автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст

Автореферат диссертации по теме "Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст"

На правах рукописи

Маралова Екатерина Александров!

Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат Диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Великий Новгород 2006

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный консультант

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Шерайзина Роза Моисеевна

доктор педагогических наук, профессор Расчетина Светлана Алексеевна доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич доктор педагогических наук, профессор, Муравьев Евгений Михайлович

Ведущая организация

Защита состоится

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образова-

ния

ЯГ

2006 в У/ часов

на

заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан \ & ^

2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук Дото в а Г.А.

¿4*76 Л

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное постдипломное образование педагогов обладает развитой междисциплинарной теоретической базой и богатым арсеналом средств практического воплощения идей, концепций, установок. Однако претензии общества к эффективности профессиональной деятельности педагогов сохраняются и обусловливают устойчивость «вызова» системе постдипломного образования - усилить ее ориентацию на кардинальные изменения в готовности учителей к решению практических задач современного школьного образования. В качестве актуального направления развития постдипломного образования педагогическое сообщество заявляет преодоление рассогласований между результатами постдипломного образования, традиционно фиксируемыми в его процессе и в итоговых показателях, и ожидаемой успешностью педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности.

Практика образования ориентируется на целостное гуманитарное развитие личности и поддержку ее становления, на трансляцию опыта поколений в межсубъектном диалоге, институционализацию социокультурных векторов в деятельности субъектов формального и неформального образования. Современное представление об образовании как о субсистеме в метамире культуры и социума предполагает осмысления бытия субъектов в образовании как изнутри процесса, так и извне - наблюдая, фиксируя, интерпретируя продуктивные решения, тем самым, усиливая целесообразность создаваемых условий для достижения успешности в дальнейшей практической деятельности.

В научной рефлексии исследовательской, экспериментальной и практической составляющих постдипломного образования педагогов, эффективности его реализации все настойчивее выдвигается требование осмыслить проблему человека в ее современной гуманитарной трактовке (Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Т.А.Каплунович, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Е.М.Муравьев, Т.С.Панина, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, А.И.Субетто, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Шерайзина, И.И.Цыркун и др.).

"РОГ, нагони!, '\1 (

МгьЛПО'Ч^Л С-Пс-чро.эг

03 ¿0\]6>4КТ

Определение подходов к осмыслению проблем образования базируется на парадигмах, сосредоточивающих внимание исследователей на человеке как субъекте образовательной деятельности, направленной на поиск и обретение им смысложизненных ориентиров.

Постдипломное образование сегодня выступает предметом междисциплинарных исследований, которые осуществляются на основе согласования разных подходов. В них продуктивно представлены аксиологический, культурологический, антропологический, синергетический, герменевтический и другие подходы. Однако эти подходы к образованию, функционирующие в профессиональной культуре, обострив проблематику человека как феномена "неразъемной целостности", оказались недостаточными для преодоления практикой постдипломного образования существующей ориентации на отдельные человеческие проявления - в деятельности, профессиональном самовыражении, в личностной направленности и, соответственно, для поддержания идеи успешности практической самореализации педагогов в профессиональной жизни.

В практике постдипломного образования существует множество примеров, поддерживающих представление о наличии потенциальных возможностей для позитивных изменений в дальнейшей профессиональной деятельности педагогов. Накопленные практикой примеры практической успешности профессиональной деятельности педагогов, обеспеченной постдипломным образованием, необходимо осмыслить, сделав предметом научной рефлексии, и поддержать соответствующими теоретическими положениями. Значимость развития «рефлексивного слоя» (В.М.Розин) для преобразования наиболее продуктивных практических примеров совершенствования педагогической деятельности в ценный для системы профессионального образования опыт предполагает обогащение оснований научной рефлексии.

Существующее рассогласование - ожидаемых результатов постдипломного образования педагогов и реальных позитивных приращений к профессиональной деятельности, делающих ее успешной, - объясняет устойчивость социокультурного "заказа" на обеспечение практической ус-

пешности педагога в профессии как важнейшего результата постдипломного образования. В связи с этим становится очевидной необходимость нового контекста, методологический потенциал которого позволил бы осмыслить это рассогласование и проблематизировать способы организации и построения теории и практики деятельности в рамках постдипломного образования. Таким потенциалом обладает праксиологический подход, поскольку идеи праксиологии, состоящие в усилении целесообразности деятельности относительно удовлетворенности ее результатами, позволяют рассчитывать на их продуктивность в социокультурной практике постдипломного образования.

Введение постдипломного образования в праксиологический контекст предопределяет обогащение его теории и практики универсальными принципами рационализации деятельности для достижения педагогами - в результате постдипломного образования - профессиональной практической успешности. Базовые понятия и принципы праксиологии позволяют подойти к осмыслению и преодолению противоречий между учебной успешностью педагогов в рамках постдипломного образования и их успешностью в практической деятельности, в "осуществлении" субъектности, самореализации педагогов в профессиональном и личностном плане.

Цель исследования - выявление методологического потенциала праксиологического подхода и научное обоснование способов его реализации в постдипломном образовании для усиления обусловленности им практической успешности педагогов в профессиональной деятельности.

Объект исследования - постдипломное образование педагогов.

Предмет исследования - методологический потенциал, регулятивные и операциональные возможности праксиологического подхода к посгдип-ломному образованию педагогов.

Гипотеза исследования. Успешность профессиональной деятельности педагогов как результат их непрерывного образования в современных условиях может быть обусловлена научно обоснованным введением постдипломного образования в праксиологический контекст. Научное осмысление методологического потенциала праксиологического подхода,

разработка механизмов его реализации в процессе постдипломного образования и введение постдипломного образования педагогов в праксиологический контекст предполагают:

- использование аналитического, регулятивного, операционального потенциала ключевых концептов праксиологии и принципов рационализации деятельности в рефлексии постдипломного образования педагогов;

- включение в рефлексию постдипломного образования педагогов "метода эффектов" в качестве универсального способа исследования продуктивности образовательного процесса для дальнейшей успешной практической деятельности педагогов;

- выявление наиболее значимых, с точки зрения праксиологического подхода, образовательных технологий постдипломного образования и введение в него в качестве необходимой составляющей коллективного осмысления педагогами и андрагогом образовательной деятельности в категориях праксиологии;

- использование исследовательских качественных (рефлексивных) методов социальной педагогики, практической психологии, психолингвистики, интерпретативной социологии для фиксации изменений в методологических основаниях профессиональной деятельности и психологическом состоянии педагогов, а также для организации коллективной рефлексии содержания постдипломного образования, с точки зрения его направленности на успешность профессиональной деятельности, при условии органичного включения этих методик в образовательный процесс;

- обоснование в качестве метаэффекта постдипломного образования, осуществляемого в праксиологическом контексте, "психологического благополучия" педагога, обретаемого в процессе непрерывного профессионального образования и проявляющегося в осознании им целесообразности своей деятельности в постдипломном образовании, ее значимости для дальнейшей практической успешности.

Задачи исследования.

1. Актуализировать идеи праксиологии с позиций социокультурного вызова системе постдипломного образования педагогов - усиление ориен-

тации на достижение ими успешности в дальнейшей практической профессиональной деятельности.

2. Выявить концептуальный и операциональный потенциал "метода эффектов" и исследовать с его помощью теорию и практику современного постдипломного образования для определения наиболее значимых, с точки зрения праксиологии, образовательных стратегий.

3. Разработать комплекс рефлексивных методик для фиксации отношений педагогов к изменениям в методологических основаниях их профессиональной деятельности, а также и к психологическим состояниям, обусловленным ориентацией непрерывного постдипломного образования на успешность практической деятельности.

4. Разработать стратегии и механизмы реализации праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов и обосновать эффекты постдипломного образования в качестве критериев его направленности на успешность практической деятельности педагогов.

5. Провести экспериментальное исследование продуктивности использования методологического потенциала праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования:

идеи гуманизации образования и концепции их реализации (А.Г.Ас-молов, Г.С.Баттцев Д.А.Белухин,, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бор-довская, В.П.Борисенков, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, Б.С.Гер-шунский, В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, В.П.Зинченко, М.С.Каган, А.О.Карпов, В.В.Краевский, М.К.Мамардашвили, В.Г.Маралов, Э.С.Марка-рян, А.Б.Орлов, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, В.М.Розин, Н.С.Розов, М.В.Рац, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.С.Степин, В.В.Столин, А.И.Су-бетго, А.Д.Урсул, А.У.Хараш, И.И.Цыркун, И.С.Якиманская, Ю.В.Яковец и

др-);

подходы и концепции образования взрослых, постдипломного педагогического образования, непрерывного профессионального образования педагогов (И.Г.Абрамова, В.И.Андреев, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Верш-ловский, А.В.Даринский, С.И.Змеев, Т.А.Каплунович, И.А.Колесникова,

В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Е.В.Титова, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, А.П.Тряпицына, Ю.И.Турчанинова, Н.М.Чегодаев, Т.В.Шадрина, Р.М.Шерайзина и др.);

методология педагогических исследований (Н.В.Бордовская, А.М.Новиков, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, Б.И.Корсггаев, О.ЕЛебедев, ИЛЛернер, К.Д.Радина, И.М.Титова, Г.П.Щедровицкий и др.)

идеи практической психологии образования и профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, Ф.Е.Василюк, Л.И.Воробьева, Л.С.Выготский, И.Д.Дубровина, Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, С.П.Иванова, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Г.Мещеряков, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слобод-чиков, М.А.Степанова, Г.И.Челпанов, и др.);

психолингвистические исследовательские концепции (К.И.Алексеев, А.Вежбицкая, В.Н.Волошинов, В.В.Латынов, Д.А.Леонтьев, М.Л.Макаров, М.А.Можейко, Н.Д.Павлова, Т.Н.Ушакова, Р.М.Фрумкина и др.);

концепции здоровьесберегающих подходов к образованию (А.В.Гор-деева, Г.И.Козырев, А.П.Корнилов, С.М.Косенок, С.В.Кривцова, Ч.Купи-севич, Л.В.Митина, Е.А.Морозов, Н.А.Самоукина, В.Т.Соколова, Т.В.Фор-манюк, Е.В.Черносвитов и др.);

идеи праксиологического подхода (Л.В.Абушенко, А.А.Богданов, Б.В.Григорьев, В.Т.Дронов, Я.Зеленевкий, Т.Котарбиньский, К.Курода, Л.Мизес, А.П.Огурцов, В.И.Чумакова, И.Р.Юсуфбекова и др.).

Методы исследования включают в себя: теоретический анализ проблем постдипломного образования педагогов, связанных с эффективностью процесса, качеством результата как предмета научной рефлексии возможностей постдипломного образования педагогов, обеспечивающего практическую успешность работающих учителей; опытно-эксперимен-тагтьную работу, осуществляемую автором на базе различных образовательных учреждений.

В исследовании преимущественно использованы методы качественных исследований, включенные в содержание постдипломного образова-

ния педагогов и не разрушающие органичность образовательной деятельности- метод глубинного "мягкого" интервью; элементы супервизии и консультирования; интент-анализ как инфраметодика диалог- и дискурс-анализа; контекстуальный анализ практики образования; контент-анализ текстов, продуцированных педагогами в процессе постдипломного образования; "метод эффектов".

Этапы исследования

Исследование проводилось с 1995 года по 2005 год.

Первый этап - накопление и фиксация опыта андрагогического взаимодействия в процессе постдипломного образования педагогов на курсах повышения квалификации, в ходе научного консультирования педагогических инноваций, супервизии, в процессе анализа и обобщения педагогического опыта (1995-1997 гг.).

Второй этап - проблематизация практической успешности педагогов в результате процесса постдипломного образования, авторская апробация личностно-ориентированного подхода в практике повышения квалификации учителей и научной рефлексии ее эффективности для достижения педагогами практической успешности; в этот период ставятся исследовательские задачи по выявлению продуктивных направлений рационализации процесса постдипломного образования педагогов (1997-1999 гг.).

Третий этап - осмысление эффектов постдипломного образования, формулирование гипотезы о значимости для практической успешности педагогов приобретаемого ими в процессе постдипломного образования психологического благополучия; гипотетическое оформление идеи ориентации образования на психотерапевтические эффекты; разработка диагностически значимых процедур и фиксация профессиональных и психологических преобразований субъектов образовательной деятельности (1999-2001 гг.).

Четвертый этап - поиск и обоснование регулятивной идеи интерпретации психотерапевтического эффекта как базового понятия теории и практики образования; осмысление методологического потен-

циала праксиологического подхода к постдипломному образованию, проведение эксперимента по реализации постдипломного образования в праксиологическом контексте (2001-2003гг.).

Пятый этап - оформление интерпретативно освоенного материала исследования, соотнесение полученных результатов с положениями развивающейся общей теории образования, теории постдипломного образования (2003-2005 гг.).

Экспериментальная база исследования. Государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный центр развития образования»; учреждения постдипломного педагогического образования Эстонии, Казахстана, Татарстана, Удмуртии, Марий Эл, городов Москвы, Геленджика, Новороссийска, Петрозаводска, Владикавказа, Санкт-Петербурга, Московской и Ленинградской областей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве продуктивного актуального подхода к осмыслению резервов постдипломного образования выдвигается праксиологический подход. Методологический потенциал праксиологического подхода применительно к данной подсистеме образования представлен как совокупность оснований рефлексии над постдипломным образованием, позволяющая: выявить эффективные способы ориентации постдипломного образования на обеспечение успешности педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности; устанавливать их связь с эффектами постдипломного образования, необходимыми для достижения практической успешности педагогов; фиксировать и интерпретировать праксиологически значимые эффекты постдипломного образования. Определяются регулятивные идеи праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов, способствующие усилению его ориентации на успешность педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности. В контексте ценностей постдипломного образования интерпретированы ключевые концепты праксиологии (прагматизм, "виновник действия", антиципация, инновационное накопление и инициативная препарация как стратегия рационализации деятельности и др.)

2. "Метод эффектов", введенный в рефлексию постдипломного образования педагогов, позволяет обнаружить недоступные непосредственному восприятию глубинные характеристики данного феномена через порождаемые им эффекты. При помощи "метода эффектов" выявлены наиболее значимые составляющие праксиологически ориентированной технологии постдипломного образования педагогов: методологическое самоопределение педагогов, позволяющее им занимать субъектную профессиональную позицию и обосновывать ее с точки зрения социокультурно предпочтительных эффектов преобразования педагогической реальности; обеспечение межсубъектного взаимодействия, которое, вовлекая педагогов в рефлексивную деятельность психологически оправданным способом, помогает им осознать свою причастность к педагогическому сообществу, значимость индивидуального профессионального опыта для решения проблем образования, реальные возможности для позитивной самореализации; совместная рефлексия педагогов своей образовательной деятельности в рамках постдипломного образования с точки зрения практической успешности в дальнейшей профессиональной работе.

3. В качестве метаэффекта постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте обосновывается достижение их психологического благополучия, проявляющегося в осознании педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдипломного образования, ее значимости для успешности дальнейшей профессиональной деятельности. Детерминантами метаэффекта являются такие результаты постдипломного образования, как методологическое самоопределение педагогов, обретение ими опыта профессиональной личностной рефлексии и творческого преобразования педагогической реальности с позиций продуктивных тенденций развития современного образования, личностный опыт позитивной коллективной коммуникации, психологически обеспечивающей уверенность в поддержке сообществом единомышленников и защищенности им в ситуациях поиска и риска.

4. Методы качественных исследований (интент-анализ, диалог- и дискурс-анализ, глубинное "мягкое" интервью, интерпретация устных и пись-

менных материалов автокоммуникации и др.), выявляющие эффекты реализации праксиологического подхода к постдипломному образованию, органично включаются в образовательный процесс и направляют профессионально-личностной рефлексии педагогов над деятельностью в рамках постдипломного образования под углом зрения ее значимости для практической успешности педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности.

Научная новизна исследования

1. Впервые обоснована целесообразность введения в основания научной рефлексии современного постдипломного образования педагогов идей праксиологии. Определен методологический потенциал праксиологического подхода к этой подсистеме педагогического образования, обеспечивающий выявление возможностей для реализации ее направленности на практическую успешность педагогов в профессиональной деятельности.

2. В понятийно-категориальную сетку рефлексии постдипломного образования педагогов введены ключевые концепты праксиологии, выступающие ориентирами в направленности данной подсистемы образования на обеспечение успешности педагогов в их практической деятельности; представлена их соотнесенность с совокупностью междисциплинарных понятий уже утвердившейся в рефлексии над постдипломным образованием.

3. Определен потенциал "метода эффектов" как исследовательской стратегии установления соотношений между эффектами образования и теми составляющими, которые их порождают. Выявлен регулятивный и операциональный смысл "метода эффектов" и его значимость для построения технологий постдипломного образования, эффективных для дальнейшей 'успешности педагогов в профессиональной деятельности.

4. Обоснована значимость кумулятивного результата совокупного действия важнейших эффектов праксиологически ориентированного постдипломного образования - психологическое благополучие, психотерапевтический метаэффект - для определения эффективности этой подсистемы с точки зрения успешности профессиональной деятельности педагогов.

5. Научно обоснована праксиологически обусловленная технология постдипломного образования педагогов, инвариантные составляющие которой - методологическое самоопределение, межсубъектное диалогическое взаимодействие, совместная рефлексия.

6. Раскрыто и научно обосновано значение качественных исследовательских методов для выявления, фиксации и интерпретации - с позиции гуманитарного знания - эффектов постдипломного образования педагогов, неуловимых для количественных методов (исследовательский потенциал качественных методов), и возможности их органичного включения в содержание образования с целью организации межсубъектного диалогического взаимодействия и рефлексии педагогов над своей деятельностью в постдипломном образовании (образовательный потенциал качественных методов).

Теоретическая значимость исследования.

В теорию постдипломного образования педагогов вводятся:

- праксиологически обусловленные ориентиры рефлексии процесса и эффектов постдипломного образования на достижение практической успешности педагогов в профессиональной деятельности и принципы рационализации деятельности (прагматизм, антиципация, рациональность, виновник действия, инновационное накопление, инициативная препарация и др., позволяющие интерпретировать стратегию и тактику постдипломного образования в праксиологическом контексте);

- механизмы операционализации праксиологического подхода в практике реализации постдипломного образования педагогов: методологическое самоопределение по отношению к наиболее продуктивным идеям и позициям современного образования, обеспечивающее осмысление собственного опыта в этом контексте; межсубъектное взаимодействие участников образовательного процесса, обусловливающее "снятие" полярных оценок индивидуального педагогического опыта и, на этой основе, конструктивное отношение ко всем его аспектам, в том числе интерпретацию негативных проявлений как возможного резерва профессионального самосовершенствования; коллективная рефлексия над деятельностью педагогов в

постдипломном образовании с точки зрения его значимости для достижения практической успешности в дальнейшей профессиональной деятельности;

- "метод эффектов", исследовательские установки которого ориентируют рефлексию на соотнесение характеристик процесса постдипломного образования и эффектов, проявляющихся в профессиональной практической деятельности педагогов;

- комплекс качественных методов, выявляющих осознание педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдипломного образования относительно дальнейшей успешности в профессиональной практике ;

- понятие "психологическое благополучие" (психологически ощущаемая гармония своих профессиональных и личностных возможностей самоосуществления в реальных образовательных и жизненных ситуациях, предопределяющая практическую успешность профессиональной деятельности педагогов), интерпретированное в широком гуманитарном смысле как психотерапевтический метаэффект образования и индикативный показатель действенности праксиологического подхода.

Практическая значимость исследования определяется:

- адаптацией для андрагогического процесса комплекса качественных методик, обладающих высоким интерпретативным потенциалом и позволяющих в оперативном режиме рационально организовать индивидуальную и коллективную рефлексию «наращивания» эффектов постдипломного образования педагогов, обеспечивающих практическую успешность профессиональной деятельности;

- разработкой проектов опытно-экспериментальной работы, ориентированных на повышение успешности практической деятельности педагогов и учреждений постдипломного образования, осуществляемого в праксиологическом контексте, интерпретацией эффектов опытно-экспериментальной работы под углом зрения продуктивности праксиологического подхода к постдипломному образованию;

- созданием пособий, направляющих рефлексию над постдипломным образованием с позиции праксиологии и реализацию составляющих содержания постдипломного образования, соотнесенных с успешностью практической деятельности педагогов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечены теоретико-методологической проработанностью исходного замысла; пробле-матизацией широкого круга исследований современного постдипломного образования; соответствием методов исследования его задачам; междисциплинарной научной рефлексией экспериментальных результатов постдипломного образования в праксиологическом контексте; многолетним опытом деятельности в системе постдипломного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования производились автором в течение ряда лет при предоставлении его промежуточных и окончательных материалов для профессионального обсуждения на конференциях, совещаниях, семинарах: Российско-польский семинар «Андрагог в открытом обществе». - Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2000 г.; Первая международная конференция кафедры педагогики и андрагогики СПГУПМ. «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании». -Санкт-Петербург: СПГУПМ, 2001 г.; Всероссийская конференция «Социальный работник как андрагог». - Иркутск - Санкт-Петербург: ИОВ РАО, 2001 г.; Всероссийская научно-практическая конференции «Научно-методические проблемы профессионального совершенствования специалистов сферы образования и реабилитации инвалидов». - Санкт-Петербург: СПб УПМ, 2002 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Профессиональная культура педагога как эффект последипломного образования». - Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2002 г.; Вторая международная научно-практическая конференция кафедры педагогики и андрагогики «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования». - Санкт-Петербург: СПГУПМ, 2002 г.; Региональная научно-практическая конференция «Обновление дошкольного образования в Ленинградской области» - Санкт-Петербург: ЛОИРО, 2002 г.; Международная конференция «Инновационное развитие школы: управле-

ние персоналом и педагогическое сопровождение». - Великий Новгород: Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002 г.; Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых -глобальный диалог». - Санкт-Петербург: РОО "Дом Европы в Санкт-Петербурге", 2003 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» - Великий Новгород: кафедра профессионального педагогического образования и социального управления ИНПО НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004 г.; Акция ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых - 2004». Российско-Казахский проект 2003-2004 гг., посвященный году Казахстана в России и году России в Казахстане. «Роль интегративных процессов в создании обучающегося сообщества в регионе» - Актобе, Казахстан, 2004 г. Пятая международная научно-практическая конференция кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО "Постдипломное образование в системе непрерывного образования": 12-13 апреля 2005 г. - СПб., 2005.

Результаты исследования опубликованы в двух монографиях, восьми пособиях для постдипломного образования педагогов, в 38 из 80 научных трудов.

Структура диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы; определены объект и предмет исследования, его цель и задачи; сформулирована гипотеза; раскрыты методологические основы, исследовательские методы и этапы выполнения работы; отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; указаны сферы и способы апробации, внедрения полученных результатов.

В первой глава «Постдипломное образование педагогов■ современная проблематизация» представлены результаты проблематизации современного постдипломного образования педагогов с точки зрения согласованности ожидаемых и реальных позитивных изменений их профессиональной деятельности, с этих позиций интерпретированы его контексты и эффекты, раскрыты существующие ориентиры подготовки работающих учителей к решению проблем педагогической реальности.. Проблематизи-рована также актуальность теории и практики постдипломного образования педагогов относительно социокультурных ожиданий и «вызовов», адресованных сегодня этой сфере социокультурной практики. Соответственно проведенному анализу современных подходов к постдипломному образованию педагогов и его практической эффективности рассмотрена необходимость рефлексии этой социокультурной образовательной деятельности и введения новых оснований в его научную рефлексию. Приведен аналитический обзор современные тенденции развития постдипломного образования с позиций его возможностей обусловливать успешность практической профессиональной деятельности педагогов.

Аксиологический подход ориентирует профессиональную рефлексию андрагогики и педагогики на смыслы и ценности познающего субъекта - его практико-духовное отношение к миру и человеку. Познание обращено к анализу феноменов личности и индивидуальности, смыслов человеческого бытия, его идеалов и императивов (Л.П.Буева, А.Г.Здраво-мыслов, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.П.Огурцов, Л.Н. Столович, Н.С.Юдина и др.). Данный подход вводит эти ценности в систему личностных уста-

новок в процессе образовательных взаимодействий. Философско-аксиологическая рефлексия соотносит ориентацию постдипломного образования на познающего субъекта с социальными вызовами, актуализируя проблему согласования ценностей личности и социокультурных приоритетов общества (А.Г.Асмолов, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, О.С.Газман, ВЛ.Бездухов, Т.Г.Браже, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Л.НЛесохина, Г.С.Сухобская, Р.М.Шерайзина, И.С.Якиманская и др.).

Культурологический подход предопределяет пронизанность всей сферы образования ценностями культуры и ориентирует на трансляцию социокультурного опыта, на развитие способностей к созданию новых образцов, норм, идей на основании культурных традиций и социальной наследственности (А.С.Ахиезер, М.М. Бахтин, М.Бубер, Ю.М.Лотман, М.К.Мамар-дашвили, Э.С.Маркарян, Б.Д.Парыгин, М.В.Рац, Н.С. Розов и др.). Реализация этого подхода к образованию поддерживает и, одновременно, пробле-матизирует идею творческого саморазвития личности, потенциала творческой деятельности и ее культурных ограничений (А.Г.Асмолов, Д.А.Белу-хин, А.П.Валицкая, Л.А.Микешина, С.А.Расчетина, В.М.Розин, В.В.Сериков, А.И.Субетго, Г.С.Сухобская, А.Д.Урсул и др.).

Антропологически ориентированный научный дискурс провозглашает предметом рефлексии не образовательный процесс, не познавательную или учебную деятельность, а состояния человека во всех аспектах его естественной природы и обстоятельств бытия (Э.Кассирер, К.Леви-Стросс, X. Плеснер, А.Портман, П.Рикер, М.Хайдегтер, Ф.Хаммер, Т. де Шарден, М. Шелер и др.). Антрополого-культурологический подход акцентирует гуманитарные возможности понимания человека, направляя образование на поддержку и сотрудничество субъектов в построении целостности собственного бытия. Согласно этому подходу постдипломное образование способствует самораскрытию способностей педагогов к самопониманию, самосозиданию, самореализации в культурном пространстве взаимодействия социальных субъектов (В.И.Андреев, Н.В.Бордовская, А.П.Валицкая, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, С.А.Расчетина, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская и др. ). Однако ключевая установка под-

хода на одновременную самореализацию субъекта в разных ипостасях частной и общественной жизни во временном и культурном аспектах не реф-лексируется в качестве таковой практикой образования и из-за этого теряет регулятивную силу.

Методологический дискурс обогатил теорию образования идеей значимости для развития мышления и деятельности методологического самоопределения. Регулятивная сила этой установки сегодня преобразует постдипломное образование, направляя его на развитие методологического мышления педагогов, на операционализацию методологических принципов в практической деятельности (Т.Г.Браже, И. А .Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, Ф.М.Морозов, А.С.Москаева, В.В.Овсяник, В.М.Розин, Г.С.Сухобская, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий, Р.М.Ше-райзина, И.С.Якиманская и др.). Однако современная научная рефлексия такой направленности образования предупреждает о возможном негативном эффекте - недостаточной фокусированности образовательного процесса на субъект образования, его мнение, опыт познания и поведения. Обо-значивается и другой возможный негативный эффект - снижение значимости создания условий для развития индивидуальности, интуиции, ассоциативно-образного освоения реальности (С.А.Анисимов, Ю.В.Громыко, Б.Д.Карвасарский, И.Т.Касавин, В.А.Кутырев, А.В.Петровский, М.В.Рац, В.С.Степин, А.И.Субетго, Н.Н.Шульгин и др.).

Современное образование, развивая свою теорию в межпарадиг-мальном пространстве, актуализирует проблему согласования гуманитарного и технократического подходов. В рамках гуманитарного подхода определяются рефлексивные основы образования, осмысливается потенциал образования для соединения "слоев" сознания - бытийного, операционально-технического (действия, образы, средства, цели) и рефлексивного, аксиологического (ценности, смыслы в их отношении к значениям и действиям, целям). В первом из них действуют в основном архетипы, схематиз-мы, стереотипы, автоматизмы и пр. Второй слой - рефлексивный, препятствующий действию автоматизмов или, по крайней мере, сознательно их запускающий (В.П.Зинченко). Относительно приоритетности подходов

оформляется современная регулятивная идея образования - взаимодействие по признаку взаимодополнительности аксиологического осмысления профессиональной деятельности и ее прагматичности, методичности, технологичности.

Гуманитаризация должна коснуться не технологической сферы исполнения замыслов, но самих замыслов, основ человеческой культуры, "мировоззрения, ставшего технологическим" - в этом современном философском дискурсе формулируется программа гуманизации и гуманитаризации мировоззрения как выражения человеческой сущности. Технологические, технико-информационные составляющие современного постдипломного образования в этом контексте выступают значимыми факторами успешного обучения педагогов. Важнейшим условием при этом является педагогически целесообразное использование их потенциала и актуализация проблемы границ их применения.

Поиск новых контекстов постдипломного образования педагогов ("контекстуализация проблем" - И.Т.Касавин) рассматривается сегодня как продуктивное направление развития научной рефлексии. Так, недавнее введение в научную рефлексию синергетического подхода обусловливает рассмотрение образования как саморазвивающейся открытой сложной системы. В соответствии с герменевтическим законом расширения поля зрения каждый новый контекст обогащает научную рефлексию образования, раздвигая горизонты осмысления - соотнося «близлежащие» феномены практики и «удаленные» идеи теории, составляющие единство тактики и стратегии постдипломного образования педагогов.

В качестве презентативного показателя современного состояния теории и практики образования рассматривается следующий результат про-блематизации - панорама вопросов, ставящихся учеными для понимания и объяснения современных тенденций постдипломного образования педагогов. Контекстуальный анализ диссертационных исследований и материалов научно-практических конференций по проблемам постдипломного образования (именно они выступают источником оперативной информации) позволил говорить о таких достижениях постдипломного образования пе-

дагогов как: активное использование потенциалов гуманитарного, гуманистического, аксиологического, личностно-ориентированного подходов; ориентация на самопонимание и саморазвитие, овладение практической методологией; интеграция индивидуального консультирования и групповой работы; использование интегрированного содержания, организованного в блоки и модули, интерактивных форм обучения и проектной деятельности в процессе постдипломного образования; информационная насыщенность образования; ориентация в тенденциях развития образования (мировой и отечественный опыт); ориентация на развитие коммуникативной культуры; усиление общекультурного контекста образования; использование потенциала развивающей образовательной среды и др.

Противоречия возникают при сопоставлении социокультурных вызовов системе постдипломного образования педагогов и реальных его результатов в практической профессиональной деятельности учителей.

Практика современного школьного образования представляет собой сложный изменчивый и противоречивый социокультурный, деятельност-ный, информационно насыщенный процесс. В связи с этим для успешной профессиональной самореализации педагогам необходимо обладать рядом способностей. Их развитие проблематизируется и осмысливается как необходимые ориентиры постдипломного образования педагогов - способность к овладению социально-педагогическими ситуациями и ситуациями, связанными с индивидуально-психологическими трудностями учащихся; способность гуманизировать образовательный процесс и реализовывать в нем личностно-ориентированные взаимоотношения; способность понять и психологически "примирить" объективную несогласованность профессиональных притязаний, растущих по мере продвижения в пространстве непрерывного педагогического образования, и ресурсов обеспечения педагогической деятельности в реальных условиях школьного образования; способность мировоззренчески широко смотреть на любой профессиональный и обыденный опыт; способность воспринимать и подвергать профессиональной рефлексии идеи и принципы, парадигмально поддержанные современным научным знанием, а также интерпретировать и адаптировать

их в собственном опыте при условии предварительного методологического самоопределения; способность осуществлять актуальную и проективную рефлексию новых идей образования при контекстуальном принятии метафоры "демаркационной линии", объективно разделяющей идеальное и реальное; способность к согласованию собственного опыта с новой социокультурной ситуацией и приведению их к "общему знаменателю"; способность к самоорганизации в профессиональной деятельности при адекватном переживании происходящего и ожидаемого события, "проигрыванию" педагогической ситуации и своей целесообразной стратегии при разных вариантах ее развития.

Стало очевидно, что многообразие и сложность задач, стоящих перед постдипломным образованием, обязанным реагировать на предъявляемые таким образом "вызовы" (требования к современному учителю), предопределяет постановку проблемы - обоснование выбора приоритетов содержания постдипломного образования педагогов. Исследование современной проблематизации, по материалам конференций и научным трудам, показало, что рефлексия постдипломного образования фиксирует явление психологического дискомфорта, испытываемого его участниками, рассматривает психологическую цену, которую платит учитель за дополнительное профессиональное образование. С этим связываются "потери" приобретенных знаний, недостаточные позитивные новообразования профессиональной деятельности и другие следствия неоправданной психологической перегрузки педагогов в постдипломном образовании, препятствующие их практической успешности в дальнейшей работе.

Исследование показало, что среди перспективных направлений развития постдипломного образования педагогов, в свете обозначенной проблемы, во многих публикациях называются валеологическое, здоровьесбе-регающее, психотренинговое как необходимые для восстановления психологического здоровья работающих учителей. Однако поставленная проблема практической успешности учителей в профессиональной деятельности требует серьезного осмысления и поиска новых оснований научной рефлексии постдипломного образования педагогов.

Во второй главе исследования "Введение новых оснований в научную рефлексию постдипломного образования педагогов" раскрыты аксиоматические эффекты постдипломного образования, фиксируемые традиционными способами, и "не интегрированный в осознанные рамки повседневного опыта" (Д.Л.Уильямс) и поэтому неиспользованный потенциал их кумулятивного влияния на успешность практической деятельности педагога в профессии. Обозначены положения, заимствованные теорией и практикой образования в междисциплинарном пространстве знаний о человеке, о целесообразной и рациональной организации деятельности, социокультурной востребованности практической успешности педагогов, позволяющие конструктивно преобразовывать основания научной рефлексии постдипломного образования.

Праксиология, постепенно приобретая статус современного аспекта теории деятельности, выдвигает критерий целесообразности организации деятельности - ее успешность в реальной "повседневной" практике как прагматический показатель достаточной рациональности, дающей удовлетворение субъекту. Основная идея праксиологии (заявленная в начале 20 века Т. Котарбиньским на основе идей оптимальной организации деятельности, "философии действия", парадигмы "прагматизма-инструментализма" - Ф.У.Тейлор, Г.Форд, А.Файоль, С. Томпсон, Ж.Гостеле, Дж. Мид, А.А.Богданов, Я.Зеленевский и др.), заключенная в целесообразности действий с точки зрения практической успешности деятельности, адаптируется к теории современного постдипломного образования педагогов. Парадигма праксиологического подхода (активно реализуемая сегодня в разных областях социальной практики - Б.В.Григорьев, В.Т.Дронов, К.Курода, Л. фон Мизес, В.И.Чумакова, И.Р.Юсуфбекова и др.) предопределяет целесообразность рассмотрения постдипломного образования с точки зрения обеспечения дальнейшей успешной профессиональной деятельности педагогов.

Таким образом, размещение постдипломного образования в праксиологическом контексте актуализирует проблему его рационализации. Понятие "рационализация" приобретает в этом контексте регулятивный

смысл, направляя рефлексию и побуждая к адаптации для целей образования универсальных принципов рационализации:

- инициативная препарация как «отсечение» тех аспектов содержания, форм, методов, технологий, которые, несмотря на адекватность современному научному знанию, не способствуют практической успешности в профессиональной деятельности субъектов образования;

- инновационное накопление позитивных нововведений, которые потенциально эффективны для достижения практической успешности педагогов в профессиональной деятельности;

- антиципация как обоснованное, предопределенное преобразованиями процесса постдипломного образования, ожидание практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности;

- "виновник действия" как феномен постдипломного образования, способствующий практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности педагогов (или препятствующих возникновению этого позитивного эффекта), и др.

В праксиологии критерием целесообразности организации деятельности выдвигается ее практическая успешность. Как прагматический показатель рациональности практическая успешность дает удовлетворение субъекту деятельности. В системе понятий праксиологии функционирует концепт "субъективная удовлетворенность деятельностью". Соответственно праксиологический подход ориентирует постдипломное образование на активное использование знаний о человеке, предоставляемых практической социологией, соционикой, практической психологией, психотерапией, которые интерпретируют целесообразные отношения в совместной деятельности как щадящие психику ее участников и способствующие сохранению и восстановлению их психологического равновесия.

В исследовании постдипломного образования в праксиологическом контексте актуализируются ориентиры практической психологии и психотерапии, формирующие запреты на определенные виды психологического влияния на личность, давление на субъектные позиции "клиента", созвучные гуманистическим концепциям современного образования. Практиче-

екая психология и психотерапия, располагая способами интерпретации взаимоотношений и взаимодействий, согласующимися с современными личностно-ориентированными представлениями образования, раскрывают и сущность психологических эффектов, возникающих в результате влияния различных социокультурных реалий образовательной практики.

Практическая психология и психотерапия сегодня обладают широтой мировоззрения, детерминированной философским дискурсом, фундированной современным гуманитарным знанием, поддержанной антропологическими концепциями. Многие установочные положения практической психологии или психотерапии созвучны концептуальным исканиям современного образования, проблематизирующего феномен человека в современной реальности - личность, включенная в мир "высокой инновационной динамики" и "приближающаяся к пределу адаптационных способностей" (А.И.Субетто).

Для осуществления научной рефлексии постдипломного образования целесообразно внесение в ее основание ориентиров-концептов праксиологического подхода, направляющих на осмысление рациональности процесса образования, зависимых от него состояний субъекта и последующей успешности профессиональной деятельности педагогов. В тексте главы раскрыт смысл ряда праксиологических понятий, значимых для рефлексии эффективности образовательного процесса и эффекта психологического благополучия его субъектов, в их соотнесенности с понятиями теории постдипломного образования - "автокоммуникация", "автономиза-ция", "автономность", "антиципация", "виновник действий", "инициативная препарация", "инновационное накопление.", "кумулятивный метаэф-фект", "межсубъектные андрагогические взаимодействия", "методологическое мышление", "методологическое самоопределение", "основания андра-гогической рефлексии", "поисковые метафоры", "практическая успешность", "принципы рационализации", "проблематизирующее мышление", "психологическое благополучие", "психотерапевтический метаэффект образования", "рефлексивная сфера", "целесообразность андрагогических действий", "эффекты образования" и др.

Таким образом, праксиологический подход выдвигает идею достижения практической успешности педагогов в профессиональной деятельности за счет кумулятивного результата всей совокупности эффектов современного постдипломного образования. Возникающий при этом мета-эффект постдипломного образования - психологическое благополучие -имеет психотерапевтический смысл для личности педагога и предопределяет успешность профессиональной деятельности.

Ретрорефлексия постдипломного образования на основе ориентиров праксиологического подхода и при использовании потенциала "метода эффектов" выявляет особенную значимость для практической успешности педагогов в профессиональной деятельности направленности постдипломного образования на методологическое самоопределение и приобретение опыта позитивных межсубъектных отношений. Исследование с помощью "метода эффектов" позволило зафиксировать состоявшееся методологическое самоопределение педагогов в ряде позитивных эффектов, ставших предметом рефлексии андрагога и педагогов - защищенность обретенной ценностной позицией, позволяющей отстаивать и реализовывать избранную профессиональную стратегию, соотносить свои профессиональные представления и действия с методологическими установками, а не с внешними оценками, сохранять устойчивость позитивных оценок собственного профессионального опыта, конструктивно интерпретируя неудачи как выявленный резерв самосовершенствования и др. Позитивные межсубъектные взаимодействия в процессе постдипломного образования предопределили обретение педагогами опыта творить новую педагогическую реальность и проявлять себя в качестве организатора дискурсивных взаимоотношений. Таким образом перед педагогами раскрывались новые перспективы коммуникации на основе дискурса как коллективной творческой позиции рефлексирования без разрушения субъектных притязаний. Рефлексия совокупного влияния на педагогов этих составляющих постдипломного образования выявляет феномен кумулятивного результата - психотерапевтического метаэффекта, или психологического благополучия педагога,

обретаемого им при введении постдипломного образования в праксиологический контекст.

Таким образом, "размещение" постдипломного образования в праксиологическом контексте предопределяет введение в основание рефлексии его процесса и результатов таких праксиологических ориентиров-концептов как рационализация, практическая успешность, инициативная препарация, инновационное накопление, антиципация, "виновник действия" и др. Рефлексия, организованная этими концептами, направляет на поиск способов рационализации содержания и процесса постдипломного образования педагогов для достижения практической успешности их профессиональной деятельности. Позиции праксиологии оказались сущностно поддержаны установками практической психологии и современной психотерапии, что позволило внести в научную рефлексию постдипломного образования педагогов понятие "психологическое благополучие" как психотерапевтический метаэффект образования и как условие успешности их профессиональной деятельности. Психотерапевтический метаэффект образования интерпретируется в качестве индикативного показателя реализации праксиологического контекста и его действенности относительно эффективности постдипломного образования в дальнейшей профессиональной деятельности педагогов.

В третьей главе "Праксиологический контекст научной рефлексии постдипломного образования педагогов" установлены соотношения аксиоматических эффектов постдипломного образования педагогов, то есть планируемых при его проектировании, и кумулятивного метаэффекта -психологического благополучия. Научная рефлексия постдипломного образования выявила ряд значимых эффектов, которые при совокупном действии составляют метаэффект - психологическое благополучие педагога. Кумулятивное действие этих эффектов заключено в позитивном изменении субъективных состояний самочувствия педагогов, включившихся в процесс постдипломного образования. Совокупно действуя на личность, они предопределяют возникновение психологической составляющей успешности профессиональной деятельности - субъект образования испыты-

вает мотивационный подъем, позволяющий ему активно включаться в профессиональную деятельность; эмоциональное состояние сохраняет свою "яркость", выразительность, без признаков "выгорания", "уплощения"; общий тонус и интеллектуальная активность не подвержены снижению при неудачах профессиональной деятельности, так как приобретенная конструктивность подхода к оценке собственного опыта обеспечивает осмысление их в качестве резерва, потенциала; уверенность и внутреннее спокойствие становятся достаточно устойчивыми состояниями, позволяющими сохранить целенаправленность деятельности; проективное мышление становится более эффективным, так как ситуации неопределенности не вызывают дистресс и неуверенность и расцениваются как возможность актуализации мобильности, гибкости жизненной и профессиональной стратегии и т.п. Психотерапевтическая сущность совокупного действия эффектов образования (показателями которой выступают аутентичность, самоидентификация, толерантность к внешним оценкам из-за снижения условий ценности, самопонимание, снижение тревожности в ситуациях, "вызывающих" необходимость субъектного включения и нестандартных, творческих решений, эмоциональная устойчивость и повышение уровня субъективного контроля и т.п.) предопределяет успешность дальнейшей педагогической деятельности, опирающейся на профессиональные приобретения в постдипломном образовании.

В аксиологическую иерархию эффектов постдипломного образования праксиологический подход вносит понятие "практическая успешность" как смысловой ориентир стратегии, построения содержания, информационной обеспеченности коммуникации, системы взаимодействий. Современные установки постдипломного образования педагогов позволяют достигать значительных позитивных результатов в профессиональном развитии учителей. Однако практическая успешность - успешность дальнейшей профессиональной педагогической практики - остается проблемой, отчетливо артикулируемой в социокультурном вызове системе повышения квалификации: учителя часто не справляются с меняющейся педагогической

реальностью, что порождает и порождается негативным психологическим состоянием педагогов.

Праксиологический подход актуализирует среди аксиоматических ориентиров постдипломного образования методологическое самоопределение педагогов, которое предопределяет появление психотерапевтического эффекта защищенности выбранной профессиональной позицией. Этот эффект появляется благодаря приобретаемой способности обосновывать и ценностно обусловливать свою профессиональную позицию, несмотря на возможное несовпадение с принятым представлением (психотерапевтический эффект ослабления условий ценности - выработка собственной конструктивной стратегии действий без конфликта с референтной группой). Для этого в содержании постдипломного образования педагогов разворачивается панорама исторически детерминированных и зафиксированных мировоззренческих позиций профессионального педагога. В дискурсивном взаимодействии педагогов и андрагога выстраиваются проекции различных методологических позиций в практический план профессиональной деятельности. Подвергаются рефлексии возможные образовательные и социокультурные результаты обсуждаемых методологий с точки зрения дальнейшей успешности обучающегося в профессиональных и жизненных ситуациях. Педагоги обретают и опыт интерпретации вероятностных связей между успешностью обучения и психологическим благополучием в социокультурных реалиях.

Методологическое самоопределение педагогов в постдипломном образовании принципиально важно для успешности дальнейшей профессиональной деятельности, так как актуализирует способность педагога выходить в метапозицию для рассмотрения профессиональных и социокультурных ситуаций в широком контексте современных рефлексивных наук. Методологическое самоопределение педагогов предопределяет эффект защищенности методологической культурой и развитым самосознанием при обосновании собственного профессионального опыта. Развиваются критериальные основания профессиональной и личностной рефлексии для самоутверждения и саморегуляции в различных педагогических обстоятельст-

вах. Методологическое самоопределение педагогов сопровождается развитием интерпретативных способностей для адекватной ориентации в социально-педагогических, профессиональных ситуациях и выработки собственной личностно-значимой стратегии действий и отношений. Самоопределение в методологии предполагает нравственный выбор педагогов, который задает смыслообразующий вектор профессиональной деятельности, ее ценностной иерархии, придает устойчивость жизненным опорам личности.

Кроме того, праксиологический контекст постдипломного образования актуализирует также средства рациональной организации педагогической деятельности. Так, выявляется и активизируется потенциал социокультурной практики, состоящий во взаимодействиях, смысл которых для образования обусловлен "принципом отраженной субъектности" (В.А.Петровский). Эффекты образования принципиально обусловлены характером коммуникации. Для постдипломного образования педагогов актуальность этого положения поддержана праксиологической ориентацией на успешность дальнейшей деятельности, в которой находит отражение характер межсубъектных взаимодействий. Опыт субъектной деятельности при условии позитивного принятия коллегами индивидуальной позиции обеспечивает педагогам успешный перенос в профессиональную деятельность приобретенных в постдипломном образовании знаний, установок, социальных стереотипов коммуникативных взаимодействий.

Коммуникативное пространство современного постдипломного образования формируется разнообразными формами взаимодействия. Это дистантные формы, очные и заочные контакты участников процесса образования для организации целенаправленных взаимоотношений, различные формы группового и индивидуального консультирования, супервизия, традиционные формы образования и комбинированные виды взаимодействия для решения образовательных задач.

Межсубъектные взаимодействия задают определенные ролевые диспозиции всем участникам образовательного процесса. При этом рефлексивность коммуникативного пространства обеспечивается дискурсивной культурой, которая становится контекстом взаимодействия. Обеспечивает-

ся эффект "согласование разногласного" (Г.С.Багищев) - знания, его интерпретации и понимания, способов "встраивания в подходящие места в системах деятельности" (М.В.Рац). Таким образом, рефлексия соотношений приобретаемого знания с педагогической реальностью, возможной успешностью ее преобразования педагогом становится значимым аспектом дискурсивного взаимодействия. Эффекты межсубъектного взаимодействия в постдипломном образовании проявляют себя в способностях педагогов совершать собственный выбор содержания постдипломного образования, занимая, таким образом, субъектную позицию в андрагогическом взаимодействии: он становится способен и в своей профессиональной деятельности формировать коммуникативное пространство, продуктивное для развития личности и субъектности обучающихся в коллективной и индивидуальной деятельности, организовывать рефлексивные отношения и поддерживать дискурсивность создаваемой педагогической реальности.

Таким образом, рефлексия постдипломного образования педагогов, осуществляемая в праксиологическом контексте, то есть с ориентацией на его ведущие концепты, позволяет соотнести достижение успешности практической деятельности с такими эффектами постдипломного образования, как методологическое самоопределение педагога и межсубъектные взаимодействия. Педагог, при достижении этих эффектов образования, приобретает психологическое благополучие - защищенность методологической культурой и способностью интерпретации педагогической реальности во всем многообразии ее проявлений, коммуникативной дискурсивной культурой и позитивной жизненной установкой.

В четвертой главе "Опыт рефлексии постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте" раскрыты методы исследования эффектов постдипломного образования в праксиологическом контексте; методологическое самоопределение педагогов определено в качестве важного эффекта, обусловленного направленностью постдипломного образования на практическую успешность дальнейшей профессиональной деятельности; определена значимость межсубъектных отношений в процессе постдипломного образования и раскрыто их влияние на практическую ус-

пешность педагогов в профессиональной деятельности; обоснована необходимость осмысления андрагогом постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте.

В проблемное поле рефлексии постдипломного образования с позиции праксиологического подхода вводится как собственный десятилетний опыт экспериментальной работы автора в системе постдипломного образования педагогов, так и опыт включенного наблюдения за практической деятельностью андрагогов этой подсистемы образования в течение 5 лет в разных регионах страны (Ленинградская, Новгородская, Московская области, гг. Санкт-Петербург, Великий Новгород, Москва, Ижевск, Геленджик, Новороссийск, Нефтеюганск, Нижнекамск).

Эксперимент представлен в диссертации в двух аспектах. Эксперимент естественного вида (по терминологии А.ФЛазурского), констатирующая и формирующая части которого дали возможность установить соотношения между составляющими содержания постдипломного образования педагогов и праксиологически значимыми эффектами. Эксперимент реализо-вывалея в процессе курсов повышения квалификации педагогов, на которых постдипломное образование осуществлялось с частичным и полным включением праксиологически обусловленных составляющих для получения данных о возникающих эффектах.

Эксперимент полевого вида, задачами которого являлось установление устойчивости важнейших эффектов постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте (в том числе, субъективной успешности как психологического благополучия в педагогической деятельности) и их корреляции с экспертными оценками успешности профессиональной деятельности педагогов. Этот этап эксперимента проводился на региональных экспериментальных площадках, что создавало условия для наблюдения за психологическим состоянием и деятельностью педагогов, прошедших ранее курсы повышения квалификации, на которых постдипломное образование реализовывалось в праксиологическом контексте (с соблюдением соответствующей технологии построения процесса постдипломного образования). Пролонгированная часть эксперимента направля-

лась на фиксацию "отложенных" эффектов постдипломного образования, что позволяло, таким образом, обосновывать прогнозы успешности практической профессиональной деятельности педагогов как результата постдипломного образования.

Для выявления и фиксации глубинных психологических личностных изменений, которые происходят в процессе и в результате праксиологиче-ски ориентированного образования, возникла необходимость разработки комплекса исследовательских методик, позволяющего выявлять и описывать феномен - эффекты постдипломного образования - в его целостности Поскольку получило обоснование положение о том, что метаэффектом образования, реализованного в праксиологическом контексте, выступает психологическое благополучие, на данном этапе исследования предметом изучения стали изменившиеся в результате образования интенции, переживания и профессиональные позиции педагогов. Как явление психологической реальности, они могут быть реконструированы, поняты, интерпретированы по тексту, речевому поведению, эмоционально-пластическому сопровождению речи обучающихся.

В исследовании ассимилированы наиболее продуктивные психолингвистические подходы и методы - интент-анализ, дискурс-анализ, диалог-анализ и др. В совокупности они были реализованы в наборе методик качественного анализа, проявляющих глубинные осознаваемые и неосознаваемые состояния педагогов, включившихся в андрагогические взаимодействия в постдипломном образовании.

Выбор и интерпретация методик обусловлены их возможностями

1) отвечать исследовательским задачам выявления метаэффектов, необходимых для обозначения состоявшегося праксиологического контекста и достаточных для обоснования, аргументации его значимости относительно развития профессионального опыта, практической успешности учителей;

2) органично включаться в содержание постдипломного образования, обеспечивая рефлексию педагогов над своей деятельностью в постдипломном образовании с точки зрения его значимости для успешности в дальнейшей профессиональной деятельности. Выявленная в исследовании

продуктивная "двунаправленность" качественных методов потребовала длительной их апробации в работе с учителями начальных, средних и старших классов, педагогами дошкольного образования, заместителями директора ОУ по учебной, воспитательной и методической работе, классными руководителями, школьными и дошкольными психологами, педагогами-психологами по коррекционной работе с детьми разного возраста.

В главе приведены сведения о численности педагогов, прошедших курсы повышения квалификации в экспериментальном режиме, и примерное количество текстов, полученных для исследования эффектов постдипломного образования в праксиологическом контексте. Также приведены количественные сведения о пролонгированной части эксперимента. Всего в течение 5 лет ежегодно в экспериментальном режиме на курсах повышения квалификации исследовалась образовательная деятельность 600-800 педагогов. На курсах повышения квалификации, при численности потока слушателей в 135 человек, было получено 1080 письменных и устных нарративов. Из них для качественного исследования было отобрано 450 текстов, позволяющих судить об изменениях в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой сферах, произошедших в процессе и результате постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте.

Кроме того, в процессе консультирования инновационной педагогической деятельности в пролонгированной части эксперимента велось наблюдение за деятельностью 2-4 образовательных учреждений, в которых инициативная группа педагогов обычно составляла 7-12 человек.

Исследование текстовой деятельности педагогов выполнялось в рамках психолингвистической парадигмы и основывалось на том, что словесно обозначенным в тексте эффектам образования придается смысл реальности. Например, при работе с проективным тестом "Я считаю, что..." сортировка ответов проводилась по отношению их к ведущим ценностям образования. Учитывались ответы, согласующиеся с ценностями развития личности школьника, указывающие на значимость этих установок в деятельности педагога, отражающие осмысленность этих ориентиров в актуальной и проективной деятельности и т.п. Соотносилась представленность

этих позиций в текстах во время 1 и 2 сессий, что выявляло динамику изменений в характере рефлексии педагогов. Эти исследовательские материалы сводились в рабочие таблицы, содержащие данные по каждой учебной группе. Рабочая таблица, отражающая динамику изменений в методологических позициях педагогов при экспериментальной работе на курсах повышения квалификации, приведена ниже.

Таблица 1

Динамика изменений методологического самоопределения педагогов в процессе праксиологически ориентированного посгдипломного образования

Февраль- Позиции опросника "Я считаю, что "

апрель 2001 гг. 1)главное в пед деят- 2) наиболее значимо 3) наиболее ценно

Старая Русса, ти-это . для меня для моих учеников

135 чел ■ 1 сессия 2 сессия 1 сессия 2 сессия 1 сессия 2 сессия

21/13% 97/72% 33/25% 117/88% 21/3% 109/80%

1 гр -30ч 5 21 6 27 5 25

2гр -35ч 4 27 6 30 6 25

3 гр. - 35 ч. 7 30 31 6 30

4 гр. - 35 ч 5 19 29 4 29

Февраль - Позиции опросника "Я считаю, что м

апрель 2001 г г. 4) я сделал для этого ... 5) я хочу в будущем ...

Старая Русса, 1 сессия 2 сессия 1 сессия 2 сессия

135 чел: 15/12% 86/64% 34/19% 112/83%

1 гр. - 30 ч. 3 20 7 30

2гр -35ч 4 20 10 30

3 гр. - 35 ч. 4 27 9 27

4 гр. - 35 ч. 4 19 8 25

Рабочие таблицы делали очевидной для экспериментатора динамику "смещения смыслов" в текстах, фиксирующих позиционные изменения их авторов. Совокупность рабочих таблиц, собранных в течение эксперимента, позволила выявить продуктивные тенденции в реализации образовательного процесса постдипломного образования, обеспечивающие успешность учителей в профессиональной практической деятельности. Рабочие таблицы одновременно использовались, как для исследовательских целей, так и для образовательных, так как демонстрировали педагогам изменения в их профессиональной рефлексии, произошедшие в постдипломном образовании и значимые для дальнейшей практической деятельности. В главе приведены также фрагменты текстов, по которым можно судить об изме-

нениях профессиональных и личностных позиций педагогов в процессе постдипломного образования.

Исследование текстовых материалов (письменные и устные диалоги, ответы на вопросы и интервью рефлексивной направленности, самоотчеты, монографические описания проектной деятельности при выполнении самостоятельных работ, мини-проектов, при разработке диагностической и педагогической стратегии для индивидуализации образования и др.) в многолетнем экспериментальном процессе постдипломного образования позволило сделать выводы о том, что методологическое самоопределение педагогов предопределяет смещение акцентов педагогической рефлексии, смену референциального объекта - аспекта деятельности, которому придается значение главного; в качестве референциального объекта выступают не формальные результаты учения или поведения, а показатели психологических состояний школьников, характеристики взаимоотношений и проявления субъектности в позитивном контексте. Это позволяет педагогам ответственно выбирать стратегию индивидуализированного обучения и отношения к школьнику, доверять своей интуиции, ссылаться на нее в профессиональных кругах и т.п. Учителя, определившие свои позиции по отношению к ведущим идеям образования, чувствовали себя более успешными в практической деятельности, подтверждали это реальным улучшением образовательной среды в классе, изменением отношения к учению школьников, отзывами детей и родителей, оценками экспертов педагогической деятельности.

Методологическое самоопределение педагогов в процессе посгдиплом-ного образования поддерживается рефлексией собственного профессионального опыта и учебных ситуаций, основаниями которой выступают ориентиры, задаваемые разными методологическими принципами или подходами. Приобретая собственную осознанную ответственную позицию в широком спектре жизненных и педагогических ситуаций, учитель переживает (проживает) значимость своей субъектной роли для связанных с ним людей и для достижения целей образования (осмысливается праксиологический феномен "виновник действия"). В приведенной ниже рабочей таблице представлено соотношение показателей методологического самоопределения педагогов в начале КПК и

по их завершению (на примере 1 опроса 1 учебной группы). Сортировка ответов позволяла установить изменения в осмыслении педагогами соотношения между их педагогическими действиями и эффектами учебной деятельности или поведения школьников и, соответственно, овладение ими праксиологического принципа "виновник действия".

Таблица 2

Изменения в профессиональной рефлексии субъектной позиции педагогов в праксиологически ориентированном постдипломном образовании

Февраль - Позиции опросника "Я считаю, что ."

апрель 2001 1) если я сделаю . ,то 2) если я не сделаю , 3) когда-то я не сделал

гг Старая то... и это привело

Русса, 1сесия 2 сессия 1 сессия 2 сессия 1 сессия 2 сессия

135 чел 18/14% 89/67% 31/17% 109/81% 27/22% 106/79%

1 гр - 30 ч. 3 20 7 30 11 23

2гр -35ч. 4 20 10 30 7 28

Зф - 35ч 4 27 9 27 4 27

4гр -35 ч. 4 19 8 25 5 28

Текстовые материалы педагогов (рефлексивные заключения об эффектах педагогической деятельности, педагогический анализ опыта коллег и собственной деятельности, отзывы о курсовой подготовке в контексте целесообразности для собственной практики и др.) обнаруживали, что, руководствуясь выбранными ценностными ориентирами, предопределяющими уверенность профессионально и психологически справиться с ситуацией по отношению к возможному, даже негативному, будущему, педагог приобретает способность взвешенно и спокойно обосновывать собственный выбор путей (средств) решения. Это интерпретировалось нами как определенный психотерапевтический эффект, предопределяющий позитивные изменения профессиональной деятельности, практическую успешность в ней: учитель обосновывает свои решения, ссылаясь на собственные педагогические убеждения, соотнесенные с позициями, принятыми в современном педагогическом сообществе, связывает конкретные решения с избранной педагогической стратегией, а не с сиюминутной и часто не обоснованной внешней оценкой (феномен автономности). Педагоги в дискурсах обнаруживают приобретенную способность преодолевать стереотипы референтной группы и идти на рассчитанный риск, интерпретируе-

мый как готовность к оперативному реагированию, профессиональная мобильность в конкретной ситуации (эффект самоактуализации без потери аутентичности). Эти выводы были сделаны на основании анализа более 3000 письменных текстов (устные тексты рассматривались как подтверждающие или опровергающие предварительные выводы).

В тексте главы и в приложениях к диссертации приведены примеры дневниковых записей педагогов, отражающих их наблюдения за развитием личности школьников, фрагментов планирования разноуровневых уроков как результатов методологического самоопределения педагогов - "принятия" ими субъектной позиции школьника, адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям детей.

Анализ выполняемых педагогами в процессе постдипломного образования мини-проектов (индивидуальные карты наблюдения и диагностики развития личности школьника; фрагменты предметных уроков, организованных по принципу разноуровневого погружения в интеллектуальную сложность учебного материала; проекты собственного профессионального развития на основе решения педагогической задачи и др.) показал эффективность этого вида образовательной деятельности в рамках постдипломного образования для превращения знания "в возможность совершить эффективное действие" (С.Квале). Так как проектирование полипредметно, в праксиологически ориентированном постдипломном образовании формировалась осмысленная потребность педагогов в приобретении междисциплинарного знания, которое, при устойчивых методологических основаниях, позволяло самостоятельно создавать методики и проекты, творить новую педагогическую реальность (в терминах праксиологии - "инновационное накопление").

В диссертации представлен вариант осуществления процесса постдипломного образования педагогов, в котором снижена значимость методологического самоопределения как важнейшего компонента целостной курсовой подготовки. Приведены данные, свидетельствующие о возникновении конфликтных ситуаций при совместном обсуждении в группах педагогов индивидуальных стратегий преодоления трудностей взаимодействия

или обучения школьников, обусловленных отсутствием общих концептуальных позиций для согласования опытов..

Исследованы также варианты курсовой подготовки без инициации со стороны преподавателя межсубъектных диалогических взаимодействий педагогов и без включения в постдипломное образование праксиологиче-ски обусловленной составляющей - совместной рефлексии обучающихся педагогов над собственной деятельностью в рамках постдипломного образования с точки зрения дальнейшей практической профессиональной деятельности. При этом сохранялся важнейший компонент содержания постдипломного образования, раскрывающий кардинальные проблемы современного образования, по отношению к которым должно состояться методологическое самоопределение педагогов. Результаты этих вариантов курсовой подготовки обнаружили преимущественно формальное методологическое самоопределение педагогов - методологические позиции не укоренялись в профессиональном сознании педагогов и не переводились на язык практических действий.

Технология постдипломного образования, реализующая совокупность всех трех компонентов (методологическое самоопределение, межсубъектное диалогическое взаимодействие, совместная рефлексия) обеспечивала повышение стрессоустойчивости педагогов, обретение ими равновесной позиции - без раздражения, не отстраняясь от переживаний коллеги, конструктивно определить причины возникшей ситуации и позитивные возможности ее развития, готовность педагогов к самостоятельному проектированию и оцениванию рисков, сопутствующих осуществлению проектов в разных ситуациях педагогической реальности.

Отсроченные наблюдения за деятельностью педагогов, включившихся в постдипломное образование, отзывы педагогов о курсах повышения квалификации внепредметной направленности подтвердили успешность этих учителей в профессиональной деятельности (от всей выборки этот контингент составил около 15-20%, при этом устойчивость психотерапевтического эффекта наблюдалась и фиксировалась по специальным методикам у 80% педагогов по прошествии 3-х лет и у 62% - через 5 лет)..

Статистическая достоверность полученных диагностически значимых результатов и допустимость их экстраполяции на весь наблюдаемый контингент педагогов обусловлены тем, что абсолютная величина выборки нарастала в течение ряда лет и превысила 600 человек. Устойчивость психотерапевтического метаэффекта в дальнейшей профессиональной жизни педагогов фиксировалась, как теми же методами, что и в пределах постдипломного образования, так и с помощью специально привлеченного психологического инструментария. В приложениях к диссертации приведены списки региональных экспериментальных площадок и количество инициативных педагогов, по договоренности с которыми автор проводил выявление и фиксацию устойчивости психотерапевтического метаэффекта постдипломного образования, который соотносился с экспертными оценками их практической профессиональной деятельности. В главе приведены количественные показатели субъективной и объективной успешности педагогов (соотношения которых представлены в рабочих таблицах).

В течение ряда лет проводилась фиксация методом граф-анализа изменений экстралингвистических показателей психологических состояний педагогов на курсах ПК, отношения их к андрагогу и друг к другу по мере вовлечения педагогов в совместную проектную деятельность, коллективную взаимную рефлексию. Получено и проанализировано около 100 схем, анализ которых (приведенный в тексте диссертации) позволил сделать проективные выводы о тенденциях складывающейся системы взаимоотношений субъектов постдипломного образования.

Исследование психологического благополучия педагогов как метаэф-фект постдипломного образования, осуществленного в праксиологическом контексте, включало выявление и интерпретацию изменений в осмыслении педагогами целостности своей индивидуальности, которое выражалось в согласованности оценок своих личностных и профессиональных качеств, в осознании целостности собственного "Я", в гармонизации представления о себе. Ниже приводится рабочая таблица, характеризующая динамику изменений целостности представления педагогов о себе в группе 135 человек. В

качестве показателя выступает согласованность ответов на вопросы по аспектам педагогической деятельности и личностным качествам.

Таблица 3

Сравнительный анализ изменений в представлениях педагогов о направлениях профессионально-личностного развития в процессе праксиологически ориентированного постдипломного образования

Вопросы Согласованность ответов Несогласованность ответов Противоречивость ответов

1 сессия 2 сессия 1 сессия 2 сессия 1 сессия 2 сессия

1 Мои сильные стороны. 13/10% 44/42% 101/78% 17/13% 99/77% 15/11%

2 Мои слабые стороны .. Ю/8%/ 51/47% 121/87% 20/16% 119/83% 19/14%

3 Я желаю развить 12/9% 70/54% 119/83% 27/20% 127/88% 20/14%

4 Что наиболее ценное, повлиявшее на развитие Вашего опыта 13/10% 91/74% 125/87% 31/23% 130/90% 35/19%

Зафиксированные в постдипломном образовании эффекты психологического благополучия продолжали исследоваться на дополнительной выборке педагогов из инициативных групп региональных экспериментальных площадок по специальным психотерапевтическим методикам. Устойчивость эффектов психологического благополучия поддержана развившейся способностью педагогов с методологических позиций оценивать изменения педагогической ситуации. Принципиальное значение имело то, что произошла переакцентировка в оценивании педагогами соотнесенности составляющих постдипломного образования с успешностью профессиональной деятельности: при сохраненной востребованности конкретных практических решений педагогических задач, педагоги отдают предпочтение овладению способами их решения, что обнаруживает их методологическое самоопределение по отношению к наиболее продуктивным направлениям образования, обеспечивающее осмысление собственного опыта в этом контексте. Рабочая таблица позволяет также определить эффекты межсубъектного диалогического взаимодействия участников образовательного процесса -"снятие" полярных оценок индивидуального педагогического опыта и, на

этой основе, конструктивное отношение ко всем его аспектам, в том числе интерпретация негативных проявлений как возможного резерва профессионального самосовершенствования. Зафиксированные в рабочей таблице данные позволяют выявить значимость для учителей проводимой на экспериментальных курсах повышения квалификации совместной рефлексии над процессом постдипломного образования с позиции его значимости для дальнейшей успешности профессиональной деятельности. В тексте диссертации и в приложении приведены выдержки из отзывов педагогов о курсах повышения квалификации, подтверждающие эти изменения педагогического вызова системе постдипломного образования.

В заключении диссертации представлены основные результаты исследования:

1. Подтвердилась актуальность проблематизации постдипломного образования под углом зрения его направленности на успешность педагогов в профессиональной деятельности;

2. Определен и научно обоснован праксиологический подход к постдипломному образованию педагогов как действенный контекст его рефлексии, направляющей на обеспечение практической успешности работающего педагога:

- исследован методологический потенциал праксиологического подхода, раскрыт его регулятивный и операциональный смысл - направленность постдипломного образования на успешность профессиональной деятельности педагога, которая реализуется при обеспечение педагогов методологическими ориентирами для осмысления собственного опыта и его резервов, поддержке субъектной позиции и индивидуально найденной стратегии педагогической деятельности;

- педагогически интерпретированы идеи и принципы праксиологии: направленность постдипломного образования на практическую успешность педагогической деятельности, как с точки зрения организаторов образовательного процесса в постдипломном образовании, так и с позиций обучающихся педагогов; ориентация постдипломного образования на рефлексию педагогов над процессом постдипломного образования с позиции

его значимости для успешности дальнейшей профессиональной деятельности, как предпосылка субъективной удовлетворенности; выбор технологии постдипломного образования на основе соотнесения его эффектов с порождающими их составляющими образовательного процесса;

- определены важнейшие для организации постдипломного образования педагогов понятия праксиологии, интерпретирован их концептуальный смысл, направляющий рефлексию над постдипломным образованием на достижение практической успешности педагогов в профессиональной деятельности; раскрыт регулятивный смысл универсальных принципов рационализации деятельности, которые в качестве концептуальных позиций адаптированы для целей постдипломного образования: "виновник действия" как феномен пост дипломного образования, способствующий практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности педагогов (или препятствующих возникновению этого позитивного эффекта); антиципация как обоснованное, предопределенное преобразованиями процесса постдипломного образования, ожидание практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности; инновационное накопление позитивных нововведений, которые потенциально эффективны для достижения практической успешности педагогов в профессиональной деятельности; инициативная препарация как «отсечение» тех аспектов содержания, форм, методов, технологий, которые, несмотря на адекватность современному научному знанию, не способствуют практической успешности в профессиональной деятельности субъектов образования и др.

- адаптирован для целей педагогического исследования и обоснован в качестве универсальной исследовательской стратегии "метод эффектов", который позволил выявить наиболее значимые для дальнейшей практической успешности педагогов составляющие постдипломного образования -это методологическое самоопределение, межсубъектное взаимодействие и совместная рефлексия;

- определены важнейшие эффекты постдипломного образования педагогов, направленные на их дальнейшую профессиональную успешность и обладающие способностью совокупно создавать метаэффект психологи-

ческого благополучия педагога, осознающего свою профессиональную и личностную подготовленность к дальнейшей работе в реальных условиях образовательного учреждения; "метод эффектов" позволил квалифицировать его в качестве индикативного показателя действенности праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов; осуществлена междисциплинарная интерпретация метаэффекта "психологического благополучия" педагогов (с позиций практической психологии и психотерапии) как результата постдипломного образования в праксиологическом контексте в качестве психотерапевтического метаэффекта образования.

3. Научно обоснована праксиологически обусловленная стратегия построения постдипломного образования, предопределяющая инвариантную составляющую постдипломного образования как совокупность методологического самоопределения к наиболее продуктивным современным направлениям образования, по отношению к которым педагог осмысливает собственный профессиональный опыт, межсубъектное диалогическое взаимодействие, дающее поддержку сообщества, принимающего индивидуальный опыт во всех его проявлениях и интерпретирующий его "слабые" стороны в качестве профессионального и личностного ресурса совершенствования деятельности, совместная рефлексия как опыт осмысления педагогической реальности с разных точек зрения на ее позитивное развитие.

4. Раскрыта значимость для исследования эффектов постдипломного образования педагогов качественных исследовательских методов (из областей психолингвистики, социологии, практической психологии, психодиагностики, выборочных методик структурного анализа диспозиций субъектов взаимодействия, элементов языка теории графов и др.), адаптированных к условиях курсовой подготовки, а также выявлен их образовательный потенциал - включение этих методов в содержание и процесс постдипломного образования в качестве способов реализации важнейших праксиологически обоснованных составляющих (межсубъектные взаимодействия, коллективная рефлексия) позволяет реализовать праксиологический принцип антиципации как предуготовленное ожидание значимых эффектов, в том числе психотерапевтического метаэффекта.

В заключении раскрыта возможность дельнейших исследований перспектив развития постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте- рациональное распределение времени, отводимого на освоение определенного содержания, определенной формы образования (темпоральная проблема); праксиологическая интерпретация деятельности педагога в сфере дистантных информационных взаимодействий, реализации его субъектности при обращении к интернет-ресурсам; исследовательская деятельность образовательных учреждений под углом зрения их ориентации на успешность практической деятельности обучающихся; обеспеченность системы постдипломного образования необходимыми источниками информации и творческого освоения профессионального наследия.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Маралова Е.А. Психотерапевтические эффекты постдипломного образования педагогов: праксиологический контекст: Монография. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 168 с.

2. Маралова Е.А. Методологический потенциал праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов: Монография. -Великий Новгород: НовГУ, 2004. - 166 с.

Научные статьи

а) опубликованные в ведущихроссийских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для опубликования основных положений докторской диссертации •

3. Маралова Е.А. Интерпретация эффектов и совершенствование постдипломного образования педагогов // Интеграция образования. - 2003. - № 4 (33). - С.47-55.

4. Маралова Е.А. Психотерапевтический метаэффект постдипломного образования педагогов //Интеграция образования. - 2006. -№ 1. - С. 114-117.

5. Маралова Е.А. Педагог в постдипломном образовании: праксиологический подход к профессиональному и личностному развитию // Наука и школа. - 2006. - № 3. - С. 5-7.

6. Маралова Е.А. Методы качественного исследования постдипломного образования педагогов - возможность переосмысления привычной реальности // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. «Гуманитарные науки». - 2006. - № 3. - С. 23-32.

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, вузовских журналах и сборниках-

7. Маралова Е.А. Некоторые проблемы мотивации профессиональной деятельности педагога // Информационный бюллетень. - СПб.; Псков, Новгород, 1997. - № 9. - С. 34-36.

8. Маралова Е.А. Психотерапевтический контекст взаимодействия социального работника и клиента как условие позитивной продуктивности деятельности социальной службы. / Социальный работник как андрагог. -Иркутск - СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 256 с. - С.131-138.

9. Маралова Е.А. Профессиональная культура педагога как эффект последипломного образования // Вестник ЛОИРО. - 2002. - № 2. - С. 29-35.

10. Маралова Е.А. Психолого-педагогические эффекты обновления содержания на разных этапах образования / Обновление дошкольного образования в Ленинградской области. - СПб.: ЛОИРО, 2002. -152 с. - С. 29-35.

11. Маралова Е.А. Инновации в последипломном образовании педагогов на факультете ЛОИРО как фактор развития дошкольного и начального школьного образования / Обновление дошкольного образования в Ленинградской области. - СПб.: ЛОИРО, 2002. - 152 с. - С. 18-28.

12. Маралова Е.А. Интерпретативный подход к презентации эффектов постдипломного образования педагогов // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - Кн. 1. - 320 с. - С. 24-30.

13. Маралова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в дошкольном и начальном школьном образовании в образовательных учреждениях типа "начальная школа - детский сад" // Информационно-справочный сборник. - 2004. - № 3 (март). - СПб., 2004. - С. 69-74.

14. Маралова Е.А. Постдипломное образование педагогов: психотерапевтические эффекты андрагогической деятельности / Роль интегратив-

ных процессов в создании обучающегося сообщества в регионе. Акция ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых - 2004». Российско-Казахский проект 2003-2004 гг., посвященный году Казахстана в России и году России в Казахстане. - Боровичи, 2004. - 4.1. -111 с. - С.92-91.

15. Маралова Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в дошкольном и начальном школьном образовании в образовательных учреждениях типа «школа - детский сад». / Информационно-справочный сборник. - СПб.: КОиПОЛО, 2004. - № 3. - С. 69-74.

16 Маралова Е.А. Исследования в области постдипломного образования педагогов: возможность переосмысления привычной реальности. / Модернизация профессионального педагогического образования: организационно-педагогический аспект: Сб. науч. ст. / Сост. и науч. ред. Г.А.Федотова. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - С. 82-93.

17 Маралова Е.А. Проблема взаимодействия субъектов начального общего образования / Информационно-справочный сборник. - СПб.: КОиПОЛО, 2005. - № 2. - С. 101-107.

В) опубликованные в материалах международных научно-практических конференций-

18 Маралова Е.А. Принципы оценки деятельности андрагога / Анд-рагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара).-СПб. - Иркутск - Р1оск, 2000. - 242 с. - С. 92-98.

19. Маралова Е.А. Психотерапевтический эффект последипломного образования педагогов / Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы первой межд. конференции кафедры педагогики и андрагогики. - СПб.: СПГУПМ. - 2001. - С. 62-65.

20. Маралова Е.А. Психологическое благополучие учителя как анд-рагогическая проблема / Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования: Материалы второй межд. науч.-практ. конференции кафедры педагогики и андрагогики: Сб. статей. - СПб: СПГУПМ, 2002. - 144 с. - С.119-122.

21. Маралова Е.А. Андрагогическая рефлексия психотерапевтических эффектов постдипломного образования педагогов / Инновационное

развитие школы: управление персоналом и педагогическое сопровождение: Материалы, междунар. конф. - Великий Новгород: Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. - 238 с. - С.102-116.

22. Маралова Е.А. Постдипломное образование педагогов: психотерапевтические эффекты андрагогической деятельности // Образование взрослых - глобальный диалог: Материалы междунар. науч.-практ. конференции. - СПб.: РОО "Дом Европы в Санкт-Петербурге", 2003. - С.125-130.

23. Маралова Е.А. Современные научные и практические предпосылки проблематизации психотерапевтических эффектов постдипломного образования педагогов / Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы: Материалы межрегион, науч.-практ. конференции. -Великий Новгород: ИНПО Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 132 с. -С. 71-75.

24. Маралова Е.А. Методологический потенциал праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов.//Постдипломное образование в системе непрерывного образования: Материалы 5 международной науч.-практ. конференции кафедры педагогики и андрагогики. 12 -13 апреля 2005 года. - С-Пб.: СПАППО, 2005. - С. 22-26.

г) опубликованные в материалах всероссийских научно-практических конференций:

25. Маралова Е.А. Использование идей гуманистической педагогики в системе повышения квалификации педагогов / Материалы науч.-практ. конференции "Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы": Проектирование и пути преобразования системы повышения квалификации. - СПб.: ИОВ РАО, 1996. - Ч. 2. - С. 11-15.

26. Маралова Е.А. О проблемах гуманизации педагогического образования / Материалы науч.-практ. конференции "Становление и развитие региональных систем педагогического образования". - Новгород: Нов ГУ, НРЦРО, 1996.-С.34-35.

27. Маралова Е.А. Педагогические тенденции и технологические инновации при обучении детей, затрудняющихся в освоении школьной

программы / Материалы научно-практической конференции "Традиции и современность в образовании". - СПб.: ИОВ РАО, 1996. - Ч.З. - С. 107-111.

28. Марапова Е А. Инициирующая роль образовательной среды в системе отношений "человек - профессия - культура" / Материалы науч.-практ. конференции "Образование в жизни взрослого человека". - СПб.: ИОВ РАО, 1997. - Ч. 1. - С.24-26.

29. Маралова Е.А. К вопросу о подготовке учителя в системе ПК к реализации личностно-ориентированного обучения школьников / Современные ориентиры в образовании педагогов / Материалы науч.-практ. конференции "Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты". - СПб.: ИОВ РАО, 1998. - С. 39-43.

30. Маралова Е.А. Психотерапевтические ориентиры в деятельности андрагога / Научно-методические проблемы профессионального совершенствования специалистов сферы образования и реабилитации инвалидов: Материалы науч.-практ. конференции. - СПб.: СПГУПМ, 2002. -109 с. - С.27-32.

Учебные и научно-методические пособия ■

31.Маралова Е.А. Организация группового и индивидуального обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе: Пособие. - Новгород: НРЦРО, 1998. - 32 с.

32. Маралова Е.А., Святоха О.П. и др. Содержание образования школьников с ограниченными возможностями здоровья: ориентиры, задачи, программное обеспечение. - Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 184 сУ164 с.

33. Маралова Е.А. Разноуровневое обучение в начальных классах со смешанным контингентом учащихся. - Новгород: НРЦРО, 2003. - 32 с.

34.Маралова Е.А. Педагогический потенциал игрового взаимодействия в образовании дошкольников и младших школьников- Науч.-метод, пособие. - Великий Новгород: НРЦРО, 2003. - 64 с.

35.Маралова Е.А., Святоха О.П., Серебрякова О.В. и др. Комплексное сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья в социально-образовательном пространстве: Пособие для повышения

квалификации педагогических кадров школьного образования. - Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - 56 с.

36.Маралова Е.А., Т.В.Башмакова и др. Взаимодействие субъектов дошкольного образования: проблемы коррекции и развития детей 4-х лет в ДОУ. Пособие для повышения квалификации педагогических и управленческих кадров дошкольного образования / Под науч. ред. к.п.н., доц. Е.А.Мараловой и к.п.н.. Е.Н.Самойловой.. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - 55 с.

37.Маралова Е.А. Развивающий потенциал социально-педагогического взаимодействия в образовании школьников: Науч.-метод, пособие для постдипломного педагогического образования/ Сост. и ред. Е.А.Маралова. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - 56 с.

38.Маралова Е.А. Индивидуализация обучения школьников: преобразование информационного пространства: Научно-методическое пособие для постдипломного педагогического образования. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005. - 32 с.

Лицензия ЛР № 020815 от 21.09.98 Подписано в печать 07.04.2006. Объем 6 п.л. Тираж 500 экз. Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41. Оригинал-макет изготовлен в ИНПО НовГУ. 173002, Великий Новгород, Чудинцева, 6. Отпечатано в ИПЦ НовГУ. 173003, Великий Новгород, Б. Санкт-Петербургская, 41.

il о б о

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Маралова, Екатерина Александровна, 2006 год

Введение

Глава 1. Постдипломное образование педагогов: современная проблематизация

1.1. Постдипломное образование педагогов: 18 концепции, опыт, позитивные тенденции

1.2. Интерпретация постдипломного образования педагогов: 70 контексты и эффекты

Выводы по первой главе

Глава 2. Введение новых оснований в научную рефлексию ^ ^ ^ постдипломного образования педагогов

2.1. Концептуальный и аналитический потенциал праксиологического контекста постдипломного образования педагогов

2.2. Междисциплинарное знание в проблемном поле рефлексии 142 современного постдипломного образования

2.3. Эффекты межсубъектного взаимодействия в постдипломном 159 образовании как предмет гуманитарного дискурса

2.4. Интерпретация эффектов психологического благополучия 203 личности в рефлексии постдипломного образования

Выводы по второй главе

Глава 3. Праксиологический контекст научной рефлексии 213 постдипломного образования педагогов

3.1. Праксиологический контекст межсубъектных взаимодействий 214 в постдипломном образовании педагогов

3.2. Праксиологический контекст методологического 256 самоопределения педагогов в постдипломном образовании

3.3. Индикативные эффекты праксиологической ориентации постдипломного образования в контексте его ценностей Выводы по третьей главе

Глава 4. Опыт рефлексии постдипломного образования 306 педагогов в праксиологическом контексте

4.1. Методы исследования эффектов постдипломного образования 308 в праксиологическом контексте

4.2. Методологическое самоопределение педагогов как эффект 349 направленности постдипломного образования на практическую успешность дальнейшей профессиональной деятельности

4.3. Межсубъектные отношения в постдипломном образовании 381 педагогов: влияние на практическую успешность в профессиональной деятельности

4.4. Ориентация андрагога на осмысление постдипломного 401 образования педагогов в праксиологическом контексте

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Постдипломное образование педагогов: праксиологический контекст"

Актуальность исследования. Современное постдипломное образование педагогов обладает развитой междисциплинарной 1еоретической базой и богатым арсеналом средств практического воплощения идей, концепций, установок. Однако пре1ензии общества к эффективное ж профессиональной деятельности педагогов сохраняю 1ся и обусловливают устойчивость «вызова» системе постдипломного образования - усилить ее ориентацию на кардинальные изменения в ютовности учителей к решению практических задач современного школьного образования. В качес1ве актуального направления развишя постдипломного образования педагогическое сообщество заявляет преодоление рассогласований между результатами nocí дипломного образования, традиционно фиксируемыми в его процессе и в итоговых показателях, и ожидаемой успешностью педагогов в дальнейшей профессиональной деятельности.

Практика образования ориентируется на целостное гуманитарное развитие личности и поддержку ее становления, на трансляцию опыта поколений в межсубъектном диалоге, инстшуционализацию социокультурных векторов в деятельности субъекюв формального и неформального образования. Современное представление об образовании как о субсистеме в метамире кулы)ры и социума предполагает осмысление бытия субъектов в образовании как изнутри процесса, так и извне - наблюдая, фиксируя, интерпретируя продув ивные решения, icm самым, усиливая целесообразность создаваемых условий для достижения успешности в дальнейшей практической деятельности.

В научной рефлексии исследовательской, экспериментальной и практической составляющих постдипломного образования педагогов, эффективное i и его реализации все настойчивее выдвигается требование осмыслить проблему человека в ее современной гуманитарной трактовке (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина, Г.С.Сухобская, Д.И.Фельдштейн,

Р.М.Шерайзина, И.И.Цыркун и др.). Определение подходов к осмыслению проблем образования базируекя на парадигмах, сосредоточивающих внимание исследователей на человеке как субъекте образовательной деятельности, направленной на поиск и обретение им смысложизненных ориентиров.

Пост дипломное образование сегодня выступает предметом междисциплинарных исследований, которые осуществляются на основе согласования разных подходов. В них продуктивно преде 1авлены аксиологический, культурологический, антропологический, синер1етический, герменевтический и дру1 не подходы. Однако эш подходы к образованию, функционирующие в профессиональной культуре, обострив проблематику человека как феномена "неразьемной целоспюсти", оказались недостаточными для преодоления практикой постдипломпого образования сущесшующей ориешации на отдельные человеческие проявления - в деятельности, профессиональном самовыражении, в личностной направленности и, соответственно, для поддержания идеи успешности пракшческой самореали гации педагогов в профессиональной жизни.

В практике nocí ципломного образования существует множество примеров, поддерживающих представление о наличии потенциальных возможное i ей для позитивных изменений в дальнейшей профессиональной деятельности пе-даююв. Накопленные практикой примеры практической успешности педагогов, обеспеченной поегдипломным образованием, необходимо осмыслить, сделав предметом научной рефлексии, и поддержать еоо1ве1Ствующими ¡еорети-ческими положениями. Преобразование наиболее продуктивных практических примеров совершенствования недаюшческой деятелыюаи в ценный для системы профессиональною образования опыт предпола1ает обогащение оснований научной рефлексии, развитие «рефлексивного слоя» (В.М.Розин).

Существующее рассогласование - ожидаемых результатов постдип-ломнот образования педагоюв и реальных позшивных приращений к профессиональной деятельности, делающих ее успешной, - объясняет устойчивость социокультурною "заказа" на обеспечение практической успешности педагога в профессии как важнейшего результат постдипломпого образования. В связи с этим становится очевидной необходимость нового контекста, методологический по1енциал которого позволил бы осмысли 1ь эю рассогласование и проблематизировать способы орыни?ации и построения 1еории и пракшки деятельноеI и в рамках постдипломного образования. Таким потенциалом обладает праксиологический подход, поскольку идеи праксиологии, сосюящие в усилении целесообразности деятельноеIи ожосительно удовлетворенности ее результатами, позволяют рассчитывать на их продуктивность в социокулыурной практике постдипломного образования.

Введение постдипломного образования в праксиологический контекст предопределяет обращение его теории и практики универсальными принципами рационализации деятельности для достижения педагогами - в результате носIдипломно1 о образования - профессиональной пракшческой успешности. Базовые понятия и принципы праксиологии позволяют подойти к осмыслению и преодолению противоречий мелсду учебной успешностью педагогов в рамках постдипломного образования и их успешностью в практической деятельности, в "осуществлении" субъектпоа и, самореализации педагогов в профессиональном и личное жом планах.

Цель исследования - выявление меюдологическою потенциала прак-сиоло1 ического подхода и научное обоснование способов его реализации в пос1 дипломном образовании для усиления обусловленности им практической успешности педагогов в профессиональной деятельноеги.

Объект исследования - постдипломное образование педагогов.

Предмет исследования - методологический потенциал, регулятивные и операциональные возможности праксиологического подхода к постдипломному образованию педаюгов.

Гипотеза исследования. Успешность профессиональной деятельности педагогов как резулыл их непрерывною образования может быть обусловлена научно обоснованным введением постдинломною образования в прак-сиоло1 ический контекст. Научное осмысление методологического потенциала праксиологическою подхода, разрабожа механизмов его реализации в процессе постдииломного образования и введение постдипломного образования педагогов в праксиологический кошекст предполагают:

- использование аналитическою, регулятивного, операционального потенциала ключевых концептов праксиологии и принципов рационализации деятельности в рефлексии постдипломного образования педагоюв;

- включение в рефлексию постдипломного образования педагоюв "метода зффектов" в качес1ве универсального способа исследования продуктивности образовательного процесса для дальнейшей успешной практической деятельности педагогов;

- выявление наиболее значимых, с точки зрения праксиологического подхода, образовательных 1ехнологий постдипломного образования и введение в нею в качестве необходимой составляющей коллективного осмысления педагогами и андрагогом образовательной деятельности в катеюриях праксиологии;

- использование исследовательских качественных (рефлексивных) методов социальной педаю1ики, пракжческой психологии, психолингвистики, интерпретативной социологии для фиксации изменений в методологических основаниях профессиональной деятельности и психологическом состоянии педагогов, а также для организации коллективной рефлексии содержания постдипломного образования, с точки зрения его направленности на успешность профессиональной деятельное!и, при условии органичного включения этих меюдик в образовательный процесс;

- обоснование в качестве метаэффекта постдипломного образования, осуществляемого в праксиологическом контексте, "психологического благополучия" педагога, обретаемого в процессе непрерывною профессионального образования и проявляющегося в осознании им целесообрашости своей деятельности в постдипломном образовании, се значимое ж для дальнейшей пракшческой успешности.

Задачи исследования.

1. Актуализировать идеи праксиологии с позиций социокультурного вызова сиаеме пост дипломного образования педаюгов - усиление ориентации на достижение ими успешности в дальнейшей практической профессиональной деятельности.

2. Выявить концептуальный и операциональный потенциал "метода эффектов" и исследовать с его помощью 1еорию и практику современного постдипломного образования для определения наиболее значимых, с точки зрения праксиологии, образовательных страюий.

3. Разрабо1ать комплекс рефлексивных меюдик для фиксации отношений педагоюв к изменениям в методологических основаниях их профессиональной деятельности, а также и к психологическим состояниям, обусловленным ориентацией непрерывною постдипломного образования на успешность пракшческой деятельности.

4. Разработать стратегии и механизмы реализации праксиологического подхода к посгдипломному образованию педагогов и обосновать эффекты постдипломного образования в качестве критериев его направленности на успешность практической деятельное!и педаююв.

5. Провести экспериментальное исследование продуктивности использования меюдологическою потенциала праксиологическою подхода к по-стдип.юмному образованию педагогов.

Теоретико-методологическая основа исследования : идеи гуманизации образования и концепции их pea шзации (А.Г.Асмолов, Г.С.Батищев, Д.А.Белухин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, В.П.Борисенков, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский,

B.И/Загвязинский, А.Ф.Закирова, В.П.Зинченко, М.С.Каган, А.О.Карпов, М.К.Мамардашвили, В.Г.Маралов, Э.С.Маркарян, А.Б.Орлов, М.П.Певзнер,

C.А.Расчетина, В.М.Розин, U.C.Розов, М.В.Рац, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, В.С.Сюпин, А.У.Хараш, И.И.Цыркун, И.С Якиманская, Ю.В.Яковец и др.); подходы и концепции образования взросчых, постдипчомного педагогического образования, непрерывного профессионсшыюго образования педагогов (И.Г.Абрамова, В.И.Андреев, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Т.А.Каплупович, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский,

Н.В.К) *ьмина, Ю.П.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Е.В.Титова, Н.П.Тонконогая, П.И.Третьяков,

A.Г1.Гряпицына, Н.М.Чегодаев, Т.В.Шадрина, Р.М.Шерайзина и др.); методочогия педагогических исследований (Н.В.Бордовская, А.М.Новиков,

B.И.Гинецинский, В.И Загвязинский, Н.И.За1узов, В.В.Краевский, Б.И.Коротаев, О.Е.Лебедев, И.Я.Лернер, К.Д.Радина, И.М.Титова, Г.П.Щедровицкий и др.) идеи практической психологии образования и профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, А.В.Брушлинский, Л.И.Воробьева, Л.С.Выготский, И.Д.Дубровина, Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, С.П.Иванова, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Мещеряков, С.Л.Р)биншгейн, В.И.Слободчиков, Г.И.Чел панов, и др.); психочингвистические исследовате шские концепции (К.И.Алексеев, А.Велбицкая, В.Н.Волошинов, В.В.Латынов, Д.А.Леонтьев, М.Л.Макаров, М.А.Можейко, Н.Д.Павлова, Т.Н.Ушакова, Р.М.Фрумкина и др.); концепции здоровьесберегающих подходов к образованию (А.В Гордеева, Г.И.Козырев, А.П.Корнилов, С.М.Косенок, С.В.Кривцова, Ч.Куписевич, Л.В.Митина, Е.А.Морозов, Н.А.Самоукина, В.Т.Соколова, Т.В.Форманюк, Е.В.Черносвигов и др.); идеи праксиоюгического подхода (Л.В.Абушенко, А.А.Богданов, Б.В.Григорьев, В.Т.Дронов, Я.Зеленевкий, Т.Котарбиньский, К.Курода, Л.Мшес, А.П.Огурцов, В.И.Чумакова, И.Р.Юсуфбекова и др.).

Методы исследования включают в себя: теоретический анализ проблем постдипломною образования педагоюв, связанных с эффективностью процесса, качеством результата как предмета научной рефлексии возможностей постдипломною образования педагоюв, обеспечивающего практическую успешность работающих учи гелей; опыгно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе различных образова1ельных учреждений.

В исследовании преимущественно использованы методы качес!венных исследований, включенные в содержание ноадипломною образования педагогов и не разрушающие ор1аничность образова1ельной деятельности: метод глубинного "мягкою" интервью; элеменш супервизии и консультирования; интенг-анализ как инфраметодика диалог- и дискурс-анализа; контекстуальный анализ практики образования; коьпеш-анализ 1екстов, продуцированных педаго1ами в процессе постдипломного образования; "метод эффектов".

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1995 юда по 2005 год.

Первый этап - накопление и фиксация опьпа андрагогического взаимодействия в процессе постдинломного образования педагогов на курсах повышения квалификации, в ходе научного консультирования педагогических инноваций, супервизии, в процессе анализа и обобщения педаюгического опыта (1995-1997 гг.).

Второй этап - проблематизация практической успешности педагогов в результате процесса постдипломного образования, авторская апробация лич-ностно-ориешированнот подхода в практике повышения квалификации учи-телеи и научной рефлексии ее эффективное i и для дос жжения педагогами практической успешности; в этот период ставятся исследовательские задачи по выявлению продукжвных направлений рационализации процесса постдип-ломпогообразования педагоюв(1997-1999 ir.).

Третий этап - осмысление эффекюв постдипломного образования, формулирование гипотезы о значимости для практической успешности педагогов приобретаемого ими в процессе пост дипломного образования психологического благополучия; гипотетическое оформление идеи ориентации образования на психотерапевтические эффекты; разработка диагностически значимых процедур и фиксация профессиональных и психоло1 ических преобразований субъектов обра юва тельной дея1ельности (1999-2001 гг.).

Четвертый этап - поиск и обоснование регулятивной идеи интерпретации психотерапевтического эффекта как баювою понятия 1еории и практики образования; осмысление методологического потенциала праксиологического подхода к постдииломному образованию, проведение эксперимента по реализации постдипломного образования в праксиологическом кошексге (2001-2003гг.).

Пятый этап - оформление материалов исследования, соотнесение полученных результатов с положениями развивающейся общей теории образования, теории посгдипломною образования (2003-2005 гг.).

Экспериментачьная база иссчедовалия. Государственное образовательное учреждение «Новгородский региональный цешр развития образования»; учреждения постдипломною педаю1 ического образования регионов Эстония, Казахсган, Татарстан, Удмургия, Марий Эл, Ханты-Мансийск, Московской и Ленинградской областей, городов Москва, Геленджик, Новороссийск, Петрозаводск, Владикавказ, Санкт-Петербург.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В качестве продуктивного актуального подхода к осмыслению резервов постдипломного образования выдвигается праксиологический подход. Методоло1 ический гкненциал праксиологического подхода применительно к данной подсистеме образования представлен как совокупность оснований рефлексии над постдипломным образованием, чго позволяет: выявить эффективные способы ориентации постдипломного образования на обеспечение успешности педаююв в дальнейшей профессиональной деятельности; устанавливать их свя^ь с эффектами постдипломного образования, необходимыми для досIи/кения праюической успешности педагогов; фиксировать и интерпретировать праксиологически значимые эффекты постдипломного образования. Определяю 1ся регулятивные идеи праксиологического подхода к пос1 дипломному образованию педагогов, способствующие усилению его ориентации на успешность педагоюв в дальнейшей профессиональной деятельности. В кошекс!е ценностей постдипломного образования интерпретированы ключевые концепты праксиологии (прагмашзм, "виновник действия", антиципация, инновационное накопление и инициативная препарация как сфатегия рационализации деятельное ж и др.)

2. "Метод эффектов", введенный в рефлексию постдипломного образования педагогов, позволяет обнаружить недоступные непосредственному восприятию глубинные характеристики данного феномена через порождаемыс им эффекты. При помощи "метода эффекюв" выявлены наиболее значимые составляющие праксиоло1 ически ориентированной технологии постдипломного образования педагогов: методоло!ическое самоопределение педагогов, позволяющее им занимать субъектную профессиональную позицию и обосновывать ее с точки зрения социокультурно предпочти Iельных эффектов преобразования педагогической реальности; межсубъектное взаимодействие, которое, вовлекая педаюгов в рефлексивную деятельность психологически оправданным способом, поможет им осознать свою причастное и, к педагогическому сообществу, значимость индивидуального профессионального опыта для решения проблем образования, реальные возможности для позитивной самореализации; совмесшая рефлексия педагогов своей образовательной деятельности в рамках постдипломного образования с точки зрения практической успешности в дальнейшей профессиональной работе.

3. В качестве метаэффекта постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте обосновываем достижение их психологическою благополучия, проявляющеюся в осознании педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдипломного образования, ее значимости для успешности дальнейшей профессиональной деятельности. Детерминантами мсмаэффекта являю 1ся такие результаты поадипломною образования, как методологическое самоопределение педагогов, обретение ими опыта профессиональной личностной рефлексии и творческою преобразования педагогической реальности с позиций продуктивных тенденций развижя современного образования, личностный опьп позитивной коллективной коммуникации, психологически обеспечивающей уверенность в поддержке сообщесшом единомышленников и защищенности им в ситуациях поиска и риска.

4. Методы качсавенных исследований (интент-анализ, диалог- и дискурс-анализ, глубинное "мягкое" интервью, ишерпретация устных и письменных материалов автокоммуникации и др.), выявляющие эффекты реализации праксиологического подхода к постдипломному образованию, органично включаются в образовательный процесс и направляю! профессиональноличностную рефлексию педагогов над деятельностью в рамках постдипломного образования под углом зрения ее значимости для практической успешности пе-да101 ов в дальнейшей профессиональной дея1ельности.

Научная новизна исследования.

1. Впервые обоснована целесообразность введения в основания научной рефлексии современного постдипломною образования педагогов идей праксиологии. Определен методоло1 ический потенциал праксиологического подхода к этой подсиаеме педагогического образования, обеспечивающий выявление возможностей для реализации ее направленное!и на практическую успешное 1ь педагогов в профессиональной деятельности.

2. В понятийно-кагеюриальную сетку рефлексии постдипломного образования педагогов введены ключевые концешы праксиоло] ии, выступающие ориентирами в направленности данной подсистемы образования на обеспечение успешности педаююв в их пракжческои деятельности; представлена их соо1несеннос1Ь с совокупностью междисциплинарных понятий уже утвердившейся в рефлексии над постдипломным образованием.

3. Определен по1енциал "метода лффектов" как исследовательской стра1е1ии установления соотношений между эффектами образования и теми сос являющими, которые их порождают. Выявлен регуляшвный и операциональный смысл "меюда эффектов" и его значимость для построения технологий постдипломного образования, эффективных для дальнейшей успешности педаююв в профессиональной деяюльносги.

4. Обоснована значимость кумулятивного результата совокупного действия важнейших эффектов праксиологически ориентированного постдипломного образования - психологическое благополучие, психотерапевтический метаэффект - для определения эффек1ивности этой подсистемы с точки зрения успешности профессиональной деятельности педаююв.

5. Научно обоснована праксиологически обусловленная технология постдипломного образования педагогов, инвариантные составляющие которой

- методологическое самоопределение, межсубъектное диалогическое взаи-модейавие, совместная рефлексия.

6. Раскрыто и научно обосновано значение качественных исследовательских методов для выявления, фиксации и интериретации - с позиции гуманитарного знания - эффекюв постдипломною образования педагогов, неуловимых для количсс1 венных мсчодов (исследовательский шпенциал качественных методов), и возможноеш ич органичною включения в содержание образования с целью организации межсубъектного диалогического взаимо-дейс1вия и рефлексии педагогов над своей деятельностью в пост дипломном образовании (образовательный по1енциал качественных меюдов).

Теоретическая значимость исследования.

В теорию иоегдииломного образования педагогов вводятся:

- праксиологически обусловленные ориентиры рефлексии процесса и эффектов постдипломного образования на достижение практической успешности педагоюв в профессиональной деятельности и принципы рационализации деятельности (прашатизм, ашицииация, рациональность, виновник действия, инновационное накопление, инициашвная препарация и др.), позволяющие интерпретировать стратегию и ткгику постдипломного образования в праксиолошческом контексте;

- механизмы операционализлцпи праксиологического подхода в практике постдипломного образования педагоюв: методологическое самоопределение по отношению к наиболее продуктивным идеям и позициям современною образования, обеспечивающее осмысление собственного опыта в этом конгекае; межсубъекшое взаимодействие участников образовательного процесса, обусловливающее "спяIне" полярных оценок индивидуального педантического опыта и, на этой основе, конструктивное отношение ко всем его аспектам, в том числе интерпрсчацию негативных проявлений как возможного резерва профессионального самосовершенствования; коллективная рефлексия над деятельностью педаюгов в постдипломном образовании с точки зрения ею значимости для достижения практической успешности в дальнейшей профессиональной дея!с.1Ьности,

- "метод эффектов", исследовательские установки коюрого ориентируют рефлексию на соотнесение характеристик процесса постдипломного образования и эффектов, проявляющихся в профессиональной практической деятельности педаго1 ов;

- комплекс меюдов качес1 венных исследований, выявляющих осознание педагогом целесообразности своей деятельности в рамках постдиплом-ног о образования относительно да 1ьнейшей >спешносги в профессиональной практике;

- понятие "психологическое благополучие" (психологически ощущаемая гармония своих профессиональных и личностных возможностей самоосуществления в реальных образовательных и жизненных сигуациях, предопределяющая практическую успешность профессиональной деятельности педагогов), ишерпретированное в широком гуманитарном смысле как психотерапевтический мета^})фект образования и индикативный показатель действенности праксиоло1 ического подхода.

Практическая значимость исследования определяется:

- адаптацией для андрагогического процесса комплекса меюдик качественных исследований, обладающих высоким интерпретативным потенциалом и позволяющих в оперативном режиме рационально организовать индивидуальную и коллективную рефлексию «наращивания» эффектов постдипломного образования педагогов, обеспечивающих практическую успешность профессиональной дея гельности;

- разработкой проектов опытно-экспериментальной работы, ориентированных на повышение практической успешности профессиональной деятельности педагогов и образовательных учреждений, а также интерпретацией эффектов опытно-экспериментальной работы под углом зрения продуктивности праксиологического подхода к постдипломному образованию;

- созданием пособий, направляющих рефлексию над постдипломным образованием с позиции праксиологии и реализацию составляющих содержания постдипломнот образования, соотнесенных с успешностью практической деятельности педагогов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечены теоретико-методологической проработанностью исходного замысла; проблемати-зацией широкого круга исследований современного постдипломного образования; соответствием методов исследования его задачам; междисциплинарной научной рефлексией экспериментальных результатов постдипломного образования в праксиологическом контексте; многолетним опытом деятельности в системе постдипломного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования производились автором в течение десяж лет при предоставлении его промежуточных и окончательных материалов для профессионального обсуждения на международных и всероссийских научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах.

Результаты исследования опубликованы в двух монографиях, восьми пособиях для постдипломного образования педагогов, в 38 из 80 научных трудов.

Структура диссертации сосюиг из введения, чешрех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Исследование многочисленных текстовых материалов (письменные и устные диалоги, ответы на вопросы и интервью рефлексивной направленности, самоотчеты, монографические описания проектной деятельности при выполнении самостоятельных работ, мини-проектов, разработке диагностической и педагогической стратегии для индивидуализации образования и др.) в многолетнем экспериментальном процессе постдипломного образования позволило сделать выводы о том, что по мере решения задачи методоло1 иче-ского самоопределения педагогов происходит смещение акцентов педагогической рефлексии, смена референциального объекта - аспекта деятельности, которому придается значение главного. В текстах педагоюв в качестве референциального объекта выступают не формальные результаты учения или поведения, а показатели психологических состояний школьников, характеристики взаимоотношений и проявления субъектности в позитивном контексте. Это позволяло им ответственно выбирать стратегию индивидуализированного обучения и отношения к школьнику, доверять своей интуиции, ссылаться на нее в профессиональных кругах и т.п. Учи геля, определившие свои позиции по отношению к ведущим идеям образования, чувствовали себя более успешными в практической деятельности, что могли подтвердить показателями реального улучшения образовательной среды в классе, отношением к учению школьников, а также отзывами детей и их родителей (это подтверждалось экспертами).

Методологическое самоопределение педагогов в процессе постдипломного образования поддерживалось рефлексией собственного профессионального опыга и учебных ситуаций, основаниями которой выступали ориентиры, задаваемые разными методологическими принципами или подходами. Приобретая собственную осознанную ответственную позицию в широком спектре жизненных и педагогических ситуаций, учитель переживает (проживает) значимость своей субъектной роли для связанных с ним людей и для достижения целей образования (осмысливается праксиологический феномен "виновник действия"). Текстовые материалы педагогов (рефлексивные заключения по проведенным занятиям, педагогический анализ опыта коллег и собственной деятельности, отзывы о курсовой подготовке в контекс1е целесообразности для собственной практики и др.) обнаруживали, что, руководствуясь выбранными ценностными ориентирами, предопределяющими уверенность профессионально и психологически справиться с ситуацией по отношению к возможному, даже негативному, будущему, педагог приобретает способность взвешенно и спокойно обосновывать собственный выбор путей (средств) решения. Это интерпретируется нами как определенный психотерапевтический эффект, предопределяющий позитивные изменения профессиональной деятельности, практическую успешность в ней: учитель обосновывает свои решения, ссылаясь на собственные педагогические убеждения, соотнесенные с позициями, принятыми в современном педагогическом сообществе, связывает с ними конкретные решения избранной педагогической стратегией, а не с сиюминутной и часто не обоснованной внешней оценкой (феномен автономности). Педагоги в дискурсах обнаруживают приобретенную способность преодолевать стереотипы референтной группы и идти на рассчитанный риск, интерпретируемый как готовность к оперативному реагированию, профессиональная мобильность в конкретной ситуации (эффект самоактуализации без потери аутентичности). Эти выводы были сделаны на основании анализа более 3000 письменных текстов (устные тексты рассматривались как подтверждающие или опровергающие предварительные выводы).

Признанные продуктивными в современном постдипломном образовании опережающие тенденции реализовывались в определенном содержании, в обеспечении условий приобретения опыта субъектной творческой деятельности, в ситуациях проектирования вариантов мини-проектов решения педагогических задач (в процессе повышения квалификации педаго1 и проектировали целесообразные схемы и рациональные варианты наблюдений за развитием личности ребенка и вели, в качестве учебного действия, соответствующие дневники; разрабатывали проекты разноуровневых уроков для школьников с разными общеучебными и специальными способностями; проектировали стратегии развивающих взаимодействий с учащимися разного профиля личности, при реализации инновационных аспектов педагогического опыта и др.). Очевидна согласованность эшх тенденций с праксиологическим контекстом, в соответствии с которым в эксперименте проводилась ревизия системы знаний, составляющих содержание riociдипломного образования педагогов ("инициативная препарация"). Так как проектирование полипредметно, в праксиологически ориентированном nocí дипломном образовании формировалась осмысленная потребность педагогов в приобретении междисциплинарного знания, которое, при устойчивых методологических основаниях, позволяло самостоятельно создавать методики и проекты, творить новую педагогическую реальность ("инновационное накопление"). Анализ выполняемых педагогами в процессе постдипломного образования мини-проектов (индивидуальные карты наблюдения и диагностики развития личности школьника; фрагменты предметных уроков, организованных по принципу разноуровневого погружения в интеллектуальную сложность учебного материала; проекты собственного профессионального развития на основе решения педагогической задачи и др.) показал эффективность этого вида образовательной деятельности в рамках постдипломного образования для превращения знания "в возможность совершить эффективное действие" (С.Квале).

Выполняемые в процессе посгдипломного образования проекты, их апробация в масипабе учебной практики и соотнесение с собственным профессиональным и личностным опытом становились предметом коллективной рефлексии, что обеспечивало условия развития интерпретативных способностей и реализации субъектной позиции учителя, его методологических установок, коммуникативных дискурсивных приобретений. Реализованное межсубъектное взаимодействие педагогов и совместная рефлексия целесообразности учебных проектов при условии позитивного принятия коллегами индивидуальной позиции обеспечивали педаюгам успешный перенос в профессиональную деятельность приобретенных в постдипломном образовании знаний, установок, социальных стереотипов коммуникативных взаимодействий. Эффекты приобретенного в ностдипломном образовании опыта рефлексии, автономизации при интерпретации педагогических ситуаций и стратегий их разрешения, понимания реальных соотношений субъектных позиций индивидов и проявления эмпатии к ним в совместной деятельности проявляли себя в способностях педагогов формировать коммуникативное простран ство, продуктивное для развития личности и субъектности обучающихся в коллективной и индивидуальной деятельности, организовывать рефлексивные отношения и поддерживать дискурсивность создаваемой педагогической среды. Это использовалось педаюгами в последующей профессиональной деятельности - они овладевали подходами к самостоятельному проектированию и оцениванию рисков их осуществления в разных ситуациях педагогической реальности.

Отсроченные наблюдения за деятельностью педагогов, включившихся в постдипломное образование, подтвердили успешность этих учителей в профессиональной деятельности.

Праксиологически ориентированная технология проведения нос i дипломного образования оправдала себя, что подтвердили, и экспертные оценки эффективности педагогической деятельности, и субъективная удовлетворенность педагогов складывающейся успешностью профессиональной деятельности.

Заключение

Результаты проведенного диссертационного исследования подтвердили гипотезу, в них нашли обоснование положения, выносимые на защиту, и основное из них - раскрытие методологическою потенциала праксиологическою подхода к пос.тдипломному образованию педагогов. Также доказана продуктивность введения концептов-ориентиров праксиологии в основание междисциплинарной рефлексии постдипломного образования педагогов для усиления его ориентации на обеспечение практической успешности педагогов в профессиональной деятельности.

1. Подтвердилась актуальность проблематизации постдипломного образования под углом зрения его направленности на успешность педагогов в профессиональной дея 1ельности; X

2. Определен и научно обоснован праксиологический подход к посгди-пломному образованию педагогов как действенный контекст его рефлексии, направляющей на обеспечение практической успешности работающего педагога:

- исследован методологический потенциал праксиологического подхода, раскрыт его регулятивный и операциональный смысл - направленность постдипломного образования на успешность профессиональной деятельности педагога, которая реализуется при обеспечении педагогов методологическими ориентирами для осмысления собственного опыта и его резервов, поддержке субъектной позиции и индивидуально найденной стратегии педагогической деятельности;

- педагогически интерпретированы идеи и принципы праксиологии: направленность постдипломного образования на практическую успешность педагогической деятельности, как с точки зрения организаторов образовательного процесса в постдипломном образовании, так и с позиций обучающихся педагогов; ориентация постдипломного образования на рефлексию педагогов над процессом постдипломного образования с позиции его значи , 456 • мости для успешности Дальнейшей профессиональной деятельности, как предпосылка субъективной удовлетворенности; выбор технологии постдипломного образования на основе соотнесения его эффектов с порождающими их составляющими образовательного процесса;

- определены важнейшие для организации постдипломного образования педагогов понятия праксиологии, интерпретирован их концептуальный смысл, направляющий рефлексию над постдипломным образованием на достижение практической успешности педагогов в профессиональной деятельности; раскрыт регулятивный смысл универсальных принципов рационализации деятельности, которые в качестве концептуальных позиций адаптированы для целей постдипломного образования: "виновник действия" как феномен постдипломного образования,' способствующий практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности педагогов (или препятствующих возникновению этого позитивного эффекта); антиципация как обоснованное, предопределенное преобразованиями процесса постдипломного образования, ожидание практической успешности дальнейшей профессиональной деятельности; инновационное накопление позитивных нововведений, которые потенциально эффективны для достижения практической успешности педагогов в профессиональной деятельности; инициативная препарация как «отсечение» тех аспектов содержания, форм, методов, технологий, которые, несмотря на адекватность современному научному знанию, не способствуют практической успешности в профессиональной деятельности субъектов образования и др.

- адаптирован для целей педагогического исследования и обоснован в качестве универсальной исследовательской стратегии "метод эффектов", который позволил выявить наиболее значимые для дальнейшей практической успешности педагогов составляющие посгдипломного образования - это методологическое самоопределение, межсубъектное взаимодействие и совместная рефлексия;

- определены важнейшие эффекты постдипломного образования педагогов, направленные, на их дальнейшую профессиональную успешность и обладающие способностью совокупно создавать метаэффект психологического благополучия педагога, осознающего свою профессиональную и личностную подготовленность к дальнейшей работе в реальных условиях образовательного учреждения; "метод эффектов" позволил квалифицировать его в качестве индикажвного показателя действенности праксиологического подхода к постдипломному образованию педагогов; осуществлена междисциплинарная интерпретация метаэффекта "психологического благополучия" педагогов (с позиций практической психологии и психотерапии) как результата постдипломного образования в праксиологическом контексте в качестве психотерапевтического метаэффекта образования.

3. Научно обоснована праксиологически обусловленная стратегия построения постдипломного образования, предопределяющая инвариантную составляющую постдипломного образования как совокупность методологического самоопределения к наиболее продуктивным современным направлениям образования, по отношению к которым педагог осмысливает собственный профессиональный опыт, межсубъектное диалогическое взаимодействие, дающее поддержку сообщества, принимающего индивидуальный опьп во всех его проявлениях и интерпретирующий ею "слабые" стороны в качестве профессионального и личностного ресурса совершенствования деятельности, совместная рефлексия как опыт осмысления педагогической реальности с разных точек зрения на ее позитивное развитие.

4. Раскрыта значимость для исследования эффектов постдипломного образования педагогов качественных исследовательских методов (из областей психолингвистики, социологии, практической психологии, психодиагностики, выборочных методик структурного анализа диспозиций субъектов взаимодействия, элементов языка теории графов и др.), адапшрованных к условиях курсовой подготовки, а также выявлен их образовательный потенциал - включение этих методов в содержание и процесс посгдипломного образования в качестве способов реализации важнейших праксиологически обоснованных составляющих (межсубъектные взаимодействия, коллективная « % рефлексия), что позволяет реализовать праксиологический принцип антиципации как предуготовленное ожидание значимых эффектов, в том числе психотерапевтического метаэффекта.

На основании проведенного исследования раскрывается возможность дельпейших исследований перспектив развишя постдипломного образования педагогов в праксиологическом контексте: открывается новое видение таких, например, проблем, как рациональное распределение времени, отводимою на освоение определенного содержания, определенной формы образования (темпоральная проблема); складывается праксиологическая интерпретация деятельности педагога в сфере дистантных информационных взаимодействий, реализации его субъектности при обращении к интернет-ресурсам; уточняекя проблема исследовательской деятельности образовательных учреждений под углом зрения их ориентации на успешность практической деятельности обучающихся; обосновываются условия обеспеченности системы пост дипломного образования 'необходимыми источниками информации и творческого освоения профессионального наследия.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Маралова, Екатерина Александровна, Великий Новгород

1. Абрамова И.Г. Теория педагогического риска: Автореф. . докт. пед. наук. - СПб., 1996. -36 с.

2. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания / Геранзон Бу. Практический интеллекг, компьютеры, умение и навыки // Вопросы философии, 1998, №9. С. 67-71.

3. Абульханова К.А., Брушлинский К.В., Воловикова М.И., Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: Ин-т психологии РАН, 1997.-376 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности). М.; Воронеж, 1999.-С. 11-12.

5. Абушенко B.JL, Праксеология / Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. -Мн.: Книжный Дом, 2003. 1280 с. (Мир энциклопедий). - С. 794795.

6. Аверкин В.Н. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. 1998. - №3. - С. 66-69.

7. Агапова О.В., Вершловский С.Г., Ермолаева М.Г. Уроки для взрослых: Пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых. СПб.: Изд-во "Тускарора", 2003. -68 с.

8. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы. М.: МГУ. 1990. С.213.

9. Алексеев К.И. Метафора как средство обозначения интенций в тексте / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с. - С. 126-147.

10. Алексеев К.И. Структура интенциональных составляющих в текстах предвыборных выступлений / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. — 316с.— С.91-109.

11. Алексеев C.B. К вопросу о стандарте качества постдипломного образования педагога в условиях модернизации российского образования // Методист, 2004, №4. С. 7-11.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. В 2-х кн. Казань: Изд-во Казанского Университета, 1998.

13. Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики \\Психол.журн. 1995. Т. 16. №5. С. 115-121.

14. Антропова Л.В. Подготовка учителя к работе в адагпивной школе//Педагогика. 2004. - 1. - С.68-74.

15. Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативною образования в России: от парадигмы конфликта к парадигме толерантности //Вопросы психологии. - 2003. - №4. -С.3-12.

16. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России. //Стратегия развития образования в России: Материалы МО РФ к проведению августовских совещаний в 1994 году. М.: МО РФ, 1994. - С. 23-31,53-59.

17. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993. - 24 с. -С.21.

18. Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия (психотерапия, фокусированная на решении). СПб., 1996. - 412 с.

19. Ахтаханов P.A., Слепнев Е.А., Травушкин Г.Г. Важно как учить, но особенно важно чему // Инновации в образовании. -2002.-№4. - С. 53-65.

20. Бабушкин В.У. Феноменологическая философия науки. М.: Наука, 1985. -342 с.

21. Байкова JI.A. Подготовка будущего учителя начальной школы к диагностической деятельности//Педагогика. 2004. - № 1. - С.40-49.

22. Бапабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, 1990. - 217 с.

23. Баранов П.А. Теоретико-методологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании: Дисс. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. СПб., 2004. - 430 с.

24. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

25. Бахтин М.М. Философия поступка. М., 1986. - 196 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесно! о творчества. М.,1979. С.88).

27. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: 1999. - С. 565-566.

28. Белкин П.Г. Наука о человеческом поведении: от управления к самоорганизации // Концепции самоорганизации: становление нового образа научного мышления. -М., 1994. -С. 142-186.

29. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. М.: Изд-во "Инс1И1ут практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 318 е.; Часть 2. - 1997. - 304 с.

30. Бердяев H.A. Творчество и объективация. Минск, 2000. - 316 с.

31. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества М.,1989 - 503с.

32. Берн Э. Транеактный анализ и психотерапия / Пер. с англ. СПб.: Изд-во "Братство", 1992.-224 с.

33. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 20 с.

34. Бирюков Б.В., Прядко И.П. "Где все единство без конца." Логические воззрения Н.А.Васильева в культурно-философском контексте Серебрянного века // Вопросы филосифии. -2003. №1. - С.88-101.

35. Бобров М.Я. Гомология как наука о материальной и духовной жизни человека в третьем тысячелетии. Барнаул, 1999. - 236 ч.

36. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. М., 2000. - 426 с.

37. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки//Педагогика. 2004. - №1. - С.3-10.

38. Браже Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога/ Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара)/Под ред. Е.А.Соколовской, Т.П.Шадриной. С.-Петербург - Иркутск - Plock, 2000. - С. 9397.

39. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии \\ Вопросы психологии, 1990, №6.- С.9-17.

40. Братусь Б.С. Леонтьевские основания смысловых концепций личноеI и //Вопросыпсихологии,2004,№4. -С. 102-112.

41. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура М., 1994 - 443 с.

42. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: пер. с англ. М., 1977. - 164 с.

43. Бубер М. Два образа веры: Пер.с нем./Под ред.П.С.Гуревича, С.Я.Левит, С.В.Лезова. М.: Республика, 1995. - 464 с. - (Мыслители XX века).

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - С. 49,51.

45. Бурно М.Е. Психотерапия творческим самовыражением. М., 1988.

46. Буркхардт Г. Непонятная чувственность // Это человек. Антоло1 ия. -М.:ВШ, 1995. -С. 105-172.

47. Бусыгина А.Л. Профессия профессор. - Самара: СамГПУ, 1999. - 276 с.

48. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1993.-128 с.

49. Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и меюды психологической науки//Вопросы психологии. 1988.№5. С.27-37.

50. Василюк Ф.Е. Автобиография как метод психологической помощи//Наука и техника. 1984.№2.С.124-125.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.,1984. - 200 с.

52. Василюк Ф.Е. Типология переживания различных критичеких ситуаций \\ Психологический журнал, 1995, Т. 16, №5. С. 104-114.

53. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание: Пер. с англ.-М., 1996 -320 с.

54. Вершловский С.Г., Ермолаева М.Г. От педагогики к андрагогике / Университетский вестник. Вып.2. СРб.: СПбГУПМ, 2002. -С.33-36.

55. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей//Педагогика, 1992, №3. -С. 102-106.

56. Вершловский С.Г. Управление инновационными процессами в образовании / Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара.-СПб.-Иркутск-Piock.-2000. -С. 116-123.

57. Вершловский С.Г. Анлрагогика как наука и как учебный предмет / Проблемы формирования андрагогичеекой компетентности специалистов постдипломного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 7-10.

58. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Л., 1930. 158 с. С. 123.

59. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии. 1995.-№5.-С. 19-30.

60. Воронцова В.Г. Вступительное слово // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы 1У международной конференции кафедры педагогики и андрагогики. 13-14 апреля 2004 года. Санкт-Петербурк СПбГАППО,2004. -С.3-4.

61. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография.-Псков:Изд-воПОИГ1КРО, 1997.-421 с.

62. Выговский Л.А. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореф. дисс. на соис. уч. ст. канд. пед. наук. -СПб.,2000. -22с.

63. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М.:Педаюгика, 1991.67 с.

64. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 617 с.

65. Гадамер Х-Г. Истина и метод. М., 1980. - 512 с.

66. Галицких Е.О. Роль диалога преподавателя и студента в профессиональном становлении будущего учителя // Образование и кулыура Северо-Запада России. Вып. 1. СПб, 2000. - С. 270-280.

67. Гаргаев В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы // Педагогика, 2003, №2. С. 72-78.

68. Герменевтика в гуманитарном знании / Материалы международной научно-практической конференции. -СПб.: "Политехника", 2004.-427 с.

69. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный инсти гут; "Флин 1а", 1998. - 432 с.

70. Гиг Д. ван. Прикладная общая теория систем: В 2-х кн.- М.:Мир,1981 .733 с.

71. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. -СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1992. 154 с.

72. Гордеева А.В. Андрагогические аспекты профессионального педагогического образования//Сборник тезисов докладов международного конгресса "Образование граждан мира". М., 2000. - С. 91-96.

73. Гордеева A.B. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте: Автореф.дисс. докт. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 38 с.

74. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология, или как организовать успешную деятельность: Учебное пособие для ВУЗов. М.: "Бук Чембэр Интернэшнл", 2002. - 144 с.

75. Григорьев С.О. Социальная концепция жизненных сил человека: контекст развития эмоциональной культуры на пороге XXI в. / Социология на пороге XXI века. М., 1999.-356 с.

76. Громкова М.Г. Педагогические основы образования взрослых: методология, наука, практика. М.: Иад-во МСХА, 1993. - 165 с.

77. Гроф К. Духовный кризис: Когда преобразование личности становится кризисом / К. Гроф, С. Гроф; Пер с англ. А. Ригина, А. Киселева. М.: ООО "Издательство ACT" и др., 2003. - 377 с. - (Тексты трансперсональной психологии).

78. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Ред.- сост. Е.И.Соколова / Под общ. ред. д.п.н. Е.И.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

79. Гуманитарий. Ежегодник№1. -СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1995. -312 с.

80. Гуревич С.А. Психотерапия в народной медицине//Руководство по психотерапии. -Ташкент, 1985,- С. 129-147.

81. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб.: Наука, 1998. - 254 с.

82. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философии // Культурология. XX век. Антология. М.: Юрист, 1995. - С. 220 - 345.

83. Давыдов Ю.Н. Человек культура - природа // Проблемы теории культуры. - М., 1977. - С. 106-108.

84. Дейк ван Т.А. Язык. Понимание. Коммуникация: М.: Прогресс, 1989. 312с.

85. Деминг В. Едвардс. Выход из кризиса. -Тверь: изд. фирма "Альба", 1994. -498 с.

86. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. -М.: Мир, 1981. -271 с.

87. Добрович А. Общение: наука и искусство. М., 1978. - 386 с.

88. Жюльен Ф. Трактат об эффективности / Пер. с франц. Б.Крушняка. Науч. ред. Н.Трубникова. М., СПб.: Московский философский фонд, Университетская книга, 1999. - 235 с.

89. Задворная Е.Г. Категоризация / Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Ми.: Книжный Дом. 2003. - 1280 с. - (Мир энциклопедий). - С.480-481.

90. Закирова А.Ф. Герменевтическая интерпретация педагогического знания // Педагогика. 2004. - № 1. - С.32-42.

91. Зинченко В.П. Восприя гие и действие. М., 1967. -136 с.

92. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 152 с.

93. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. - №2. - С.7-16.

94. Зубарева Н.С. "Правильные занятия" и инновации в образовании // Методист, 2004, №3. С. 51-52.

95. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. - 564 с.

96. Исмаилов Э.Э. Современная высшая школа Швеции// Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. Материалы 1У международной конференции кафедры педагогики и андрагогики. 13-14 апреля 2004 года. -Санкт-Петербург: СПбГАППО, 2004. С. 179-181.

97. История философии. Запад-Россия Восток. Кн.З. - М., 1995. - 344 с.

98. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

99. Каган М.С. Общение как предмет междисциплинарного научного исследования / Общение и культура личное I и. Томск, 1984. - С.57-84.

100. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997.-205 с.

101. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974.-328 с.

102. Камю А. Бунтующий человек / Философское наследие 1ХХ-ХХ веков. М.: Изд-во "Весь Мир", 1999. - С. 507-572.

103. Каплунович Т.А. Методология и методика проектного управления образовательной системой: Учебное пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 64 с.

104. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: Дисс. на соис. уч. ст. докт. пед наук. Великий Новгород, 2002. - 397 с.

105. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общ. ред. Б.Д.Карвасарского. СПб.: ЗАО "Издагельство "Питер", 1999. - 752 с. - (Серия "Мастера психологии").

106. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.,1985. - 720 с.

107. Касавин И.Т. Проблема и контекст. О природе философской рефлексии // Вопросы философии, 2004, №11. С. 19-31.

108. Касавин И.Т. Деятельность и рациональность // Деятельность:теории, методологии,проблемы:Сб.статей. -М.:Политиздат, 1990. -С.25-64.

109. Квале С. Исследовательское интервью. М, Смысл, 2003. - 301 с.

110. Келс Г.Р. Процесс самооценки: Пер. с англ. в сокр. О.Бухиной. М.: Московский общественый научный фонд; 000"Издательский центр научных и учебных программ", 1999. - 152 с

111. Kenne Н.Г. Освобождение. М.: Международное общееiво аналитической трилогии, 1994. - 265 с.

112. Климин C.B. Проблемы аттестации и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений. Калуга: Издательский педагогическмй центр "Гриф", 1999.- 172 с.

113. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 314 с.

114. Князев Г.Г., Слободская Е.Р., Сафронова М.В. Краткая форма личностного опросника Грея-Уилсона // Вопросы психологии, 2004, №4. С.113-119.

115. Князева E.H. Саморефлективная синергетика//Вопрос философии. -2002.-№12. -С. 113.

116. Коган Л.А. Неизвестный Петерсон: начало пути (к вопросу о неоднолинейности истории)//Вопросы философии. 2002. - №9. - С. 134.

117. Козлова О.Н. Духовная жизнь как система, ее сущность и структура. // Социально-гуманитарное знание, 2001, №2. С. 106-118.

118. Козлова О.Н., Смирнова Н.М. Кризис классических методоло1ий и современная познавательная ситуация // Социологические исследования, 1995, №11.-С.78.

119. Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики / Гуманитарий. Ежегодник " 1. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1995. - 312 с. - С. 107119.

120. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 240 с.

121. Колосов В.П. Трансперсональная психотерапия. / М.Е.Бурно. Справочник по клинической психотерапии. M., 1995. - С. 64-74.

122. Кондратьев C.B. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии, 2003, №7. С. 131-137.

123. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы/Под ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. СПб.: ИОВ РАО, СП УПМ, 1996.-122 с.

124. Копылов Г.Г. Критика и библиография // Вопросы философии, 2003. -№1.-С. 177-179.

125. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального переддма//Вопросы психологии. 1995. - №5. - С. 69-78.

126. Косенок С.М. и др. Психофизиологический потенциал и реальный уровень здоровья педагогов//Педагогика. 1998. - №4. - С. 118-119.

127. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. М.: Экономика, 1975. -185 с.

128. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

129. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Изд-во "Питер", 2000. - 992 с. - (Серия "Мастера психологии").

130. Кратохвил С. Групповая психотерапия в практике. Прага: Гален, 1995.-463 с.

131. Кривцова C.B. Правила внутреннего сгорания // Педология, 2000, №3. -С. 24-25.

132. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе. -СПб., 1996.-227 с.

133. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: Проблемные очерки. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

134. Кун Т. Логика открытия или психология исследования? / Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. / М.: ООО "Издательство ACT": ЗАО НПП "Ермак", 2003. -365 с. (Философия. Психология). - С. 322-365.

135. Куницкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма //Педагогика, №6,2004. С.21 -25.

136. Куписевич Ч. Основы общей дидактики/Пер. с польск. О.В.Долженко. -М.: Высшая школа, 1996.-368 с.

137. Курода К. Праксиология. Философия субъект и внос i и межчеловеческих отношений: К исследованию диалектики Маркса как логики топоса-процесса. -М.:ИМПЭТО, 2001. -284 с.

138. Кутырев В.А. Апология человеческого (предпосылки и контуры консервативного философствования) //Вопросы философии. 2003. - №1. - С. 6375.

139. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем / Теория метафоры.-М., 1990.-С. 387-415.

140. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства: Пер. с англ. С.П.Евтушенко / Общ. ред. и послесл. В.П.Шестакова. М.: Республика, 2000. - 287 с. - (Мыслители XX века).

141. Латынов В.В. Интент-анализ речи в социальном контексте / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с. - С.263-295.

142. Латынов В.В. Представление интенциональных составляющих текста в виде "ментальных карт" / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с. - С.68-91

143. Лаутербах Л. Эффективность психотерапии: критерии и результаты оценки / Психотерапия: от теории к практике. СПб., 1995. - 251 с.

144. Левин К. Типология и теория поля / Хрестоматия по истории психологии. М.: МГУ, 1980. - 363 с.

145. Левитес Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Авюреф. дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 47 с.

146. Ледер С. Этические вопросы психотерапии / Транскультурные исследования в психотерапии. Л, 1989. - С. 27-35.

147. Лекторский В.А. Генрих Степанович Батищев и его "Введение в диалектику творчества"./ Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. - 464 с. - С. 5-20.

148. Ленк Г. К методологической интеграции наук с интерпретационистской точки зрения // Вопросы философии. 2004. - №3. - С. SO-SS.

149. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М, 2001.-С.31;

150. Леонгард К. Акцентуированные личности. СПб, 1967. - 217 с.

151. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. - 236 с.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. - 347 с.

153. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М, 1981. - 489 с.

154. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 270 с.

155. ЛесохинаЛ.Н. Образование в сфуктуре человеческой деятельности: Автореф. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. СПб, 1991. - 32 с.

156. Ловелле Р.П. Психологическое воздействие как метод улучшения здоровья \\ Вопросы психологии, 1990, №6. С.93-95.

157. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. 1979. - №8. - С. 45.

158. Н.В.Бордовской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 401 с. - С. 136141.

159. Майданов A.C. Метод эффектов//Вопросы философии, 1997, №12. -С. 19-27.

160. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГ1К "Гнозис", 2003.-280 с.

161. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.М., 1990 478 с.

162. Мамчур Е.А. / Критика и библиография. // Вопросы философии, 2003. -№2. -С. 185-188.

163. Маралова Е.А Интерпретация эффектов и совершенствование постдипломного образования педагогов // Интеграция образования, 2003, №4 (33). С.47-55.

164. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личносшо-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе И11К): Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 292с.

165. Маралова Е.А. Развитие готовности учшеля к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 22с.

166. Маркарян Э.С. Место и роль поняшя "культура" в системе современных наук/Тезисы докладов на сессии и пленумах, посвященных итогам полевых полевых исследований в 1971 г. М., 1972. - 215 с.

167. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Основы проектирования технологий обучения взрослых / Андрагог в открытом обществ. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 48-52.

168. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей: методические рекомендации. Л.: НИИ ИОВ АПН СССР, 1991. -С.4-6.

169. Марсель Г.О. Таинство бытия. В 2-х т. М., 1983. - 673 с.

170. Маслова Л.В. Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя: Авторефрерат дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 18 с.

171. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. - 312 с.

172. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности: Тексты. М., 1982.-322 с.

173. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома//Вопросы психологии. -1995.-№5.-С 61-68.

174. Менегегги А. Психология жизни: 10 лекций по онтопсихологии / Составители Е.В.Романова, Т.И.Сытько. СПб.: ИПЦ "Паллада", ФМБ "Пирал" и ИКА "Тайм-аут", 1992.-85 с.

175. Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 i. / Под ред. Н.В.Бордовской. СПб.: Изд-во СПб университета, 2004. - 220 с.

176. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологшации образования//Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 20-31.

177. Микешина J1.A. Философия в современной культуре: новые перспективы. (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 2004. - №4. -С. 24-30.

178. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научною познания. М., 1990. - 312 с.

179. Миронова М.Н. Подход к построению модели личносги учителя.//Вопросы психологии. 1998. - №1. - С. 37-62.

180. Митина Л.В. Профессиональное здоровье учителя: cipaiei ия, концепция, технология/ТНародное образование. 1998. - №9/10. - С. 166-170.

181. Модели и методы управления персоналом: Российско-британское учебное пособие / Под ред. Е.Б.Моргунова (Серия "Библиотека журнала "Управление персоналом"). М.: ЗАО "Бизнес-школа "Интел-Синтез", 2001. - 464 с.

182. Можейко М.А. Нарратив / Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. -Мн.: Книжный Дом, 2003. 1280 с. - (Мир энциклопедий). - С.656-658.

183. Можейко М.А. Философия техники / Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280 с. (Мир энциклопедий). - С. 1083-1095.

184. Моисеев H.H. Универсум. Информация. Общество. М., 2001. - С. 16.

185. Моль А. Искусство и ЭВМ. М.: Професс, 1975. - 478 с.

186. Морозов Е.А. Использование педагогической терапии в решении проблем школьных неудач. Авторефк. пед. н. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 22.

187. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.:Педагогика, 1990.-104 с.

188. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. -412 с.

189. Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия / Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979. - 510 с.

190. Найсер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Благовещенск, 1998. - 256 с.

191. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. CI16.: Изд-во "Питер", 2000.-464 с.

192. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М., 1999.-201 с.

193. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом. 2003. - 1280 с. - (Мир энциклопедий).

194. Новые ценности образования: тезаурус для учи iелей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М.: ИЛИ РАО, 1995. - 113 с.

195. Обозов H.H. Межличностные отношения. М., 1979. - 198 с.

196. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002. - 188 с.

197. Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СевероЗападного отделения РАО. Вып.6. Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление. СПб., 2001. - 295 с.

198. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972. -489с.

199. Огурцов А.П. От принципа к парадигме деятельноеiи // Эргономика: Методологические проблемы исследования деятельности. Труды ВНИИТЭ. №10. -М., 1976.-С. 198,205-207.

200. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельносгь/БСЭ 3-е изд. Т.8. 1972. -С.180.

201. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования //Педагогика, №6,2004. С. 31-38.

202. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекты, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. М.: Издательская корпорация "Логос", 1995. - 224 с.

203. Орлов А.Б. А.НЛентьев Л.С.Выготский: очерк развишя схизиса //Вопросы психологии, 2003, №2. - С. 70-85.

204. Орлов О.С. Образование в развивающейся школе: Монография. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2001. 200 е.

205. Осгуд Ч. и др. Приложение метода семантического дифференциала к исследованиям // Семиотика и искусствометрия. М., 1972. - 374 с.

206. Павлова Н.Д. Диалог и его интенциональная организация / Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н.Ушаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алегейя, 2000. - 316 с. - С.147-263.

207. Паниотго В.И. Структура межличностных отношений / Методика и математические методы исследования. Киев, 1975. -С. 22-28.

208. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -289 с.

209. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. JL, 1967. - 327с.

210. Пезешкиан Н. Основы позитивной психотерапии. Архангельск, 1993. -115 с.

211. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. М., 1996. -412с.

212. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 328 с.

213. Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985. - 311 с.

214. Платонов К.И. Слово как физиологический и лечебный фактор. М., 1962.-225 с.

215. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода (в системе вузовского и поствузовского образования): Автореферат на соис. уч. ст. доет. Пед. наук. Хабаровск, 1999. - 36 с.

216. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии //Культурология. XX век. Антология. -М.:Юрисг, 1995. -С. 135-219.

217. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней / Кун Т. Структура научных революций: Сб.: Пер. с англ. / М.: ООО "Издательство АС I": ЗАО НЛП "Ермак", 2003. -365 с. (Философия. Психология). - С. 313-327.

218. Постдипломное образование: проблемы, опьп и перспективы. Материалы 1У международной конференции кафедры педагогики и андрагогики. 13-14 апреля 2004 года. -Санкт-Петербург: СПбГАППО, 2004. 196 с.

219. Преодоление трудностей социализации детей-сирог: Учебное пособие / Под науч. ред. Л.В.Байбородовой. Ярославсь, 1997. - 358 с.

220. Прехтль П. Введение в феноменологию Гуссерля. Томск: Водолей, 1999.-352 с.

221. Прикот О.Г. Учитель и модернизация. СПб.: TYPinc, 2003. - 170 с.

222. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке \\ Вопр.психол. 1990. №6. С.68-74.

223. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

224. Пузырей A.A. Культурно-историческая теория Л.С.Выготкого и современная психология. М.,1988.116 с.

225. Пуляев В.Т. Экология человека путь к спасению жизни на Земле. // Социально-гуманитарное знание. - 2001. - №1. - С.23-39.

226. Развитие научных школ в исследовании образования взрослых. Материалы научной конференции. 30 мая 2001 г. / Под ред. Е.И.Добринской, Г.С.Сухобской. -СПб.: ИОВ РАО, 2001.-196 с.

227. Разумовский В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования //Педагогика, №6,2004. С.3-10.

228. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования (Методический аспеект) // Образовательный стандарт: Материалы международного семинара. -СПб.: Образование, 1995.- 167 с.

229. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение. 1982. - 208 с.

230. Рац М.В. Воиствующий рационализм и «разумная рациональность» // Вопросы философии. 2002, № 6. - С. 19 - 28.

231. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герпеневтике. М.: "МЕДИУМ", " Academia-Центр", 1995.-415 e.-(Московский философский фонд).

232. Риккерт Г. Науки о природе и науки о человеке // Культурология. XX век. Антология. -М.: Юрист, 1995.-175 с.

233. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-340 с.

234. Роджерс К. О групповой психотерапии. M., 1993. - 331 с.

235. Розин В.М. Культура и психическое развитие человека \\ Вопр. психол. 1988. №3. С.123-131.

236. Розин В.М. Семиотические исследования М.; ПерСэ; СПб.: Университетская книга, 2001. - 256 с.

237. Розин В.М. Виды научных работ и критерии их оценки //Aima mater, №9,2002. С.34-43; №10,2002. - С. 42-58.

238. Розов Н.С. Структура социальной онтологии по пути к синтезу макроисторических парадигм/УВопросы философии, 1999,№2.-С.З-22.

239. Роль интеграционных процессов в создании обучающегося сообщества в регионе. В 2-х ч. / Под общ. ред. Р.Н.Авербуха, Н.П.Литвиновой, Л.А.Ивановой. Боровичи; РОО "Дом Европы в Санкт-Петербурге"; Изд-во "Тускарора", 2004.

240. Рорти Р. Философия и зеркало природы. М., 1997. - 288с.

241. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория // Философские науки. 1978. - №2. - С.48-63.

242. Саймон Р. Один к одному. Беседы с создателем семейной терапии. -М, 1996.-328 с.

243. Самоукина Н. Психотерапевтическая помощь учителю//Частная школа. 1997. - №4. - С.44-57.

244. Сартр Ж.П. Проблемы метода / Критика диалектического разума. Т. 1. -Мн.: Книжный Дом, 1999. С. 345-550.

245. Самсонов Ю.А. Концептуальные подходы аттестации в системе профессионального развития руководителя образовательного учреждения: Авторкф. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 35 с.

246. Селезнева E.H. Проблема трансформации культурных ценностей в моделях образования и культурной политики.//Социально-гуманитарное знание. -2001.-№1.-С. 43-51.

247. Сериков В.В. Личностный подход к образованию: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

248. Серль Дж. Природа интенциональных состояний // Философия, логика, язык / Под ред. Д.П.Горского и В.В.Пегрова. М., 1097. - С. 96-126.

249. Серль Дж. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.ХУ11.-М., 1986.-С. 151-170.

250. Серль Дж. Р. Открывая сознание заново. / Пер. с англ. -М.: Идея-Пресс, 2002.-240 с.

251. Симонов В.П. Оценка интеллектуального продукта в науке //Педагогика, №6,2004. С. 26-30.

252. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Дисс. на соиск.уч. ст. докт. пед. наук. -М., 1996. -56 с.

253. Славина Т.А. Проблемы гуманитарной экяпертизы в Санкт-Петербурге / Гуманитарий. Ежегодник №1. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1995. - 312 с. - С. 270-291.

254. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.1 ГУшаковой, Н.Д.Павловой. СПб.: Алетейя, 2000. - 316 с.

255. Смирнов С.Д Педагогика и психология и высшего образования: 01 деятельности к личности: Учеб. пособ. для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

256. Смирнова Н.Л. Образ умного человека: российское исследование // Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. М., 1997. -С. 112-130.

257. Современные ориентиры в образовании педагогов / Материалы научно-практической конференции "Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты", С-Петербург, 10-13 октября 1998 г. -СПб.: ИОВ РАО, 1998.- 185 с.

258. Соколова В.Т. К проблеме психотерапии пограничных личностных расстройств // Вопросы психологии. 1995. - С. 92-105.

259. Соколовская Е.А. Предисловие/Современные ориентиры в образовании педагогов/Материалы научно-практической конференции "Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты". С.Петербург, 10-13 огсгября 1998 г.-СПб., 1998.- 188 с.

260. Солонин Ю.Н. К проблеме единства научного знания / Гуманигарий. Ежегодник№1. -СПб.:ТООТК"Петрополис", 1995. -312с.-С.29-37.

261. Сомато-ориентированная психотерапия по Маурер / Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общ. ред. Б.Д.Карвасарского. -СПб.: ЗАО "Издательство "Питер", 1999. 752 с. - (Серия "Мастера психологии"). -С. 581,582.

262. Социальный работник как андрагог. (Сборник статей) / Под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. Иркутск - СПб.: ИОВ РАО, 2001. -256 с.

263. Социальный работник: актуальные проблемы деятельности / Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб. - Иркутск: СЗППИ СПбГУТД, 2004. -128 с.

264. Спасибенко С.Г. Целостность человека как принцип структурирования его качеств. // Социально-гуманитарное знание. 2001. - №2. - С.

265. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации. -М.: Наука, 2000. 174 с.

266. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психологии, 2004, №4. С. 91 -101.

267. Степин B.C. Проблема аксиологического базиса современного образования: философия, культура и образование (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1999. - №3. - С. 18-32.

268. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983.284 с.

269. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с.

270. Субетто А.И. Онтология и феноменология педагогического мастерства. -Тольятти, 1999. -208с.

271. Субетго А.И. Россия и человечество на "перевале" истории в преддверии третьего тысячелетия. -СПб.: ПАНИ, 1999. -827 с.

272. Сухобская Г.С. Духовный мир взрослого человека / Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара. СПб. - Иркутск -Piock.-2000. -С. 84-88.

273. Текст. Интертекст. Культура: Сборник докладов международной научной конференции (Москва, 4-7 апреля, 2001 года) / Ред.-сост.: В.П.Гриюрьев, Н.А.Фатеева. М.: "Азбуковни", 2001. - 608 с.

274. Тернер Ф, Пеппель Э. Поэзия, мозг и время // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. -М, 1995.-218 с.

275. Тоффлер А. Футурошок. СПб., 1997. - 671 с.

276. Тоффлер А Третья волна. М., 1999. - 570 с.

277. Третьякова П.И. Обновление содержания деятельности системы подготовки и переподготовки педкадров в условиях модернизации российскою образования // Педагогическое образование и наука, 2004, №3. С. 57-60.

278. Тряпицына А.П. Методологические проблемы исследования непрерывного педагогического образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. -СПб., 1994. -С.35-48.

279. Уотте А. Психотерапия. Восток и запад / Пер. с англ. А.М.Руткевича. -М.: "Весь Мир", 1997. 240 с. - (Библиотека психоанализа).

280. Урсул А.Д. Устойчивое развитие цивилизации и образование XXI века. М., 1995.-217 с.

281. Учитель: крупным планом. Социально-педаю1 ические проблемы учительской деятельности. 2-е изд. / Под общ. ред. С.Г.Вершловского. СПб.: СПбГУПМ, 1994.-135 с.

282. Федотова Г.А. Творческое саморазвитие учителя сельской школы: Монография. Великий Новгород: Изд-во НовГУ им. Ярослава Мудро1 о, 2004. -192 с.

283. Философия и методология познания: Учебник для магистров и аспирантов. СПб ун-т МВД России; Академия права, экономики и безопасности жизнедеятельности; СПбГУ; СПбГАУ; ИииП(СПб) / Под ред.В.Л.Обухова и др. -СПб., 2003. -560 с.

284. Финн В.К. Интеллектуальные системы и общество. -М., 2001. 264 с.

285. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвшия педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Педагогическое образование и наука, 2004, №3. С.20-28.

286. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как показа ¡ель профессиональной дезадаптации учи1елей//Вопросы психологии. 1994. - №6. -С.57-64.

287. Франкл В. Психотерапия и экзистенциализм. Нью Йорк, 1967

288. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 487 с.

289. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности- М. 1994 378 с.

290. Фромм Э. Психоанализ и религия / Сумерки богов \ Под ред. А.А.Яковлева. М., 1989. - 463 с.

291. Фрумкина P.M. Психолингвистика: Учеб. пособие для с гуд. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 2003.-320 с.

292. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение. -М., 1971. -265 с.

293. Фуко М. Слова и вещи. М., 1994. - 402 с.

294. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. М., 1997. - 154 с.

295. Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования: Материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. / Под научн. ред. Н.В.Бордовской. Том 1.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.- 401 с.

296. Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997. - 289 с.

297. Хайтун С.Д. Феномен "избыточности" мозга, генома и других развитых органических и социальных структур // Вопросы философии, 2003. №3. -С.85-96.

298. Хараш А.У. Основные типы "коммуникативной установки" и эффект убеждающей коммуникации / Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976. -С.58-83.

299. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С.12-31.

300. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.-324 с.

301. Хоружий С.С. Человек и его три дальних удела. 11овая ан гроиоло1 ия базе древнего опыта//Вопросы философии. 2003. - №1. - С. 38-62.

302. Цукерман Г.А. Обыковенный гуманизм \\ Вопр.психол. 1990. №6. С.172-173.

303. Цыркун И.И. Особенности организации познавагельной деятельности в педагогике / Герменевтика в гуманитарном знании / Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: "Политехника", 2004. - 427 с. - С. 332-334.

304. Цыркун И.И. Система инновационной подготовки специалиста гуманитарной сферы. -Мн.: Тэхнолопя, 2000. -326 с.

305. Чайковский Ю.В. О природе случайное I и: Монография. (Ценологические исследования, вып. 18). М.: Центр системных исследований, 2001. -273 с.

306. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Монография. -СПб., 1997.-393 с.

307. Черносвитов Е.В. Социальная медицина: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2000.-304 с.

308. Чечель И.Д. Стоит ли изменяться системе дополнительною педобразования на старте третьего тысячелетия? // Методист, 2004, №3. С. 2-6.

309. Чистякова J1.A. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. на соис. уч. ст. канд.пед.наук. -СПб,2000. -21 с.

310. Шарден Т. де. Феномен человека. М.: Мир, 1987. - 326 с.

311. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект): Дисс. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. Спб., 1994. - 349 с.

312. Шерток Л., Соссюр Р. де. Рождение психоаналитика-М., 1001-427 с.

313. Шестов Л.И. Киркегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне). М., 1992. - 227 с.

314. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.-247 с.

315. Ширяев B.JI. Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе: Дисс. на соис. уч. ст. докт. пед. наук. Санкт-Петербург, 2002. - 424 с.

316. Шульгин H.H. Альтернативная герменевтика в диалоге кулыур // Вопросы философии, 2002. - №12. - С. 22-49.

317. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - 310 с.

318. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология.- М., 1977.-570 с.

319. Щедровицкий Г.П. Проблема деятельности в современной психологии: В 2-х ч.; Ч. 1. М„ 1977. - С. 88-89.

320. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность-Л., 1974-284с.

321. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия / Изд. 3-е, испр. и доп. СПб., 1994. - 507.

322. Эллис А. Рационально-эмотивное поведенческое консультирование / Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Изд-во "Питер", 2000.-464 с - С.308-345.

323. Эпистемологические проблемы наук о человеческой деятельности. Часть первая. Человеческая деятельность. М.: Ин-т Свободы: Московский либертариум, 2000. -242 с.

324. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -С. 92.

325. Юлина Н.С. Д.Даннет: самость как "центр нарративной гравитации" или почему возможны самостные компьютеры //Вопросы философии, 2003. №2. -С. 104-120.

326. Юлина Н.С. Джон Серль. Открывая сознание заново // Вопросы философии, 2003. -№3.-С. 186-191.

327. Язык и личность / Под ред. Д.Н.Шмелева. М., 1989. - 375 с.

328. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

329. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.-М., 1973.-271с.

330. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы //Вопросы философии, 1997, № 1. С. 10-21.

331. Ямпольский М.Б. Наблюдатель. Очерки человеческого видения. М., 2000.513 с.

332. Ярошевский М.Г. В школе Курта Левина (Из бесед с Б.В.Зейгарник) \\Вопр.психол. 1988. №3. С. 172-179.

333. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - 615 с.