, учителей, окончивших курсы повышения квалификации. Это позволяет осуществлять продвижение обучающихся в педагогическом мастерстве, в частности в развитии умения трансформировать педагогические и методические идеи и теоретические знания в конкретные технологии, активизирующие познавательную деятельность учеников. Фактически те особенности конструирования уроков, которые предлагаются слушателям, связаны с идеологией кабинета, поскольку их авторы прошли курсовую переподготовку в СПбЛППО.

Эффективность курсовой переподготовки слушателей во многом связана с посещением методистами кабинета уроков и внеурочных мероприятий, что является профессиональной диагностикой сформированности педагогической деятельности на основе достоверного анализа реальных достижений и проблем учителя. Так, в 2000/01 учебном году методисты кабинета посетили 200 уроков слушателей годичных курсов; в 2001/02 учебном году— 196 уроков, а в 2002/03 учебном году - 204 урока.

Кабинет оказывает непосредственное влияние на формирующуюся дифференцированную систему школьного исторического образования Санкт-Петербурга через работу с отдельными категориями учителей истории, усиливая тем самым личностно ориентированные формы повышения квалификации в межкурсовой период.

Образовательная деятельность кабинета дифференцировалась с учетом различных категорий учителей: районные методисты. по истории; учителя, реализующие учебные программы углубленного изучения истории; учителя средних сменных общеобразовательных школ (ССОШ); преподаватели учреждений начального профессионального образования; молодые и начинающие учителя.

Важным фактором, создающим возможности как для реализации дифференцированного подхода, так и интеграции возможностей различных специалистов в системе постдипломного образования, выступает разработанная нами совместно с руководителями других подразделений система взаимодействия кабинета истории и обществоведения (через учебные

программы) с другими структурами СПбАППО (кафедрами, кабинетами, центрами и др.).

Дифференциация форм повышения квалификации учителей истории и обществознания в системе постдипломного образования представлена следующим образом: а) долгосрочные (годичные) курсы; б) летние курсы по программе годичных; в) краткосрочные курсы по отдельным проблемам (например, "Методика изучения обшествознания в современной школе", "Православная культура и духовная жизнь российского общества в X-XIX вв."); г) семинары по актуальным проблемам преподавания истории ("Роль пропедевтического курса в формировании исторического сознания учащихся", "Создание условий для формирования ценностных ориентации учащихся при изучении истории древнего мира", "Методические подходы к изучению истории средневековой цивилизации в основной школе", "Методические подходы к изучению истории России (IX-XVШ вв.)", "Реализация принципа гуманизации при изучении истории России XIX в.", "Реализация социокультурологического подхода в процессе изучения истории России в средней школе", "Актуальные проблемы изучения политической истории России II половины XX в.", "Актуальные проблемы методики обучения новой истории в основной школе" и др.); д) групповые и индивидуальные консультации по методике преподавания истории и обществознания.

Для реализации дифференцированного подхода в обучении сформирована модульная программа, направленная на самостоятельное изучение слушателями курса "Теория и методика обучения истории", которая состоит из четырех модулей:

Модуль первый (М 1) - «Школьное историческое образование в современной России: содержание, структура, тенденции и перспективы развития»;

Модуль второй (М 2) - «Общая характеристика учебно-методического комплекса по истории»;

Модуль третий (М 3) - «Современная лаборатория учителя истории»;

Модуль четвертый (М 4) - «Оценочный инструментарий по истории».

В свою очередь, каждый модуль включает учебные элементы (УЭ):

УЭ 1.0 - Проблемы, тенденции и перспективы развития исторического образования в России в 90-е годы XX века.

УЭ 1.1 - Эволюция исторического знания и преподавания истории в школе (Западная Европа и Россия).

УЭ 1.2-Структурашкольного исторического образования.

УЭ 1.3 - Содержание школьного исторического образования.

УЭ 2.0 - Характерные черты учебников «нового поколения» по истории.

УЭ2.1 - Вспомогательные элементы учебно-методического комплекса по истории.

УЭ 3.0 - Методические сценарии учебных занятий по истории.

УЭ 3.1 - Общие подходы к анализу урока истории.

УЭ 3.2 - Типология названий уроков истории.

УЭ 3.3-Типология хронологических заданий по истории.

УЭ 3.4 - Типология картографических заданий по истории.

УЭ 4.0 - Типология тестовых заданий по истории.

УЭ 4.1 - Типология познавательных заданий для проверки субъективизированных знаний и умений учеников.

УЭ 4.2 - Формы итоговой аттестации учащихся.

В тексте параграфа подчеркивается, что дифференциация и динамика основных научных направлений кабинета истории и обществоведения соответствует сложившейся социально-педагогической реальности и опыт используется в учебном процессе в следующих аспектах:

- во-первых, данные, полученные в ходе исследовательской деятельности, включаются в содержание лекций и практических занятий на курсах повышения квалификации;

- во-вторых, результаты исследований по отдельным научным направлениям выступают в качестве самостоятельного источника знаний в рамках постдипломного образования учителей истории;

- в-третьих, полученные данные в ходе исследования стимулируют деятельность сотрудников кабинета по использованию активных форм и методов обучения в рамках курсов повышения квалификации, по подготовке оригинальных учебных пособий для организации самостоятельной работы слушателей;

- в-четвертых, промежуточные результаты научно-исследовательской работы, особенно по четвертому направлению, выступают ориентиром для сотрудников кабинета по организации, планированию и прогнозированию системы повышения квалификации учителей истории.

В Заключении представлены основные результаты диссертационного исследования в обобщенном виде, т.е. определена и сформулирована базовая; совокупность теоретических, методологических и педагогических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Достижение ценностно-целевых установок современной педагогики возможно лишь в процессе такого взаимодействия обучаемого и обучающего, которое в действительности гарантировало бы проживание ситуаций саморазвития, самостановления, индивидуальных межпарадигмальных. переходов, существовало бы в полипарадигмальном ценностно-смысловом пространстве. Диссертационное исследование в том числе подтвердило, что такое пространство может быть создано в ходе реального внедрения дифференцированного подхода в процесс постдипломного педагогического образования.

Стратегией развития образования в России выступает в настоящее время не логика кардинальных преобразований, а логика развития соответствия деятельности существующей системы образования требованиям современного общества. Иными словами, речь идет об изменении цели деятельности системы образования как системообразующего фактора всей системы, о переориентации всех подсистем образования: содержания, методов, форм, управления и т.д. Согласующим понятием, объединяющим логику развития государства и системы образования, выступает модернизация.

Говоря о возможностях педагогической системологии в моделировании дифференцированного подхода в системе постдипломного образования педагогов, необходимо, прежде всего, подчеркнуть следующее.

Поведение любой образовательной системы обусловлено двумя основными факторами. Во-первых, это воздействие подсистем через их цели, предъявляемые в виде социального заказа и внешних целей образовательной системы, а во-вторых - внутреннего потенциала саморазвития образовательной системы, выражаемого через "внутренние" цели (цели саморазвития) и основанного на содержании базовых ценностей образовательной системы.

Успешность реализации дифференцированного подхода в постдипломном образовании в немалой степени зависит от учета гендерного фактора.

Многообразие вариантов использования дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов предполагает выработку его обобщенной модели, которая сможет стать методологической основой регулирования процессов дифференциации. В данном случае под моделью можно понимать, с одной стороны, реально сложившуюся практику, теоретически осмысленную, что помогло ей стать определенным образцом реализации дифференцированного подхода, а с другой стороны, специально созданный объект, воспроизводящий значимые характеристики реальности (в нашем случае это дифференцированный подход), для их изучения, оптимизации и прогнозирования последствий. Применение дифференцированного подхода предполагает создание образовательного пространства для выбора каждым слушателем вариативных компонентов образовательной системы, на основе которых проектируется авторская модель образовательной программы, исходя из определения, что реализация дифференцированного подхода означает создание вариативности каждого компонента системы постдипломного образования на основе выделения его существенных характеристик.

образования, выделив направления совершенствования постдипломного образования педагогических кадров. Это исследование сделано на основе повышения квалификации одной из самых мобильных групп педагогов -учителей истории и обществознания.

Модель дифференцированного подхода строится на ценностном признании вариативности организации.повышения квалификации педагога. Ценностной основой обоснования вариативности в системе постдипломного образования педагога является отсутствие только единственной правильной цели педагогической деятельности, единого содержания предмета и единых методов и форм обучения. Модель дифференцированного подхода позволяет не только обосновать эту вариативность, но и разработать варианты целей, групп слушагелей, варианты содержания и методов обучения педагогов. Реализация дифференцированного подхода способствует созданию многогранного образовательного пространства, внутри которого могут формироваться вариативные модели организации постдипломного образования педагогов. В основе вариативной модели организации постдипломного образования, представленной . образовательной программой, лежит выбор системообразующего фактора, вокруг которого группируются остальные компоненты образовательной системы. В качестве системообразующего фактора может выступать образовательный запрос слушателей, специфика профессиональной компетентности педагога, концептуальные особенности учебного предмета, учебно-методического комплекса. Выбрав такой системообразующий фактор, важно понять технологию становления вокруг него всей модели организации постдипломного образования.

Ведущее место в реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного образования в настоящее время занимает модель профессиональной компетентности педагога. Основное отличие деятельности системы повышения квалификации и переподготовки учителей от учебных заведений базового педагогического образования в том, что в них осуществляется работа с уже имеющимся профессиональным качеством специалиста. В системе повышения квалификации преобразование этого качества в профессионально-педагогическую компетентность учителя предполагает вариативность моделей организации повышения его квалификации.

Новгородским региональный центр развития образования, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства (с 2003 г. - СПбАППО) и др. В современных условиях деятельность учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров направлена на предотвращение кризиса профессионально-педагогической компетентности учителей, который препятствует реализации концепции модернизации общего образования.

Особенности содержания образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода в исследовании проанализированы на примере деятельности кабинета истории и обществознания СПбЛППО.

Можно констатировать, что анализ позволяет говорить о целесообразности широкомасштабного и, вместе с тем, углубленного внедрения дифференцированного подхода в процесс постдипломного педагогического образования.

Основные положения диссертации отражены: в следующих публикациях:

Монографии, учебные пособия

1. Баранов П.А. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании: Монография. - СПб.: СПбГУПМ, 2003. -368 с.

2. Баранов П.А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе: Практическое пособие для системы постдипломного образования.-М.: ТИД «Русское слово - РС», 2002. - 160 с.

3. Баранов П.А. Практические занятия по теории и методике обучения обществознанию для системы постдипломного образования. - СПб.: СПбГУПМ, 2001.-72 с.

4. Баранов П.А. Теория и методика обучения истории: Модульная программа для системы постдипломного образования. - СПб.: СПбГУПМ, 1999.-60 с.

5. Баранов П.А. Практические занятия по теории и методике обучения истории для системы постдипломного образования. - СПб.: СПбГУПМ, 1999. -32 с.

Статьи

6. Баранов П.А. Петербургская система школьного исторического образования на современном этапе // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2003. - № 5. - С. 27-31.

7. Баранов П. А. Проблемы повышения квалификации учителей истории: результаты и перспективы // Учитель в современном мире: Материалы девятой

научно-практической конференции / Под ред. С В. Тарасова. -- СПб.: ЛОИРО, 2003.- С. 163-169.

8 Баранов НА. Проблемы экспериментальной деятельности учителя в условиях модернизации содержания общего образования // Монологи об учителе: Монография / Научн. ред. В.Ю. Кричевский; сост. Е.В. Люликова. -СПб.: СПбАППО, 2003. - С. 202-206.

9. Баранов 11.А. О проблемах повышения квалификации методистов по истории // Преподавание истории и обшествознания в школе. - 2002. - № 2. -С. 17-21.

Ю.Баранов И.А. Практические занятия в системе повышения квалификации учителей обществознания // Преподавание, истории и обществознания в школе. - 2002. - № 7. - С. 57-60.

11.Баранов ПА. Приоритеты внутришкольного контроля за историческим образованием учащихся в деятельности руководителя образовательного учреждения //Теория и практика управления - руководителю-практику XXI века: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной памяти Ю.А.Конаржевского: 15-16 мая 2001 г.-СПб.:СПбГУПМ,2002.-С. 108-116.

М.Баранов П.А О тенденциях развития современного школьного исторического образования // Преподавание истории и обществознания-в школе. - 2001.-№3.- С. 21-26.

13.Баранов П.А. К вопросу об аттестации учителей истории // Преподавание истории и обшествознания в школе. - 2001. - № 8. - С. 30-35.

14.Баранов П.А. Общие подходы к изучению школьного историко-обшествоведческого образования // Вестник образования. - 2001. - № 22. -С.43-64.

15. Баранов П.А. Целеполагание в школьных курсах истории: стандарты и педагогическая практика// Историческое образование в условиях перехода к 12-летней школе: Материалы научно-практической конференции «Школьное историческое образование в контексте политических и социально-экономических реалий России». - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 15-21.

16. Баранов П.А. Практикум для учителей истории // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2000. - № 2..— С. 61-68.

М.Баранов П.А. Основные проблемы и тенденции преподавания истории в петербургских школах // Проблемы школьного исторического образования в Санкт-Петербурге (из опыта работы) / Сост. П.А. Баранов. -СПб.: СПбГУПМ, 1999. - С. 4-9.-

18.Баранов П.А. Генезис школьного исторического образования и проблемы постдипломного образования учителя // Историко-педагогическое измерение в образовании: Сборник материалов научно-практической межрегиональной конференции (май 1998 г.). - СПб.: СПбГУПМ, 1999. -С. 110-115.

19. Баранов 11.А. Повышение квалификации учителей истории в системе непрерывного образования // Преподавание истории в современной России: тенденции и перспективы. - Центр Каммингса по исследованию России и стран Восточной Европы. Тель-Авивский университет, 1999. - С. 251-266.

Ю.Баранов П.А. Некоторые проблемы содержания, форм и методов повышения квалификации учителей обществознания // Обшествознание в школе.-1999.-№ 5.-С. 58-64.

21. Баранов П. А., Майков А. Н. (под псевдонимам Антонов П. П.) Кабинет истории: основные этапы становления и развития // Преподавание истории в школе. - 1998. - № 7. - С. 29-36.

Тезисы докладов

22. .Баранов П.А. К вопросу о методологической культуре учителя истории в системе постдипломного образования //Обновление города через образование. 3-я международная конференция. 26 мая - 1 июня 2001 года, Санкт-Петербург. Тезисыдокладов. - СПб., 2002. - С. 9-11.

23. Баранов П.А. О выборе ценностных оснований деятельности школы на современном этапе // Школа в начале третьего тысячелетия: Материалы научно-практической конференции / Научн. ред. С.В.Тарасов. - СПб.: Образование-Культура, 2000. - С. 26-28.

24. Баранов П. А. К вопросу о модели повышения квалификации учителей истории // Школа в начале третьего тысячелетия (Развитие образовательной среды гимназии) / Научн. ред. СВ. Тарасов. — СПб.: Образование-Культура, 2000.-С. 33-36.

25. Баранов П. А. Ведущие тенденции развития школьного исторического образования и поиск путей его совершенствования // Образование на рубеже ХХ-ХХ1 веков: Материалы третьей научно-практической конференции. -СПб., 1998.-С. 26-28.

26. Баранов П.А. К вопросу о цели и задачах методической работы на этапе реформирования системы образования // Образование в меняющемся мире: Материалы четвертой научно-практической конференции.-СПб., 1998. - С. 49-52.

27. Баранов П.А. О целях, задачах, направлениях деятельности научно-методического кабинета истории в условиях реформирования школьного исторического образования // Образование педагогов в современной социокультурной ситуации: Материалы научно-практической конференции «Образование в жизни взрослого человека». - СПб.: ИОВ РАО, 1997. - С. 73-75.

28.Баранов П.А. К вопросу об использовании инновационных технологий в преподавании истории // Традиции и современность в школьном образовании: Материалы научно-практической конференции «Традиции и современность в образовании». Часть 2. - СПб.: ИОВ РАО, 1996.-С. 55-57.

29. Баранов П.А. Некоторые подходы к научно-методическому сопровождению учителей истории в системе повышения квалификации Проектирование и пути преобразования в системе повышения квалификации педагогов: Материалы научно-практической конференции «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы»: Часть 2. -СПб.: ИОВ РАО, 1996.-С. 60-61.

30. Баранов П.А. К вопросу о реализации принципа гуманизации при изучении курса обшествознания в средней школе // Человек и образование в современном мире: Материалы научно-практической конференции. - СПб.: ЦПИ, 1996.-С. 55-56.

31. Баранов П.А. О критериях инновационной деятельности учителя Тезисы докладов X Всероссийской конференции по педагогике ненасилия «Педагогика как диалог - диалог педагогик» (Санкт-Петербург, 14 апреля 1995 г.). - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-С. 188-189.

32. Баранов П. А. Проблемы развития профессиональной компетентности учителей истории // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. Часть 2. Материалы научно-практической конференции. - СПб.: РАО, Институт образования взрослых, 1995. - С. 56-58.

Подписано в печать 13.04.03. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Усл. п. л. 3. Тираж 120 экз. Заказ № 173.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

»-вод J

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Баранов, Петр Анатольевич, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 1. Философско-методологические основы современного образовательного процесса.

§ 2. Модернизация образования как идеологическая основа развития постдипломного образования в современной России.

§ 3. Постдипломное образование педагогов в системе непрерывного педагогического образования.

§ 4. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании.

ВЫВОДЫ по содержанию главы I.

ГЛАВА II. Педагогические основания организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 1. Системологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 2. Аксиологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 3. Андрагогические и акмеологические основы организации дифференцированного подхода к построению вариативных дидактических систем в постдипломном педагогическом образовании.

§ 4. Тендерные основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

ВЫВОДЫ по содержанию главы II.

ГЛАВА III. Концептуальные основания моделирования дифференцированного подхода в пост дипломном педагогическом образовании.21 в

§ 1. Возможности моделирования для реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.21 в

§ 2. Модель реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 3. Вариативные модели организации постдипломного образования педагогов.

§ 4. Особенности образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.

ВЫВОДЫ по содержанию главы III.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании"

Актуальность исследования

В условиях модернизации модель дифференцированного подхода рассматривается по таким основаниям, как профессиональная компетентность педагога, пробуждение творческих начал в педагогической деятельности, совершенствование всего комплекса профессиональных умений. i В современных исследованиях проблема дифференциации образования трактуется прежде всего как способ разделения учебного материала по уровням сложности и направлениям, как формирование различных групп учащихся в соответствии с типизацией их индивидуальных особенностей, как разработка организационных условий обучения, адресованных различным группам учеников.

Эти подходы достаточно эффективны для школьного образования, однако прямой их перенос в постдипломное педагогическое образование зачастую приводил к тому, что педагог рассматривался преимущественно как объект образовательного процесса. Сложившаяся ситуация делает необходимым создание целостной модели реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного образования педагогов.

Разработка данной модели предполагает опору на следующие идеи:

1. Реализация дифференцированного подхода лежит в русле осуществления определенной парадигмы построения системы постдипломного образования педагогов. Это означает, что, сравнивая различные варианты использования дифференцированного подхода в историческом контексте, нельзя забывать об изменениях в ценностных основаниях и смыслах самого процесса обучения. Так, гуманитарно-аксиологический подход к "обучению взрослых обусловливает цели, стоящие перед процессом дифференциации в системе постдипломного образования.

6. Дифференцированный подход обусловливает варианты итоговой аттестации педагогов в системе постдипломного образования через различные формы сертификации.

Характеризуя общий замысел исследования, следует отметить, что его сущность заключается в том, чтобы определить основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, показать их специфику в сравнении с теми основаниями дифференциации, которые уже разработаны в образовании в целом, связать теорию и методологию дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов с идеологией модернизации (в первую очередь — с ком-петентностным подходом), с одной стороны, и теми теоретико-методологическими основаниями, которые определяют развитие образования в современном мире в целом (аксиология, системология, культурология, гуманизация и т.д.). Поэтому особое значение в исследовании уделяется таким основаниям, как современная философия образования, раскрытие в ее рамках роли постдипломного образования педагогов, андрагогический, акмеологический и тендерный подходы к дифференциации в постдипломном педагогическом образовании.

Важное место в исследовании также заняли историко-логический анализ процесса эволюции дифференцированого подхода в постдипломном педагогическом образовании, а также компаративный (сравнительный) педагогический анализ различных взглядов на дифференциацию, имеющихся в педагогической науке различных стран.

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

Объект исследования: система постдипломного педагогического образования.

Гипотеза исследования

- достижение необходимого качества содержания постдипломного педагогического образования, соответствующего требованиям политики модернизации образования; организацию процесса постдипломного педагогического образования таким образом, чтобы создать психолого-педагогические условия, способствующие развитию позиции педагога как субъекта.

Задачи исследования:

2. Разработать модели дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

Методологическую основу исследования составили:

- идеи, содержащиеся в работах, представляющих аксиологический и культурологический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений

Ш.А. Амонашвили, JI.M. Андрюхина, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, В.А. Сла-стенин, Г.С. Сухобская, Дж. Хазард);

- идеи, представленные в исследованиях по педагогической системологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, О.Г. При-кот, Ю.П. Сокольников, В.А. Якунин);

- идеи, содержащиеся в работах, представляющих сущность гуманистического, индивидуально-личностного, субъект-субъектного подходов в педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, Д. Банистер, А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, А.А. Дер-кач, Д. Киппер, И.А. Колесникова, С.Ю. Курганов, К. Роджерс, А.И. Розов, К. Руде-стам, Ю.В. Сенько, Ф. Франселла, B.C. Шубинский);

- методологические положения исследований в области постдипломного образования педагогических кадров и образования взрослых (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, JI.M. Андрюхина, А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, JI.A. Выговский, A.B. Даринский, В.Ю. Кричевский. Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.И. Огарев, В.Г. Онушкин, A.A. Орлов. Я.Б. Санжиева, И.П. Смирнов, Е.Э. Смирнова, Г.А. Соколенко, Г.С. Сухобская, Л.Г. Татарникова, Е.П. Тонконогая, В.В. Тумалев, ИД. Чечель, В.В. Шапкин, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг); теория и методология исследования региональных и локальных факторов развития образования (В.Н. Аверкин, Л.М. Андрюхина, Н.Ю. Бармин, В.Г. Воронцова, В.А. Глуздов, Л.В. Голуб, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Н.В. Загрекова, М.К. Иванова, Т.А. Каплунович, А.Д. Копытов, B.C. Кошкина, Н.Д. Малахов, З.Г. Найденова, О.С. Орлов, М.П. Пальянов, Т.С. Панина, В.М. Петровичев, Л.И. Проданов, С.А. Расчетина, Н.И. Роговцева, В.В. Тарасов, В.Н. Турченко, С.Н. Хурсе-вич, P.M. Шерайзина);

- исследования в области дифференциации образования (С.В. Алексеев, В.Н. Виноградов, Н.Ф. Виноградова, А.Е. Гуревич, Л.В. Занков, Г.В. Злоцкий, В.В. Ильясов, Г.Ф. Кумарина, B.C. Леднев, Ю. Лейтес, И.Я. Лернер, С.Н. Лысенкова, В.И. Максакова, Н.Г. Матюшкин, М.Н. Скаткин, И.Г. Унт).

Методы исследования: системный анализ, теоретическое моделирование, диагностические методы и преобразующий эксперимент.

Различными видами эксперимента было охвачено более 700 учителей истории и общесТвознания.

Логика и этапы исследования

I этап (1995 г.) - теоретический: обоснование целей и задач исследования, формирование базы исследования.

II этап (1996 - 1998 гг.) — подготовительный (поисково-ориентировочный): изучение литературы по проблеме; проведение массового диагностического исследования с целью выявления условий реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

III этап (1999 - 2001 гг.) - формирующий эксперимент: отработка критериального, диагностического и инструментально-преобразующего аппарата; апробация полученных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов и подтверждение правомочности выводов; апробация материалов исследования в системе непрерывного педагогического образования; разработка практических рекомендаций по совершенствованию постдипломного педагогического образования с учетом дифференцированного подхода.

IV этап (2002 - 2004 гг.) - заключительно-обобщающий: формулирование основных результатов исследования, уточнение теоретических положений, корректировка содержания и форм постдипломного образования педагогов в СПбАППО, оформление диссертация, ее апробация и обсуждение.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференциация в постдипломном педагогическом образовании базируется на: теоретико-методологических основаниях исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, включающих анализ современных философских подходов к образовательному процессу, исследование политики модернизации как идеологической базы развития постдипломного образования в современной России, определение роли постдипломного педагогического образования в системе непрерывного педагогического образования, а также историко-логический и компаративный анализ эволюции дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;

- педагогических основаниях организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, включающих системологические, аксиологические, андрагогические, акмеологические, тендерные основания;

- ' концептуальных основаниях моделирования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Дифференциация в постдипломном педагогическом образовании базируется на гуманистическом подходе к модернизации непрерывного педагогического образования, историко-культурном подходе в постдипломном педагогическом образовании, а также на современных дидактических подходах к постдипломному педагогическому образованию.

2. Вариативные модели дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов:

- обобщенная модель реализации дифференцированного подхода, включающая описание образовательной парадигмы, определяющей смысл использования дифференцированного подхода, а также принципы его организации в системе постдипломного педагогического образования;

- разноуровневая модель целей дифференциации постдипломного образования педагогов;

- модели дифференциации содержания, организационных условий, контингента слушателей, психолого-педагогических условий постдипломного образования педагогов.

3. Реализация вариативных моделей постдипломного образования педагогов рассматривается как поэтапное согласование ценностей, целей, содержания, методов, форм, организационных условий, результатов и критериев оценки успешности обучения в системе постдипломного образования педагогов, эффективности индивидуальных, групповых и коллективных образовательных маршрутов (на примере учителей истории и обществознания).

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

1. Введено в научный оборот понятие дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

4. Обоснованы принципы дидактики постдипломного педагогического образования.

Практическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены нижеследующим: непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций, в основе которых лежит аксиологический подход к выработке теоретико-методологических и педагогических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;

- системным и междисциплинарным подходами к изучению предмета исследования;

- ' целостностью используемых теоретических и эмпирических исследовательских методов; репрезентативностью выборки, необходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфических черт исследуемого явления;

Апробация и внедрение результатов исследования

Конференции:

Научно-практическая конференция "Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры" (Санкт-Петербург, 1994); X Всероссийская конференция по педагогике ненасилия "Педагогика как диалог - диалог педагогик" (Санкт-Петербург, 1995); научно-практическая конференция "Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 1995); научно-практическая конференция "Человек и образование в современном мире" (Санкт-Петербург, 1996); научная конференция "Историческое образование на рубеже веков" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Традиции и современность в образовании" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Образование в жизни взрослого человека" (Санкт-Петербург, 1997); III научно-практическая конференция "Образование на рубеже XX-XXI вв. (Санкт-Петербург, 1998); IV научно-практическая конференция "Образование в изменяющемся мире" (Санкт-Петербург, 1998); городская научно-практическая конференция "Проблемы школьного исторического образования в Санкт-Петербурге" (Санкт-Петербург, 1999); II Национальная конференция "Преподавание истории в Российской Федерации" (Санкт-Петербург, 1999); научно-практическая межрегиональная конференция "Историко-педагогическое измерение в образовании" (Санкт-Петербург, 1998); городская конференция "Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Преподавание истории в современной России: тенденции и перспективы" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Право на образование в поликультурном обществе" (Санкт-Петербург, 1999); городская конференция районных методистов "Взаимодействие методических служб основного и дополнительного образования" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Распутывая нити времени: преподавание истории в современной России" (Тель-Авив, 1999); V научно-практическая конференция "Школа в начале третьего тысячелетия" (Санкт-Петербург, 2000); научно-практическая конференция "Учебник XXI века: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 2000); научно-практическая конференция "Школьное историческое образование в контексте политических и социально-экономических реалий России" (Санкт-Петербург, 2000); VI научно-практическая конференция "Образовательная среда школ: проблемы и перспективы развития" (Санкт-Петербург, 2001); III межрегиональная научно-практическая конференция "Развитие образования: история и современность" (Санкт-Петербург, 2000); Международная научно-практическая конференция, посвященная памяти ЮА. Конаржевского "Теория и практика управления -руководителю-практику XXI века" (Санкт-Петербург, 2002); III Международная конференция "Обновление города через образование" (Санкт-Петербург, 2001); II Международная научно-практическая конференция "Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение" (Санкт-Петербург, 2002); межрегиональная конференция "Роль учебника в модернизации школьного образования" (Санкт-Петербург, 2003).

Международные семинары Совета Европы:

Современные подходы к преподаванию истории" (Санкт-Петербург, 1996); "Гражданское образование" (Санкт-Петербург, 1997); "Новые подходы к разработке учебников по истории XX века для средней школы Российской Федерации" (Калуга, 2002).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО СОДЕРЖАНИЮ ГЛАВЫ III

1. Многообразие вариантов использования дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов предполагает выработку обобщенной модели дифференцированного подхода, которая сможет стать методологической основой регулирования процессов дифференциации. В нашем случае под моделью можно понимать, с одной стороны реально сложившуюся практику, теоретически осмысленную, что помогло ей стать определенным образцом реализации дифференцированного подхода, с другой стороны специально созданный объект, воспроизводящий значимые характеристики реальности (в нашем случае это дифференцированный подход), для их изучения, оптимизации и прогнозирования последствий.

2. Вслед за В.А. Штофом под моделированием мы понимаем модельный эксперимент. Рассматривая специфику материальных моделей, автор также видит отличие модельного эксперимента от обычного в том, что в обычном эксперименте средства экспериментального исследования так или иначе непосредственно взаимодействуют с объектом исследования, в модельном эксперименте взаимодействия нет, так как здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем, в данном случае с совокупностью моделей, описывающей процессы будущего функционирования и развития системы постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.

3. Применение дифференцированного подхода предполагает создание образовательного пространства выбора каждым слушателем вариативных компонентов образовательной системы, на основе которых проектируется авторская модель образовательной программы. Исходя из определения, что реализация дифференцированного подхода означает создание вариативности каждого компонента системы постдипломного образования, на основе выделения его существенных характеристик, необходимо обосновать эту вариативность по таким концептуальным параметрам как: актуальность, теоретико-методологические основы, базовые ценности, базовые цели, социальная миссия, роль преподавателя, основные направления и формы, инфраструктура, внешняя обусловленность, ресурсное обеспечение.

Для того чтобы раскрыть модельные характеристики дифференцированного подхода к цели, содержанию, функции и особенностям повышения квалификации учителей на современном этапе развития российского общества, необходимо проследить тенденции в изменении основ профессиональной деятельности учителя в условиях реформирования образования, выделив основные этапы совершенствования постдипломного образования педагогических кадров. Это исследование сделано на основе повышения квалификации одной из самых мобильных групп педагогов - учителей истории и обществознания.

4. Модель дифференцированного подхода строится только на ценностном признании вариативности организации повышения квалификации педагога. Ценностной основой обоснования вариативности в системе посгдипломного образования педагога является отсутствие единственно правильной цели педагогической деятельности, единого содержания предмета и единых методов и форм обучения. Модель дифференцированного подхода позволяет не только обосновать эту вариативность, но и разработать варианты целей, групп слушателей, варианты содержания и методов обучения педагогов. Реализация дифференцированного подхода позволяет создать многогранное образовательное пространство, внутри которого могут создаваться вариативные модели организации посгдипломного образования педагогов. В основе вариативной модели организации посгдипломного образования, представленной образовательной программой, лежит выбор системообразующего фактора, вокруг которого группируются остальные компоненты образовательной системы. В качестве такого системообразующего фактора может выступать образовательный запрос слушателей, специфика профессиональной компетентности педагога, концептуальные особенности учебного предмета, учебно-методического комплекса. Выбрав такой системообразующий фактор важно понять технологию становления вокруг него всей модели организации постдипломного образования.

5. В современных условиях деятельность учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров направлена на предотвращение кризиса профессионально-педагогической компетентности учителей, который препятствует реализации концепции модернизации общего образования. Осуществлению данной задачи способствует появление вариативных форм и типов учреждений постдипломного образования педагогов, адекватных социокультурной характеристике региона, профессиональным потребностям учителей, возможностям профессорско-преподавательского и методического состава самого образовательного учреждения системы повышения квалификации. Так, на основе институтов усовершенствования учителей возникли качественно новые учреждения: Екатеринбургский институт развития регионального образования, Ленинградский областной институт развития образования, Новгородский региональный центр развития образования, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства и др.

6. Особенности содержания образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода проанализированы нами на примере деятельности кабинета истории и обществоведения Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. Мы можем констатировать, что анализ, проведенный по нижеуказанным направлениям, позволяет говорить о целесообразности широкомасштабного и, вместе с тем, углубленного внедрения дифференцированного подхода в процессе постдипломного педагогического образования.

Упомянутые направления таковы:

- организационно-правовые особенности осуществления образовательной деятельности;

- организация управления реализацией профессионально-образовательной программы повышения квалификации;

- содержание и структура повышения квалификации специалистов в системе постдипломного образования;

- конструирование учебных программ и образовательного процесса на основе дифференцированного подхода как фактор повышения качества постдипломного образования;

- учебно-методические комплексы;

- качество повышения квалификации;

- реализация дифференцированного подхода в процессе научно-исследовательской и межкурсовой деятельности в системе постдипломного образования;

- реализация дифференцированного подхода в работе с различными категориями учителей истории и методистов в межкурсовой период.

Таким образом, вся массово-методическая работа кабинета дифференцировалась по различным основаниям, а проводимая система семинаров позволила сформировать "педагогическое кредо" учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В.данном разделе работы нами будут представлены основные результаты диссертационного исследования в обобщенном виде, т.е. определена и сформулирована базовая совокупность теоретических, методологических и педагогических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Как было показано в диссертации, наиболее интенсивные научные поиски педагогического сообщества направлены на идентификацию и становление педагогики полипарадигмальной (полиценностной) науки.

Такая педагогика является полифонической, направленной на расширение образовательных возможностей каждого конкретного субъекта образовательного процесса, несет гуманистические ценности.

Существенными педагогическими ориентирами образовательного процесса становятся полипарадигмальность (полиценностность), поликонцептуальносгь, диало-гичностъ (полилогичность), гипотетичность, метафоричность, применение средств познания из различных слоев бытия человека.

Достижение ценностно-целевых установок современной педагогики возможно лишь в процессе такого взаимодействия обучаемого и обучающего, которое в действительности гарантировало бы проживание ситуаций саморазвития, самостановления, индивидуальных межпарадигмальных переходов, существовало бы в полипара-дигмальном ценностно-смысловом пространстве. Данное диссертационное исследование подтвердило, что такое пространство может быть создано в ходе реального внедрения дифференцированного подхода в процесс посгдипломного педагогического образования.

Стратегией развития образования в России выступает в настоящее время не логика кардинальных преобразований, а логика развития соответствия деятельности существующей системы образования требованиям и потребностям современного общества. Иными словами, речь идет об изменении цели деятельности системы образования как системообразующего фактора всей системы, который переориентирует все подсистемы образования: содержание, методы, формы, управление и т.д. Согласующим понятием, объединяющим логику развития государства и системы образования, выступает модернизация.

Содержание документа "Стратегия модернизации содержания общего образования" может лечь в основу моделирования перспективной модели внедрения дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, включающей в себя:

1) идеологические основания современного понимания образования;

2) основные идеи развития образования;

3) сущностные характеристики предмета повышения квалификации педагогических кадров, способных реализовать эти идеи;

4) принципы разработки концептуальной модели системы постдипломного педагогического образования.

Анализ современной ситуации в образовании показывает, что работники образования всех уровней предполагают реализацию в системе постдипломного педагогического образования следующей функциональной модели. Эта модель включает в себя семь основных положений-функций:

1) образовательная;

2) информационная;

3) консультативная;

4) исследовательская;

5) проектировочная;

6) внедренческая;

7) экспертная.

Система постдипломного педагогического образования является составной частью общей системы непрерывного образования и поэтому логика ее развития во многом совпадает с положениями развития всей системы российского образования. Актуальность анализа потенциала дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании опирается на дальнейшее развитие вариативности самой системы образования. Невозможность сформировать единый социально-педагогический заказ, как к подготовке педагога, так и к его дальнейшему повышению квалификации обусловлена отсутствием единой общеобразовательной школы, представленной сейчас различными типами и видами, разнообразием образовательных программ опирающееся на вариативные учебно-методические комплексы, разнообразием образовательных потребностей родителей и учащихся.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем моделирование как метод и как процесс, акцентируя свое внимание на моделировании как особом виде эксперимента, отличающимся от обычного тем, что в процесс познания включается "промежуточное звено" - модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяющим оригинал. Моделирование предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации, в ходе моделирования сложных систем могут возникать ситуации, когда создаются противоречащие модели одного и того же явления.

Вслед за В.А. Штоффом мы понимаем под моделированием модельный эксперимент. Рассматривая специфику материальных моделей, мы также видим отличие модельного эксперимента от обычного в том, что в обычном эксперименте средства экспериментального исследования так или иначе непосредственно взаимодействуют с объектом исследования, в модельном эксперименте взаимодействия нет, так как здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем.

В нашем случае - с совокупностью моделей, описывающей процессы дифференциации, протекающие в посгдипломном педагогическом образовании.

Данное представление о характере педагогической действительности создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности и на этом основании представляется возможным говорить о том, что образовательный процесс в современных образовательных системах, в том числе, системе постдипломного педагогического образования, полипара-дигмален, и, значит, и полиценностен.

Поведение любой образовательной системы обусловлено двумя основными факторами. Во-первых, это воздействие надсистем через их цели, предъявляемые в виде социального заказа и внешних целей образовательной системе, а во-вторых, - внутреннего потенциала саморазвития образовательной системы, выражаемое через "внутренние" цели (цели саморазвития) и основанные на содержании базовых ценностей образовательной системы.

Проблем развития образовательных систем множество. И лишь малое число из них относится к так называемым объективным, связанными с некими закономерностями функционирования образовательных систем как сложных социальных феноменов. Мы имеем в виду прежде всего проблемы, связанные с неизбежным прохождением любой социальной системой того или иного этапа ее жизненного цикла и связанные с этим те или иные специфические черты ее поведения.

Действительно, система может (и должна) совершенно по-разному реагировать на сопоставимые воздействия окружения в зависимости от того, на каком этапе развития она находится. Как правило, люди, включенные в систему и знающие проблемы внутрисистемного развития, не пытаются непосредственно воздействовать на естественное течение процесса жизни социальной системы с целью его принципиального изменения, так как они осведомлены о неадекватной и резонансной, порой, реакции системы на подобные воздействия. И здесь, в принципе, возможны лишь два исхода - разрушение самой системы и (или) деструкция среды, внешней по отношению к системе. В подобном случае необходимо действовать крайне осторожно, пытаясь идти исключительно конвенциональным путем, добиваясь понимания и согласования всеми заинтересованными сторонами предполагаемых изменении. Причем таких изменений, которые были бы адекватны тому или иному этапу развития системы.

Итак, сущность нашего подхода в данном случае весьма проста, для нас понимание внутренних приоритетов любой сложной системы (в том числе - системы постдипломного образования педагогов) важнее внешних желаний относительно целей ее существования, если эта система искусственная и создана как раз для проведения в жизнь таких внешних приоритетов. Однако, сложнейшее содержание, заключенное в вышеуказанную форму, его противоречия требуют дальнейшего проникновения в суть вопроса.

Таким образом, развитие сложной социальной системы, какой является образовательная система, определяется, прежде всего, внутренним потенциалом ее саморазвития.

Констатируя необходимость опоры в процессе постдипломного педагогического образования на современные андрагогические и акмеологические основы дифференцированного подхода, мы подчеркиваем в исследовании сущностные характеристики следующих подходов:

- андрагогического, основоположниками которого в нашей стране являются С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, JI.H. Лесохина, В.Г. Онушкин;

- акмеологического, представленного в работах Ю.А. Гагина, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой;

Успешность реализации дифференцированного подхода в постдипломном образовании в немалой степени зависит от учета тендерного фактора. Тендерная проблематика с середины 70-х гг. XX в. стала оказывать заметное влияние на содержание и методологические подходы во всех общественных науках, включая педагогику.

В отличие от традиционного понимания мужского и женского "пола", как исключительно природной характеристики человека, "гендер" рассматривает женственность и мужественность как результат социального и культурного конструирования. "Гендер" относится не просто к женщинам или мужчинам, а к отношениям между ними и к способу социального конструирования этих отношений, т.е. к тому, как выстраиваются эти отношения взаимодействия полов в социуме.

Кроме того, гендер не является просто системой классификации, посредством которой биологические мужчины и биологические женщины отбираются и обучаются соответствующим социальным ролям. Говоря о тендере, мы должны говорить и об иерархии, власти и неравенстве, а не только о различиях.

Многообразие вариантов использования дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов предполагает выработку его обобщенной модели, которая сможет стать методологической основой регулирования процессов дифференциации. В нашем случае под моделью можно понимать, с одной стороны реально сложившуюся практику, теоретически осмысленную, что помогло ей стать определенным образцом реализации дифференцированного подхода, с другой стороны специально созданный объект, воспроизводящий значимые характеристики реальности (в нашем случае это дифференцированный подход), для их изучения, оптимизации и прогнозирования последствий. Применение дифференцированного подхода предполагает создание образовательного пространства выбора каждым слушателем вариативных компонентов образовательной системы, на основе которых проектируется авторская модель образовательной программы. Исходя из определения, что реализация дифференцированного подхода означает создание вариативности каждого компонента системы постдипломного образования, на основе выделения его существенных характеристик, необходимо обосновать эту вариативность по таким концептуальным параметрам как: актуальность, теоретико-методологические основы, базовые ценности и цели, социальная миссия, роль преподавателя, основные направления и формы, инфраструктура, внешняя обусловленность, ресурсное обеспечение.

Модель дифференцированного подхода строится на ценностном признании вариативности организации повышения квалификации педагога. Ценностной основой обоснования вариативности в системе постдипломного образования педагога является отсутствие единственно правильной цели'педагогической деятельности, единого содержания предмета и единых методов и форм обучения. Модель дифференцированного подхода позволяет не только обосновать эту вариативность, но и разработать варианты целей, групп слушателей, варианты содержания и методов обучения педагогов. Реализация дифференцированного подхода способствует созданию многогранного образовательного пространства, внутри которого могут формироваться вариативные модели организации постдипломного образования педагогов. В основе вариативной модели организации постдипломного образования, представленной образовательной программой, лежит выбор системообразующего фактора, вокруг которого группируются остальные компоненты образовательной системы. В качестве такого системообразующего фактора может выступать образовательный запрос слушателей, специфика профессиональной компетентности педагога, концептуальные особенности учебного предмета, учебно-методического комплекса. Выбрав такой системообразующий фактор важно понять технологию становления вокруг него всей модели организации пост дипломного образования.

Осуществлению данной задачи способствует появление вариативных форм и типов учреждений постдипломного образования педагогов, адекватных социокультурной характеристике региона, профессиональным потребностям учителей, возможностям профессорско-преподавательского и методического состава самого образовательного учреждения системы повышения квалификации. Так, на основе институтов усовершенствования учителей (ИУУ) возникли качественно новые учреждения: Екатеринбургский институт развития регионального образования, Ленинградский областной институт развития образования, Новгородский региональный центр развития образования, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства и др. В современных условиях деятельность учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров направлена на предотвращение кризиса профессионально-педагогической компетентности учителей, который препятствует реализации концепции модернизации общего образования.

Особенности содержания образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода проанализированы нами на примере деятельности кабинета истории и обществоведения Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Мы можем констатировать, что анализ позволяет говорить о целесообразности широкомасштабного и, вместе с тем, углубленного внедрения дифференцированного подхода в процесс постдипломного педагогического образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Баранов, Петр Анатольевич, Санкт-Петербург

1. Аверкин В.Н. Пути повышения учительского мастерства в современных условия* //Педагогика. -1998. - № 3. -С. 66-69.

2. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Автореф. дис. докг. пед. наук. Великий Новгород, 1999- 42 с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985. - 327 с.

4. Аксиология. Современная западная социология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. 532 с.

5. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ. - 19 с.

6. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: Спецлит, 2000. - 223 с.

7. Алексашина И.Ю. Проблемы гуманистической направленности личности педагога //Мировосприятие и образ жизни. СПб.: Образование - Культура, 1999.-С. 85-103.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Монография. СПбГУПМ. СПб., 1997. - 153 с.

9. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Проект "Переподготовка учителей-гуманитариев". СПб.: 1997. - 29 с.

10. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. 13.00.01 /Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. СПб., 1997. - 45 с.

11. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла.-Л., 1991.-100 с.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

13. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритет, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

14. Андрюхина JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности. -Екатеринбург, ИРРО, 1995.- 188 с.

15. Артюхова И.С. Ценности и воспитание //Педагогика. 199. - № 4. -С. 117-121.

16. Балибалова Д.И. Женщина в условиях перехода к рыночной экономике. Феминизм и российская культура. СПб., 1995. - 212 с.

17. Баранов П.А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе: Практическое пособие для системы постдипломного образования: Учебное пособие. М.: Русское слово. - Р.С., 2002. - 160 с.

18. Баранов П.А. К вопросу о методологической культуре учителя истории в системе постдипломного образования //Обновление города через образование. СПб., 2002. - С. 9-10.

19. Баранов П.А. К вопросу об аттестации учителей истории //Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 8. - С. 30-35.

20. Баранов П.А. О проблемах повышения квалификации методистов по истории //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 2. - С. 17-21.

21. Баранов П.А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования //Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. -№3,-С. 21-26.

22. Баранов П.А. Общие подходы к изучению школьного историко-обществоведческого образования: Методические рекомендации //Вестник образования России. 2001. - № 22. - М.: Про-Пресс. - С. 43-64.

23. Баранов П.А. Практические занятия в системе повышения квалификации учителей обществознания //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002.-№ 7. - С. 57-60.

24. Баранов П.А. Практические занятия по теории и методике обучения общест-вознанию для системы постдипломного образования: Учебное пособие. -СПб.: СПбГУПМ, 2001. 72 с.25