автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая мастерская как фактор совершенствования профессионализма учителя

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая мастерская как фактор совершенствования профессионализма учителя"

На правах рукописи

003466078

Макаренкова Татьяна Юрьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ

13.00.08- теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

о 2 лпр 2::э

Москва-2009

003466078

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Щуркова Надежда Егоровна

доктор педагогических наук, профессор

Петрушин Валентин Иванович

кандидат педагогических наук, доцент Лизинский Владимир Михайлович

Ведущая организация:

Московский государственный

областной университет

Защита диссертации состоится к 2009 г. в « _» часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.6.

С диссертационной работой можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан II/ 2009 г.

УчСный секретарь /1 П

диссертационного совета /Му Плешаков В.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительное научно-техническое развитие современного общества определяет высокий динамизм жизни, требует ускоренного роста профессиональной подготовки специалиста. Идёт постоянное обновление и совершенствование технологий, большой поток информации перенасыщает информационное поле. Обостряется проблема непрерывного образования. Сложность профессиональной подготовки определяется быстро меняющейся научно-технической картиной мира. Перед человечеством стала проблема профессионального образования специалиста, адекватного такому научно-техническому прогрессу е-цивилизации.

В педагогической сфере столь же остро стал вопрос о профессиональном развитии педагога, о соответствии его профессиональной подготовленности новым условиям жизни и новым требованиям системы образования. Педагог-специалист в постдипломный период, с одной стороны, оказывается вне новационных достижений, невольно отставая от стремительного развития науки и техники, с другой стороны, препятствием профессионального роста выступает его собственная практика, организуемая в согласии с теорией «вчерашнего дня». В педагогике переход на гуманистическую позицию определяет новые нормы педагогического взаимодействия, иную профессиональную позицию.

В связи с этим не прекращается поиск путей содействия максимально быстрому росту профессионализма педагога в постдипломный период, так как непрерывность и мобильность постоянного профессионального развития стимулирует актуализацию профессионального опыта, его расширение и углубление, постоянное профессиональное переосмысление, активизирует личностное развитие педагога, повышает его социальную значимость.

Вопрос оснащённости педагога необходимыми профессиональными умениями находится в центре внимания представителей различных специальностей: философов, педагогов, психологов, социологов, культурологов. Проблема соответствия практического мастерства и профессионального знания всегда привлекала великих учёных и общественных деятелей. Эта идея нашла отражение и обрела свое решение в трудах Аристотеля, Сократа, Платона, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, С.А. Рачинского. Далее в работах С.Т. Шацкого,

A.C. Макаренко, М.Н. Скаткина, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой,

B.А. Кан-Калика, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.

Огромный вклад в своё время внесли бихевиористы, разработавши психологический механизм формирования умения, в том числе поведенческого умения в профессиональной деятельности. Они впервые рассмотрели вопрос производительности труда как взаимосвязь успешности формирования профессиональных умений и профессиональной тренированности

Всестороннее рассмотрение проблемы находит отражение в работах научной школы В.А. Сластёнина.

В исследованиях ведущих физиологов и психологов: И.М. Сеченова, И.П. Павлова, H.A. Бернштейна, И.С. Кона, Э. Торндайка, Б. Уотсона, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, JI.C. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, A.A. Ухтомского, А.Г. Асмолова, Д.Н. Узнадзе, А. Маслоу, A.B. Запорожца, A.A. Леонтьева, P.C. Немова, A.B. Петровского, К.А. Абульхановой-Славской,

A.B. Брушлинского, Л.М. Митиной и др. представлена физиологическая и психологическая позиции, определяющая закономерности преобразований в процессе деятельности с точки зрения операционно-технического и мотивационно-личностно-смыслового аспектов.

Выполнен ряд исследований, посвященных изучению профессиональной деятельности, в том числе педагогической: Н.В, Кузьмина, А.К, Маркова, Е.А. Климов, JLK. Гребёнкина, Ю.К. Стрелков, Г.К. Середа, Б.С. Братусь, А. А. Бодалёв, И.Л. Зязюн, Л. М. Митина, В. Д. Шадриков и др.

Осмыслению сущности образовательного процесса в профессиональной мастерской педагога способствовали исследования Н.И. Беловой, В.И. Беляева, В.П. Беспалько, Г.В. Головина, О. Зельца, М.С. Кагана, В.А. Кан-Капика, А. Окунева, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, Г.К. Селевко, E.H. Степанова,

B.П. Тугаринова, Н.Е.Щурковой и др.

Особого внимания заслуживает работа Д.Р. Собировой в которой представлен перевод фрагментов изысканий современных великобританских учёных: Дж. Элиота, Р. Аспланда, Д. Брауна, которые поднимают вопрос «эмпирического обучения», предъявляя модель отработки «образца поведенческих умений» у педагогов.

Процесс организации обучения с целью ускоренного профессионального роста педагогов посредством научения профессиональным умениям в системе постдипломного образования до сегодняшнего дня остаётся открытым и порождает ряд противоречий: между растущим объемом актуальной информации и способами её передачи; между научными изысканиями и профессионально-деятслыюстной образовательной практикой; между динамикой образовательных задач и внутренней мотивацией профессионального труда, неудовлетворённостью делом школьного образования и низким уровнем профессионализма.

Исходя из выявленных противоречий определена проблема исследования: каково оснащение педагога-практика системой инновационных умений в условиях педагогической мастерской, адекватных требованиям развивающейся культуры и воспитания.

Решение проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: профессиональная мастерская как социально-психологический феномен сферы профессионального образования.

Предмет исследования: процесс организации и функционирования педагогической мастерской как компонента современного образования педагога, интегрирующего теорию и практику профессионального

совершенствования педагога в постдипломный период его профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить сущностные и содержательные характеристики профессиональной мастерской как праксиологического явления;

2. Выявить контр-факторы, препятствующие функционированию педагогической мастерской в системе постдипломного образования;

3. Разработать модель процесса обучения педагога в профессиональной мастерской, а так же соответствующее необходимое программное обеспечение;

4. В опытно-экспериментальной работе определить психолого-педагогические условия практического внедрения модели педагогической мастерской в постдипломной образовательной системе;

5. На основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы, разработать методические рекомендации по внедрению педагогической мастерской в систему непрерывного совершенствования педагога.

Гипотеза исследования предусматривала, что профессионализм педагога в его деятельности существенно повышается, если:

• педагогическая мастерская внедряется как константа системы непрерывного педагогического образования;

• организация процесса обучения строится на праксиологической основе профессиональных умений адекватных цели воспитания;

. методической основой формирования профессиональных умений в мастерской является профессиональный тренинг;

• продуктивность деятельности педагогической мастерской обусловлена единством теоретической «идеи», усваиваемого «опыта» и профессиональной «практики» педагога;

• основными ведущими принципами педагогической мастерской являются принцип этичности, принцип праксиологичности, принцип дополнительности;

• необходимо обеспечение следующих психолого-педагогических условий: взаимодействие всех участников мастерской осуществляется при соблюдении правила безусловного уважения каждого (положительное подкрепление, приятие любого мнения, отсутствие отрицательной оценки, внимание к любому опыту и т.п.); опора на теорию в практическом воплощении методик; обязательное внедрение нового умения выстроенного на основе передовой идеи в непосредственную каждодневную практику.

Методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о взаимосвязи бытия и сознания, роли практики в познании реальности, её первичности относительно объективной реальности; о единстве внутреннего содержания и внешней формы; о количественном накоплении как субстанции перехода явления в новое качество; об отрицании отрицания как факторе развития; о деятельности как способе существования и развития человека, а также о человеке как субъекте

деятельности и жизни; о роли труда в развитии человека и его жизни как непрерывном поле жизненного опыта; о практике как критерии истины.

Теоретическую базу исследования составляют:

деятельностный подход, психофизиологическая позиция, определяющая закономерности преобразований в процессе деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, H.A. Бернштейн, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, P.C. Немов, И.П. Павлов, Ж. Пиаже, C.JI. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Э. Торндайк, Д.Н. Узнадзе, Б, Уотсон, A.A. Ухтомский и др.); аксиологический подход (В. Бездухов, А.Г. Здравомыслов, М. Каган, А. Титаренко, В.П. Тугаринов, В. Франки и др.); культурологнеский подход (В. Библер, и др.); системный подход (И. Блауберг, Э. Гусинский, Э. Юдин и др.); теория профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, МЫ. Скаткин, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков и др.); акмеологический подход (A.A. Бодалёв, A.A. Дсркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); теория педагогического образования и инновационной деятельности (С.И. Архангельский, В.Н. Беляев, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, М.М. Поташник, JI.C. Подымова, В.А. Сластёнин, Е.В. Титова и др.); технологический подход (JI.A. Байкова, МЕ. Бершадский, В.П. Беспалько, J1.K. Грсбйнкина, В.В. Гузеев, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.М. Митина, И.А. Мухина, В.И. Петрушин, С.Д.Поляков, Г.К. Сслсвко, Э.С. Соколова, Е Н. Степанов, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова и др.).

Методы исследования:

эмпирические: педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование, анкеты, опросники, экспертная оценка, статистическая обработка количественных результатов эксперимента;

- теоретические: анализ и синтез данных научных исследований, сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование учебно-профессионального процесса;

- опытно-экспериментальная работа (лонгитюдный, пилотажный, констатирующий, поисковый, формирующий эксперименты).

Опытно-экспериментальную базу исследования составили муниципальное образовательное учреждение COIII №12 г. Смоленска, ГОУ ДПОС «Смоленский областной институт усовершенствования учителей». Исследованием было охвачено 263 педагога.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002) - подготовительный, включающий анализ философской, социологической, психолого-педагогической,

искусствоведческой, художественной литературы по проблеме исследования, программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.

Второй этап (2002-2006) - теоретико-экспериментальный, определяющий разработку концептуальных основ феномена

«профессиональная мастерская педагога», построение теоретической модели, её апробация в экспериментальных условиях, поиск и разработка методик проведения педагогической мастерской.

Третий этап (2006-2007) — обобщающий, дающий анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировку основных теоретических положений, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

- в систему понятийного аппарата педагогики высшей школы введена в качестве методической константы педагогическая мастерская как существенный компонент системы постдипломного педагогического образования;

- определена специфика педагогической мастерской в системе практикуемых разновидностей всех обучающих занятий с педагогами в постдипломный период их деятельности;

- разработана модель профессиональной педагогической мастерской, её компонентный состав в качестве методической опоры процесса организации деятельности мастерской;

- выявлены психолого-педагогические условия организации процесса обучения в педагогической мастерской.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана организация и функционирование мастерской как праксиологического компонента профессионального совершенствования педагога;

- выявлена классификация педагогической мастерской;

- определены содержательные и организационные принципы, этапы обучающих занятий в педагогической мастерской постдипломного периода.

Практическая значимость исследования:

Созданы методические рекомендации в адрес образовательных учреждений по внедрению в систему непрерывного совершенствования педагогического мастерства мастерской педагога.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам, личным участием автора в опытной работе, количественным и качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая мастерская как разновидность профессионального постдипломного образования, имеет своим назначением расширение и овладение инновационными профессиональными умениями, обеспечивающими успешность практической деятельности педагога в системе развивающегося образования.

2. Теоретическая модель процесса обучения в профессиональной мастерской представляет собой систему взаимосвязанных и

взаимодействующих содержательных компонентов: практика, опыт, идея, иерархичность которых вариативна на разных этапах профессионального обучения.

3. Методической основой проведения занятий в мастерской выступает профессиональный тренинг, а процесс их организации отражает последовательную связь следующих элементов: «предъявление образца действия», «воспроизведение образа действия», «конструирование первичного опыта», а за пределами непосредственных занятий в мастерской формирование «вторичного опыта» в контексте самостоятельной практической профессиональной деятельности педагога в школе.

4. Педагогическая мастерская благодаря праксиологической основе формирует значительное количество умений, которые позволят повысить профессиональные результаты педагогической деятельности учителя.

5. Образовательный процесс в профессиональной мастерской педагога создаёт психолого-псдагогические характеристики, включающие: инновационный опыт мастера как профессиональный и личностный фактор; субъективный практический опыт обучающихся педагогов; позитивный эмоционально-психологический климат учебной группы, а так же формирование профессиональных новообразований (педагогических умений) обучающихся. Эти характеристики свидетельствуют об эффективности мастерской.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 6 публикациях, общим объёмом 5,97 п.л., рассмотрены и обсуждены на международных (Смоленск 2008 г., Москва 2007 г.), всероссийских (Рославль 2007 г.), межвузовских (Смоленск 2006 г.) научно-практических конференциях, семинарах, проводимых кафедрами педагогики СОИУУ, педагогики высшей школы МПГУ. Результаты исследования использовались методической службой в процессе обучения педагогов в муниципальном образовательном учреждении №12 г. Смоленска, в содержании программ курсов и семинаров, проводимых на базе ГОУ ДПОС «Смоленский областной института усовершенствования учителей», отражены в методическом и дидактическом оснащении этих курсов.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который содержит 269 источников. Диссертация изложена на 165 страницах печатного текста, имеет приложения на 15 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза, поставлены задачи исследования, определены основные методологические и теоретические посылки, раскрыта научная новизна, практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Профессиональная мастерская педагога как феномен

совершенствования педагогической деятельности.» представлен обзор исследований по проблеме профессиональной мастерской в философской, психологической и педагогической литературе, рассмотрен феномен «мастерская», дано обоснование психологического механизма профессиональной мастерской, проведена логическая параллель от профессиональной мастерской к педагогической мастерской, рассмотрена разновидность мастерской в современной педагогической практике, определено назначение и функций педагогической мастерской в системе постдипломного образования, выделены слагаемые мастерской, построена её теоретическая модель, описана методика обучения в педагогической мастерской по основным параметрам дидактической системы, определены психолого-педагогические условия расширения профессионального поля в процессе проведения педагогической мастерской,

Мастерская как профессиональный феномен имеет своё динамическое смысловое развитие. Ещё в работах древнегреческих учёных Платона, Сократа мы встречаем понятие «технэ», что в переводе с греческого обозначает «искусство, мастерство» и характеризует качество обучения и передачи опыта, результат работы. Проблема соотношения знания и действия уходят в античность. Аристотель, рассматривая понятия как результат переработки опытных данных с помощью разума, в своих работах «Топика», «Аналитика» выстраивает учение о познании и его видах, определяя, что знание в каждом отдельном свойстве должно быть приобретено из опыта и это свойство существенно должно быть доказано логикой. Идеей постепенности, иерархичности познания, умения, мастерства навыка делания была пронизана вся деятельность средневекового человека. Техническое, художественно-прикладное, художественно-артистическое образование базировалось на учебных мастерских, обеспечивая практическую сторону процесса подготовки. Первое упоминание таких понятий, как «мастер», «мастерская» на Руси мы находим в литературе, связанной с творчеством Андрея Рублёва. В педагогических трудах России появление своего рода педагогических мастерских можно связать с именем С. А. Рачинского (конец XIX века).

В контексте исследования педагогическая мастерская определяется как компонент системы непрерывного профессионального совершенствования педагога, направленный на гармоничную связь теоретических знаний и адекватных им профессиональных умений по реальному воплощению инновационных идей.

Мастерская выступает как феномен профессиональной сферы человеческого труда, появившейся в целях совершенствования его результатов через переосмысление опыта и эффективности приемов работы. У каждого мастера даже одной профессиональной направленности мастерская имеет личностно профессиональный оттенок. Это область обучения профессиональному делу в ходе которого «мастером» демонстрируются практические профессиональные операции, организуются профессиональные действия обучающихся и совместный анализ их

результатов.

С точки зрения содержания, профессиональная мастерская - процесс, который обеспечивает выполнение какой-либо профессиональной деятельности, созидающий, творчески создающей новый продукт высокого качества. «Здесь занимаются мастерствами: умениями, искусством» (В. Даль).

В педагогике как системе базового педагогического образования, в последнее время в рамках различных встреч, конференций, курсов, семинаров широкое распространение получили «рабочие мастерские» как эффективная форма передачи знаний и умений, обмена опытом обучения и воспитания, повышения квалификации. Частной разновидностью рабочих мастерских стали мастер-классы. В начале XXI в. появляются работы Н.И. Беловой, JI.H. Буйловой, Е.О. Галицких, C.B. Кочневой, В.М. Лизинского, А.А. Окунепа, С.Д. Полякова, М.М. Поташника, Г.К.Селевко, Д.Р. Собировой, Л.В. Шмельковой, Н.Е. Щурковой и др. «Мастерская» обретает статус определённого компонента в системе постдипломного профессионального образования педагога.

Исследование данного предмета предполагало работу над основными категориями: «мастер», «подмастерье», «субъект деятельности», «практика», «опыт», «умение». «Мастер» в профессиональной мастерской - это её субъект, играющий социально-профессиональную роль, которую на него возлагают в силу его высоко мастерства (неслучайно, иногда мастерские называют «мастер-классами»). Его социально-профессиональная роль заключается в демонстрации профессионализма мастера, в раскрытии профессиональных операций, позволяющих достигать качественного результата. Работа мастера предполагает введение понятия «подмастерьев» в деятельность по овладению мастерством и осознанию теоретической базы передового опыта; стимулирование свободы его индивидуального профессионально-личностного проявления. «Подмастерье» - второй субъект с социально-профессиональной ролью, которая сопряжена с функциями: активного присвоения новых профессиональных умений; переосмыслением своего профессионального опыта; новационное и инновационное преобразование своей профессиональной деятельности. Необходимым психолого-педагогическим условием эффективности работы в профессиональной мастерской является проявление меры субъектности «подмастерья».

Практика (в переводе с греческого: «дело», «деятельность», «поступок») выступает характеристикой технико-инструментального, практического разума, выстраиваемого в мастерской. Практика, как праксиологическое знание, определяет степень самореализации личности, влияет на выбор «возможности роста» (по А. Маслоу), характеризует её творческость и креативность через степени и уровни активности: стимульно-продуктивный, эвристический, собственно креативный. Практика определяется наличием опыта взаимодействия.

Опыт имеет две стороны: практическое взаимодействие и воздействие

человека на внешний мир как действия самого субъекта, и осознанный «след» как его результат. Отсутствие или наличие опыта у субъекта определяется через его реальную практическую деятельность. Понятие «опыт» раскрывается через понятия «деятельное взаимодействие», «знание о взаимодействии», «умение взаимодействовать», «отношение к предмету взаимодействия» и характеризует совокупность профессиональных знаний, умений и отношений, возникающих в процессе профессиональной деятельности. Педагогический опыт выступает основой профессионального мастерства педагога как мера его готовности и способности полноценно реализовывать педагогические функции при решении конкретных педагогических задач.

У каждого педагога индивидуальный профессиональный опыт. Он в процессе овладения новым профессиональным умением выступает своеобразным катализатором новообразований. Он может стимулировать рост новообразований или оказывать некое сопротивление. В профессиональной мастерской педагога происходит расширение пространства профессионального опыта:

от умозрительного к первичному, далее через репродуктивный к новационному (вторичному), от него к «свободному» продуктивному опыту и далее - к творчеству.

Опыт всегда предполагает извлечение из практики сущностного элемента в виде ключевой идеи, поэтому эффективность обучения в педагогической мастерской характеризуется качеством присвоения идеи мастера посредствам овладения новыми профессиональными умениями.

Знания, приобретенные в опыте, отличны от тех, что приобретает субъект в процессе теоретического осмысления, - это знания особенностей объекта в его реакциях на воздействие и последствий взаимодействия с ним. «Новые теоретические знания присваиваются, осознаются субъектом труда, когда он включен в новую систему деятелыюстей новую практику, приобретая смысловой опыт» (А. В. Запорожец). Умение выступает базовым понятием опыта, успешным переносом операционных навыков, которые характеризуют поведение в новых условиях. Они определяют результативность взаимодействия с объектами и характеризуют знания с праксиологической позиции.

Процесс научения умению характеризуется алгоритмизацией действий и апперцепцией: отражением в сознании предметов и явлений через призму отношений субъекта деятельности к воспринимаемому, через его потребности в социольном соответствии и социальной компетентности, а также его интересы, задачи, мотивы деятельности, предшествующий опыт. В педагогической мастерской учитель расширяет свой профессиональный опыт, происходит переосмысление теоретических положений, умозрительных выводов через практическую деятельность.

На основании теоретического анализа нами делается вывод о том, что механизм обучения в профессиональной мастерской педагога, выстраивается следующим образом, основываясь на эффекте синергии: в операционно-

техническом аспекте: научение как условно-рефлекторное усвоение операций, алгоритмическое присвоение профессионального умения обучающимся педагогом: навык - умение, приучение как осознанное владение новыми умениями в непосредственной педагогической практике; в мотивационно-личностно-смысловом аспекте деятельности: через субъектность, интериоризацию и последующую экстериоризацию к самоактуализации и самореализации профессионального потенциала педагогического опыта.

В ходе исследования определены функции педагогической мастерской: расширение профессиональных умений педагогов; обеспечение интенсивного роста эффективности профессиональной деятельности; стимулирование осознанного профессионального самообразования; повышение личностной значимости, личностного смысла профессиональной работы и, как следствие, повышение профессионального достоинства педагога на основе проживания педагогом состояния удовлетворённости своими профессиональными результатами.

Структурными слагаемыми мастерской как процесса выступают «мастер», ведущий и организующий обучающий процесс, хорошо исполняющий определенный элемент профессиональной практики, новатор, имеющий целостную авторскую систему профессиональной деятельности. «Коллеги» как субъекты профессионального осмысления нового предъявленного опыта и овладения новыми профессиональными умениями, которые могуг занимать различные позиции в разных группах могут обладать различным исходным уровнем профессиональной компетентности, что влияет на содержание занятий в педагогической мастерской и на уровень присвоенности новых профессиональных умений. И третье слагаемое: воссоздаваемая в модели «профессиональная деятельность» как объект взаимодействия «мастера» и «коллег».

Выявлена следующая классификация педагогической мастерской.

1 вид - по методу проведения: непосредственно: проводится в классе с участием детей либо опосредованно через имитацию воспитательного процесса, когда роль учащихся выполняют педагоги-участники мастерской; в данном случае процесс может предъявляться по видеозаписи с параллельным или последующим пояснением педагога, ведущего мастерскую.

2 вид — по сфере личностных новообразований: в социально-психологической сфере личностной структуры (формирование умений моторно-двигательных, речевых, педагогической техники и т.п.) либо в сфере взаимодействия педагога с детьми (педагогическая технология, образовательные технологии и т.п.), либо в сфере социально-личностного отношения (умения философско-духовного порядка и т.п.).

3 вид - по характеру присвоенного опыта: элементарная мастерская, где мастер-профессионал выстраивает элементы передового профессионального опыта; аналитическая мастерская, где педагоги-практики проводят праксиологический анализ, выстраивают новационный опыт;

новационная мастерская, где практик-новатор выстраивает новационный опыт; инновационная мастерская, где педагог-акмеолог выстраивает инновационный опыт.

Модель педагогической мастерской характеризует её структуру. Анализ содержательной стороны моделирования мастерской выявил взаимосвязанные элементы; «опыт», «идея», «практика», где практика выступает характеристикой технико-инструментального, практического разума, выстраиваемого в мастерской, как процесса наблюдаемого и воспроизводимого через осмысление профессионального умения - его инновационной сути, воспроизведение «здесь и сейчас» каждым участником мастерской; присвоение и преломление на себя усвоенных умений, переноса операционных навыков в практическую профессиональную деятельность. Содержательный источник мастерской - опыт профессионала, опережающий в своем совершенстве уровень развития обучающегося педагога, педагогического коллектива, педагогического общества; его аргументация в перечне новых предложенных умений; отработка навыков через практические действия как элемента новационной деятельности; акмеологический инициатор - желание подняться до высот профессионализма проявляя результативность и эффективность, быстроту и простоту, красивое исполнение профессионального умения. А так же опыт рассматривается как совокупность практического взаимодействия и осознанности, как результат взаимодействия посредством успешного переноса операций, которые характеризуют поведение в новых условиях. Опыт представляет собой сплетение знаний, умений и отношений, приобретаемых обучающимися в ходе практического взаимодействия в педагогической мастерской. Идея характеризует процесс мысленного конструирования представлений и понятий, умения выявлять причинно-следственные связи нового опыта.

Мастер, предъявляя обобщённый практический опыт, выделяет определённую совокупность профессиональных операций, позволяющих раскрыть механизм опыта, что ведёт к осмыслению и предъявлению передовой педагогической идеи. Идею получают педагоги и через опыт совместной с мастером деятельности присваивают данную идею, преобразовывая свою профессиональную практику. Мастер демонстрирует профессиональное мастерство, педагог воспроизводит практику на новом уровне, осваивая новую для себя идею, конструируя новый опыт и созидая инновационную практику. Три объекта составляют содержание «поля внутреннего зрения» педагога - мастера: он сам совершает восхождение от конкретных жизненных фактов - своей профессиональной практики, опыта к конкретным научным фактам и идеям, от демонстрации профессионального умения к практике индивидуального воплощения, к осмыслению идеи его опыта каждым обучающимся педагогом. Системообразующей является идея мастера, ведущего мастерскую. Тактика работы педагогической мастерской представлена на схеме!.

Схема 1

Тактика работы педагогической мастерской

У- педагог

>- мастер

В мастерской алгоритм работы мастера может представлять собой движение от идеи нового авторского опыта через демонстрацию авторской практики и от неб к преобразованию опыта обучающихся педагогов. Алгоритм работы обучающихся педагогов: наблюдение, обобщение, выявление идеи предъявленного опыта, репродуктивное воспроизведение предъявленного профессионального умения, переосмысление своих профессиональных действий, творческое воплощение присвоенных новационных умений.

Мастерская группы обучающихся педагогов представляет собой напряженное динамическое поле различных уровней овладения мастерством, которые характеризуются разной степенью присвоения предъявленного педагогом-мастером профессионального умения: 1 уровень - педагог, репродуктивно воспроизводящий новое умение - репродукция; 2 уровень -педагог, воспроизводящий новое умение в новой практике, в новых условиях - рационализация; 3 уровень - новатор, который на основе нового умения, присвоенного в мастерской, вышел на уровень новой идеи - новация.

Проведём анализ процесса обучения в педагогической мастерской по основным параметрам дидактической системы. Параметрами обучающей системы изберём характеристики процесса обученности в мастерской. При этом объектом анализа выступают передовые идеи и профессиональные умения - рост профессионализма педагога. Характеристиками ролевых позиций мастера и стиля руководства выступают: гуманистическая позиция, организационная и стимулирующая функции, стиль взаимного уважения и

наставничества, которые обуславливают продуктивность и качество результата. Мотивационно-смысловые установки мастера: оказание профессиональной помощи, рост профессионализма коллег, распространение более эффективных и искусных профессиональных идей. Мотивационно-смысловые позиции обучающихся: рост профессиональной компетентности и удовлетворённости результатами собственной деятельности; .успешность в профессиональной деятельности и как следствие рост у школьников уровня обученности и воспитанности. Характер организации учебной деятельности -приобретение новообразований в профессиональной деятельности через алгоритмизацию передового умения и репродуктивное освоение нового профессионального умения; репродуктивно-конструктивное присвоение предъявленного умения; творческое переосмысление каждым педагогом своих профессиональных умений посредством присвоенной передовой педагогической идеи. Формы учебных взаимодействий и отношений: процесс достижения цели обучения организуется как совместная практическая деятельность «мастера» и обучающегося педагога в тренинговом режиме, так как алгоритм формирования практической успешности сводиться к закономерности: от навыка к умению, от упражнения к системе упражнений профессионального тренинга (Э. Торндайк, Б. Уотсон); в отношении друг к другу, к профессиональной педагогической деятельности прослеживается усиление эмпатии. Итоговая оценка обучающих занятий в мастерской складывается из .следующих характеристик: соответствие эталону - точность, чёткость исполнения, уверенность как степень свободы действий, результативность - достижение планируемого результата посредствам присвоенного нового умения, степень удовлетворённости результатом обучения - рост степени свободы профессиональной деятельности, инициативность, некоторый спад волевого напряжения, новационная активность как открытость новому, изменение вектора личностной мотивации в сторону социально-ценностной направленности.

Представленное моделирование позволяет объективно показать образовательный процесс в педагогической мастерской, обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимообусловленности, создать адекватную теории методику.

Во второй главе «Методика организации обучающих занятий в педагогической мастерской» раскрыто содержание образовательного процесса в педагогической мастерской, система организационных методик и технологий её проведения, мониторинг эффективности процесса обучения в ней, представлены опытно-экспериментальные и методические материалы исследования.

Процесс обучения в профессиональной мастерской педагога имеет двусторонний характер. Это преподавание - деятельность мастера и учение -деятельность обучающихся педагогов, которые выступают в единстве при передаче и присвоении идеи передового профессионального опыта посредством изменения практических умений. Важнейшей задачей обучения

педагогическому мастерству выступает овладение умениями, доведение их до уровня профессионального артистизма.

Выделены следующие новообразовательные компоненты в личностной структуре обучающихся: конструктивно-операционный, когнитивно-проецирующий, аксиологический, творческий.

Конструктивно-операционный определяется исходным передовым умением педагога - «мастера» и успешностью операционно-технического присвоения его идеи обучающимися педагогами. Когнитивно-проецирующий включает умения анализировать опыт другого, выстраивать достоверную проекцию предъявленного нового опыта, определять принцип и качество педагогической деятельности в новом образе, сопоставлять собственный опыт профессиональной деятельности, рефлексировать новизну, прогнозировать и моделировать применение нового умения в практике. Аксиологический компонент является основой для переосмысления профессиональной позиции каждым педагогом участником мастерской, показывает изменение мотивационно-ценностных профессиональных отношений, представляя собой необходимое условие для профессиональной самореализации, выступает как смыслообразующее начало каждого последующего действия педагога в своей персональной практике. Творческий компонент, обуславливающий способность проявлять социально значимую творческую активность, несёт новизну преобразований: создание, распространение и использование нового для повышения результативности профессиональной деятельности педагога.

Содержание занятий в мастерской направлено на усвоение передовых педагогических умений: коммуникативные - способствуют овладению инициативой в общении, выбору наиболее эффективных способов педагогического поведения, предполагают владение педагогической технологией; организаторские - умения на включение учащихся в различные виды деятельности, что даёт педагогу возможность эффективно решать ряд стратегических и тактических учебно-воспитательных и социально-психологаческих задач; прогностические - умения эвристического поиска, диагностические, рефлексивные умения; когнитивно-аналитические - умения педагогически мыслить, умения анализа, синтеза, структурирования своего опыта и опыта других, умения методически анализировать и практически оценивать учебный материал, учебные пособия, средства обучения. Занятия в профессиональной мастерской педагога проводятся и по программам, включающим обучение функциональным, проблемно-тематическим, общепедагогическим умениям, наиболее значимым и актуальным для данного педагогического коллектива образовательного учреждения, в соответствии с требованиями современной педагогической науки.

Определена алгоритмизация обучающих занятий

в профессиональной мастерской педагога.

Методика организации и проведения педагогической мастерской опирается на метод профессионального тренинга как системы целенаправленных упражнений по усвоению эффективного педагогического

умения. Особое место отводится трудам бивеохористов: Э. Торндайка, Б.Уотсона, которые впервые рассмотрели вопрос производительности труда как взаимосвязь успешности формирования профессиональных умений и профессиональной тренированности, реакции и стимула; обосновали алгоритм формирования практической успешности: от навыка к умению, от упражнения к системе упражнений профессионального тренинга.

Метод тренинга является ключевым. Методика имеет определённые этапы: подготовительный, основной и констатирующий, которые включают в себя организационный, содержательный и процессуальный элементы.

Организационный элемент профессиональной мастерской педагога включает выявление профессиональных затруднений педагогов, наличие актуального передового опыта, готовность педагога-мастера к проведению занятий в форме профессиональной мастерской, комплектацию групп.

Содержательные элементы выстраиваются в трёх вариантах. Первый, аналитико-новационный тип, схема которого принимает вид «идея» - «опыт» - «практика» приемлем как универсальный для педагогов любого возраста и опыта. Второй - тип субъективированного опыта: «практика» - «идея» -«опыт», который рационален для обучения педагогов, имеющих большой опыт работы. Третий тип объективированного опыта предназначен для работы с педагогами, начинающими свою профессиональную деятельность и имеет структуру: «опыт» - «идея» - «практика».

Процессуальный элемент в педагогической мастерской выстраивается следующим образом: от «демонстрации образца деятельности» к «воспроизведению образца деятельности» и далее

к «формированию первичного опыта» в применении нового профессионального умения. Мастер показывает основы предлагаемого процесса: приём, технику, метод, методику, поясняя идею и отрабатывая их на практике «здесь и сейчас» с каждым участником, возможно неоднократно повторяя. Затем участники мастерской повторяют предложенный элемент в своей непосредственной профессиональной конкретной деятельности. Отработка умения может происходить опосредовано когда коллеги выступают в роли учащихся, всё зависит от степени готовности, профессионализма исполнения усвоенного умения. Далее следует самоанализ, анализ, возможно и коррекция

с последующей отработкой. Но формирование новообразования имеет логическое продолжение в непосредственной практической деятельности каждого педагога, обучающегося в мастерской. Только в этом случае идёт «формирование вторичного опыта». Полученное в мастерской новообразование присваивается педагогом по принципу дополнительности.

В элементарной мастерской отрабатываются элементы профессиональной деятельности - профессиональные операции. Например: умения работать с ассоциативными рядами, выстраивание и анализ поэтапной рефлексии, составление тестов, построение алгоритма исследовательской деятельности и т.д. Занятия проходят в форме тренингов умелой деятельности, включая работу по инструкции (образцу), упражнения

групповые, а затем индивидуальные, рефлексорно-ролевую игру, моделирование, стажировку - обучение на собственных открытых уроках в процессе подготовки, проведения урока (занятия) и анализа совместно с «мастером».

В аналитической мастерской идёт переосмысление практики педагогов, дающую хорошие результаты, анализ реальной новационной практики и выделение новых основных элементов - профессиональных операций и действий. Педагоги просматривают методику или метод, приём, который даёт улучшение профессиональной практики. Делают совместно анализ и выявляют теоретические обоснования увиденному, структурируют и каждый апробирует, присваивая данное умение, приём, который даёт улучшение профессиональной практики. Обучение проходит в процессе совместной разработки образцов профессиональной деятельности, совместной апробации, самоанализа уроков (занятий).

В новационной мастерской мастер-новатор презентует новационную методику, как комплекс новых элементов профессиональной деятельности : новый вариант или новую комбинацию профессиональных умений, которая даёт более эффективный результат

в профессиональной деятельности. Занятия начинаются с освоения новационности идеи, далее в форме организацнонно-деятельностной игры в трепинговом режиме проходит освоение алгоритма новой профессиональной деятельности, последующий повтор образца работы мастера непосредственно с детьми, совместный анализ методики, индивидуальные пробы обучающихся педагогов, совместный анализ индивидуальных проб, стажировка. Мастер-класс является подвидом данной мастерской, на мастер-классе идёт освоение искусства педагога-«мастера» путём прямого и комментированного показа приёмов работы, группа для мастер-класса формируется по предварительной записи с предъявлением критериального отбора педагогов-профессионалов.

В инновационных мастерских предлагается система работы в авторском варианте. Профессиональный тренинг наполняется отработкой комплекса умений, необходимых для работы но авторским программам, системе работы авторских школ.

Мера продуктивности мастерской определяется рядом условий. К ним относятся следующие: наличие инновационного опыта, профессиональный и личностный статус мастера; учёт субъективного опыта, андрогогического аспекта и мотивации обучающихся педагогов; позиция мастера, которая направлена на стимулирование профессиональной активности, способствует раскрытию творческого потенциала коллег; совместная деятельность в мастерской осуществляется по принципу сотрудничества; взаимодействие всех участников мастерской осуществляется при соблюдении этического принципа безусловного уважения каждого, работающего в мастерской; опора на теорию через её практическое воспроизведение, сопутствующее теоретическое обоснование и контролирование процесса формирования умений с теоретической позиции.

Так как педагогические мастерские носят разноплановый характер наполнения, имеют различную протяжённость, то её результаты работы выходят за пределы непосредственной мастерской, процесс формирования имеет своё продолжение в непосредственной практике. Наличие урозней и принцип дополнительности открывает возможность фиксировать динамику овладения предъявленными умениями: - умения «здесь и сейчас» - в рамках непосредственно самой мастерской - обозначим условно умениями первого порядка; - умения, которые непосредственно реализуются в профессиональной практике педагога, обозначим как умения второго порядка; - умения творчески преобразованные, персонализированные как умения третьего порядка.

В ходе исследования выявлены общие руководящие положения в организации и проведении педагогической мастерской как ведущие принципы: принцип праксиологичности, предписывающий успешное развитие профессиональной деятельности через практическое овладение современными профессиональными умениями; принцип этичности, диктующий соблюдение общечеловеческих этических норм и норм профессиональной этики; принцип дополнительности, определяющий необходимость выхода за границу учебных занятий как логическую протяжённость присвоения новых профессиональных умений.

,Цля оценки результативности работы педагогической мастерской нами были избраны следующие показатели.

Системные показатели - целостные признаки готовности применения предложенного нового профессионального умения в педагогической практике: видение идеи предложенного умения, чёткость исполнения, совпадение желаемого и полученного результата вследствие применения нового профессионального умения, интенсивность продвижения в личностно-профессиональном развитии, профессиональная комфортность -лёгкость исполнения, профессиональная удовлетворённость - проживание счастья в профессиональной деятельности.

Функциональные показатели это отдельные стороны повышения профессионализма педагога-подмастерья: выполнение предъявленного умения «здесь и сейчас», уровень его усвоения; способность применять новое умение непосредственно в деле, рост инициативности, которой выражается в проявлении стремления активно практически делиться идеями опыта работы с коллегами, открытость к новому.

При рассмотрении эффективности профессионального обучения в мастерской педагога, определён основной критерий успешности как мера степени успешности формирования профессионального умения в процессе проведения мастерской. Её показателем служило умение в его наличности и уровень сформированное™: точность его исполнения, достижение желаемого результата, профессиональная удовлетворённость, профессиональная активность и творческая инициативность. Коэффициент результативности в мастерской изменяется и зависит от частоты проведения занятий, системы тренировочных упражнений, профессионального уровня

мастера и педагогов, обучающихся в мастерской.

Выделенные показатели определяют уровни овладения новыми профессиональными умениями.

Первый уровень - репродуктивный: педагог, обучающийся в мастерской, путем воспроизведения и даже может быть подражания, наращивает темп работы в рамках заданного мастером алгоритма нового умения и механически репродуцирует профессиональную деятельность в расширенном масштабе. Второй уровень - рационализаторский: предъявленное профессиональное умение присвоено и дополнено лично -профессиональным новым способом исполнения, применено в новых условиях, что говорит о усвоении идеи передового опыта мастера. Педагог с позиции принятой идеи решает свою конкретную задачу в конкретной группе детей. Профессиональная педагогическая деятельность носит конструктивно-репродуктивный характер. Третий уровень - новаторский: педагогом углубляется предложенное мастером профессиональное умение, происходит творческое переосмысление личностного опыта, наблюдается переход профессионализма педагога на более высокий профессиональный уровень: высокие личные и профессиональные стандарты, рост внутреннего потенциала, динамичность, высокая степень самореализации.

Нами соотнесены выделенный критерий эффективности, компоненты продукта учебных занятий, показатели и уровни профессиональной обученности в педагогической мастерской.

Данное соотношение представлено в структурно-функциональной модели профессионально-личностного роста педагога в педагогической мастерской.

Конструктивно-операционный компонент личности педагога определяется операционно-техничсским критериальным показателем и имеет следующее поуровневое проявление: репродуктивный - овладение операционно-техничсским алгоритмом нового профессионального умения; рационализаторский - освоив алгоритм, обучающийся продолжает анализировать структуру своей деятельности с переоценкой профессиональных умений; новаторский - автоматизация нового умения: беглость, гибкость, оригинальность исполнения, разработанность, чёткость в достижении предвиденного результата - свободное оперирование; переконструирование обретённых в мастерской умений.

Когнитивно - проег^ирующий компонент личности педагога определяется рефлексорно-регулятивным критериальным показателем: репродуктивный уровень - проекция образа действия в основном соответствует образцу, предъявленного «мастером»,

в работе испытуемый остаётся в рамках заданного способа действия, возможно ещё не совсем точно сложенное представление об алгоритме новых действий; рационализаторский - перевод внимания с внешнего операционно-технического совпадения выполнения профессионального умения к внутреннему самоанализу присвоенности идеи передового опыта с появлением интеллектуальной инициативы; новаторский - выход на

самостоятельную проблему, анализ передовой теоретической идеи, рождение нового делеполагания и как следствие нового продуктивного образа действия, увеличение степени свободы

в профессиональной деятельности.

Аксиологический компонент личности педагога определяется мотивационно-смыслоцелевым критериальным показателем и имеет следующее поуровневое проявление: репродуктивный - цели направлены на удовлетворение прагматических потребностей (оплата труда, послужной рост, конкурентоспособность и др.), присутствует внешний интерес (мотив самоутверждения, престижа и др.); рационализаторский - цели связанны с утверждением личностью своей роли в профессиональной и социальной сфере: признание коллективом, общественная значимость профессионального труда, ведущим является познавательный мотив; новаторский - наблюдается феномен познавательного целеполагания как самореализации творческого потенциала личности, духовная активность, рост профессиональной ответственности.

Творческий компонент личности педагога определяется способностью к творческому развитию профессиональной деятельности: репродуктивный уровень - чёткое репродуктивное воспроизводство предложенного мастером умения; рационализаторский уровень - проявление активности в принятии необходимого решения педагогической задачи, полученный опыт становится достоянием личности и собственных педагогических идей, происходит выход на частично-поисковое проецирование образа практической педагогической деятельности; новаторский уровень - способность к импровизации, основанной на знаниях, применение приобретённого опыта в новых условиях, проявление активности и инициативы, разработка новых методик, форм, приёмов и средств, их оригинальное сочетание.

Разработан диагностический пакет для анализа результативности процесса обучения профессиональным умениям в педагогической мастерской включающий: метод экспертного визуального наблюдения (на основе методик Е.П. Павловой); метод «Креативного поля» (на основе методики Д.Б. Богоявленской); «модель изменения поведения» (по Л.М. Митиной); рефлексию; интервьюирование; лонгитюдное наблюдение; анкетирование.

Проверка эффективности разработанной модели и условия её реализации была осуществлена в опытно-экспериментальной работе на базе МОУ СОШ №12 г. Смоленск и ГОУ ДПОС «Смоленский областной институт усовершенствования учителей» по следующим показателям: обученность (темп продвижения в новом материале; самостоятельность мышления и действия; гибкость мышления и действия; осознанность действий; экономичность); творческое развитие (стимульно-продуктивный; эвристический; креативный уровни); диагностика изменения личностных качеств (направленность личности, возможности личности, стиль поведения).

В формирующем эксперименте участвовали слушатели курсов повышения квалификации учителей.

Установлено, что в зависимости от профессионального опыта, педагогического мастерства педагогов степень присвоения предложенных умений в педагогической мастерской распределилась следующим образом (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Диаграмма результатов оценки экспертов развития профессиональных

умений

Порядковые номера профессиональных умений

Условные обозначения: 1 - владение материалом урока; 2 - умение методически грамотно выстраивать этапы урока; 3 - демонстрация педагогом соответствующих программе курсов методов и приёмов обучения; 4 - общение, взаимодействие педагога с обучающимися; 5 - поддержание творческой атмосферы на уроке; 6 - поддержание на уроке активности и интереса обучающихся к особенностям самого предмета; 7 - умение анализировать свою деятельность.

Группы профессиональных умений служат показателями следующих компетенций педагога (по Л. М. Митиной): 1,2,3,7 - методическая компетентность; 4.5.6 - коммуникативная компетентность; 3,5,6 - умения создавать творческую атмосферу на уроке.

В экспериментальной группе методическая компетентность составила - 84,15%, коммуникативная компетентность - 81,1%, умение создавать творческую атмосферу на уроке - 77,7%. Показатель использования педагогами новых предъявленных им методик и приёмов преподавания предмета (№3) в экспериментальной 1руппе по отношению к респондентам из контрольной группы возрос в два раза - в контрольной 33,3% (коэффициент корреляции у испытуемых: Р = 0,910.), в экспериментальной 70% (коэффициент корреляции у испытуемых : Р = 0,46, а к = 12; г = 2,37, то 0501< р < 0,05).

В контрольной группе соответственно - 65,3 %, 55,6 %, 47,2 %.

Опрос педагогов о работе в педагогической мастерской МОУ СОШ №12 и СОИУУ г. Смоленска методом контент-анализа выявил 93 % положительных суждений, среди которых выделено четыре аспекта: знаниевый «3»; коммуникативный «К»; рефлексивный «Р»; эмоциональный «Э» (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Профессиональная самооценка педагогов продуктивности занятий в

мастерской

Распределение положительных суждений педагогов по аспектам

□ "3"

■ "К"

□ "Р"

□

Результатов контент - анализа показывают важность мастерской для формирования знаниевого компонента как системы умений осмысления профессиональной деятельности с позиции передовых теоретических знаний и практических знаний - приобретённых инновационных профессиональных умений. Коммуникативный аспект говорит о формировании умений общения. Рефлексивный показывает важность мастерской с позиции формирования аналитических умений. Выделение эмоционального аспекта говорит о влиянии занятий на формирование профессиональной мотивации.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать следующие выводы.

В качестве константы системы непрерывного педагогического образования педагогическая мастерская, являясь фактором совершенствования, выводит педагога в практической деятельности на уровень современных научно-практических достижений, способствует становлению педагога как субъекта труда: субъекта профессионально правильно направленной деятельности с чёткой профессиональной позицией по отношению к ребёнку как объекту воспитательного процесса и субъекту собственной деятельности.

Мастерская обеспечивает оснащение профессиональной деятельности педагога передовыми умениями, адекватными цели воспитания, востребованными современной педагогической практикой.

Содержание обучающих занятий мастерской строиться на праксиологической основе и определяется системой практических умений, актуальных для современной культуры педагога и рождающихся педагогических новаций.

Ведущим методом организации занятия в мастерской является профессиональный тренинг как система целенаправленных

профессиональных упражнений.

Процесс учебно-профессиональной деятельности педагогов в мастерской представляет собою последовательность трех этапов: «образ действия», «воспроизведение», «первичный опыт», и, в качестве дополнительного, - «вторичный опыт».

Основными ведущими принципами педагогической мастерской являются: принцип праксиологичности, принцип этичночти, принцип дополнительности.

Новообразования приобретаемые в педагогической мастерской есть единство «идеи», «опыта», «практики» как воплощение передовой идеи, осмысление педагогического опыта, обретённого в мастерской, творческое перестроение каждодневной профессиональной практики педагогом.

Для успешного проведения профессионального тренинга в мастерской необходимо обеспечение следующих психолого-педагогических условий: взаимодействие всех участников мастерской осуществляется при соблюдении правила безусловного уважения каждого (положительное подкрепление, приятие любого мнения, отсутствие отрицательной оценки, внимание к любому опыту и т.п.); опора на теорию в практическом воплощении методик; обязательное внедрение нового умения выстроенного на основе передовой идеи в непосредственную каждодневную практику.

Педагогическая мастерская рекомендуется к использованию в образовательном процессе педагогов в постдипломный период и введению как системного константного компонента в профессиональное образование вузовской структуры обучения.

На основании проведённого исследования выявилась необходимость коррекции учебных программ для студентов педагогических вузов; внедрения в систему повышения квалификации педагогической мастерской как системного константного компонента постдипломного образования; для нейтрализации контр-фактороп необходимо выявление, поддержка, анализ и расширение передового педагогического опыта как резервного и ресурсного источника педагогической мастерской.

Вместе с тем, в процессе исследования выявлена необходимость расширения и углубления классификации мастерских и раскрытие их родовых, видовых и типовых взаимосвязей; дальнейшего углубленного изучения профессионального поля образовательного учреждения при введении педагогической мастерской в систему постдипломного образования педагога.

Содержание диссертации отражено в 6 публикациях:

Статьи в рекомендуемых ВАК РФ изданиях

1. Макарепкова Т.Ю. Профессиональная мастерская классного руководителя // Воспитание школьника. - М., 2008. - № 6. - С. 23-27. (0,4

П.Л.).

2. Макарепкова Т.Ю. Профессиональная мастерская преподавателя // Профессиональное образование. Столица. — М., 2008. -№9-С. 28-30. (0,25 пл.).

Учебные и учебно-методические пособия

3. Макаренкова Т.Ю. Профессиональная мастерская педагога

- Смоленск: СОИУУ, 2007. - 74с. (4,6 п.л.).

Научные статьи

4. Макаренкова Т.Ю. Профессиональная мастерская преподавателя в системе методической службы образовательного учреждения

// Учебно-методическая работа в современной высшей школе: материалы научно-практического семинара / сост. и ред. Ю.А. Быченкова. - Смоленск: СФ МГУС, 2006. - С. 41-44. (0,25 п.л.).

5. Макаренкова Т.Ю. Личностный рост учителя в профессиональной мастерской педагога II Опыт, проблемы и перспективы подготовки специалистов в высших учебных заведениях России: (материалы II Всероссийской научно-практической конференции): Филиал Московского психолого-социального института. - Смоленск - Рославль, 2007. - С.220-225. (0,34 пл.).

6. Макаренкова Т.Ю. Профессиональная мастерская педагога -инновационный подход в подготовке и переподготовке учителей

// Сборник X Международной научно- практической конференции «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» - Смоленск - Москва: СОИУУ, 2007. - 4.2. - С. 314-317. (0,13 п.л.).

/

Подп. к печ. 04.03.2009 Объем 1,5 п.л. Заказ №. 32 Тир 100 экз. Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макаренкова, Татьяна Юрьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Профессиональная мастерская педагога как феномен совершенствования педагогической деятельности.

1.1 Эволюция социально-исторической модификации мастерской.

1.2 Назначение и функции педагогической мастерской в постдипломном периоде.

1.3 Психологические механизмы обучения специалиста в профессиональной мастерской.

1.4. Выводы

ГЛАВА II. Методика организации обучающих занятий в педагогической мастерской.

2.1 Содержание обучающих занятий в педагогической мастерской.

2.2 Методика организации и проведения педагогической мастерской.

2.3 Диагностика эффективности процесса обучения в педагогической мастерской.

2.4. Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая мастерская как фактор совершенствования профессионализма учителя"

Стремительное научно-техническое развитие современного общества определяет высокий динамизм жизни, требует ускоренного решения профессиональной подготовки специалиста. Идёт постоянное обновление и совершенствование технологий, большой поток информации перенасыщает информационное поле. Ситуация профессионального образования выдвинула проблему о перманентной переподготовке специалиста, с целью овладения им новейшими достижениями.

В педагогической сфере столь же остро стоит вопрос о профессиональном развитии педагога, соответствия его профессиональной компетентности новым условиям жизни и новым требованиям культуры образования. Педагог-специалист в постдипломный период с одной стороны оказывается вне новационных достижений, невольно отставая от стремительного развития науки и техники, с другой стороны препятствием профессионального роста выступает его собственная практика, организуемая в согласии с теорией «вчерашнего дня».

Неудовлетворение делом школьного образования и низкий уровень профессионализма обрёл статус социально-педагогической проблемы. Рост профессионализма педагога издавна связывался с результативностью его практической деятельности, приобретённого профессионального опыта, базой которого является овладение эффективными педагогическими умениями, опирающимися на достижения современной науки.

В этой связи, не прекращается поиск путей содействия максимально быстрому росту профессионализма педагога в постдипломный период, так как непрерывность и мобильность постоянного профессионального развития стимулирует актуализацию профессионального опыта, его расширение и углубление, постоянное профессиональное переосмысление, активизирует и личностное развитие педагога, повышается его социальная значимость, растёт уважение к нему. ч

В поставленной проблеме обостренным вопросом является несоответствие теоретических знаний практическим действиям — праксиологической стороне профессиональной работы педагога.

Реальный профессиональный рост педагога-практика обеспечивается постоянным приращением профессиональных умений, что способствует улучшению результатов труда, успешности профессиональной деятельности; повышает осознанность в присвоении результатов деятельности учащимися: росту их умений в учебной деятельности, повышению культуры общения и взаимодействия с миром.

Выполнение данной задачи в профессиональном образовании педагога в постдипломный период ведёт к предвидению и получению чётких результатов педагогической деятельности, опирающейся на современные достижения теории и практики, повышению профессиональной ответственности и развитию творчества педагога, его максимальной профессиональной реализации.

Проблема соответствия практического мастерства профессиональным знаниям всегда привлекала великих учёных и общественных деятелей. Эта идея нашла отражение в трудах А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского, С.А. Рачинского, С.Т.Шацкого, A.C. Макаренко, М.Н. Скаткина, Гоноболина, В.В. Сухомлинского, JI.B. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.И.Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластёнина. Выдающиеся педагоги (К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, С.Т. Шацкий, А.С.Макаренко), создавая новации в педагогической теории и выстраивая свои педагогические системы, особое внимание уделяли становлению педагогического опыта учителя.

В настоящее время выполнен ряд исследований, посвящённых изучению профессиональной деятельности: Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Климов, JI.K. Гребёнкина, Ю.К. Стрелков, Г.К. Середа, Б.С. Братусь, A.A. Боталёв, И.Л. Зязюн, В.Г. Зазыкин, A.A. Деркач, К.К. Платонов,

Ф.С.Исмагилова, В.И. Чумакова, Б.В. Григорьев, В.Д. Шадриков.

Рассмотрена педагогическая технология как важнейший элемент педагогического профессионализма, описаны способы овладения педагогической технологией: В.А. Кан-Калик, В.П. Беспалько, Г.К.Селевко, Н Е. Щуркова, С.Д. Поляков и др.

Проблему познания, как решения вопроса об отношении между сознанием и бытием, идеей и практикой затрагивали виднейшие философы: Аристотель, Сократ, М. Монтень, Ф. Бекон, Д. Локк, Г. Гегель, И. Кант, К.Маркс, В. Ленин, Д. Джон, Ч. Пирс, Гадамер, К. Ясперс и др.

Произведён системный анализ человеческой деятельности, представлена философия теории ценности: М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.

Психология обозначила данную проблему в идее деятельностного подхода. В исследованиях ведущих физиологов и психологов: И.М.Сеченова, И.П. Павлова, H.A. Бернштейна, И.С. Кона, Э. Торндайка, Б. Уотсона, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Г. Здравомыслова, Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, A.A. Ухтомского, А.Г.Асмолова, Д.Н. Узнадзе, A.B. Запорожца, A.A. Леонтьева, Р.С.Немова, A.B. Петровского, К. А. Абульханово-Славской, A.B. Брушлинского, Л.М.Митиной, даётся физиолого-психологическая позиция, определяющая закономерности преобразований в процессе деятельности с точки зрения операционно-технического и мотивационно-личностно-смыслового аспектов.

Особое место отводится трудам бивеохористов: Э. Торндайка, Б.Уотсона, которые впервые рассмотрели вопрос производительности труда как взаимосвязь успешности формирования профессиональных умений и профессиональной тренированности, реакции и стимула; обосновали алгоритм формирования практической успешности: от навыка к умению, от упражнения к системе упражнений профессионального тренинга.

Профессиональный тренинг как система воздействий, упражнений, направленных на развитие профессиональных качеств представлен в работах А.К. Марковой, В.И. Петрушина, Т.Е. Шапошниковой и др.

Нами были рассмотрены аксиологиское и дидактологическое направления в педагогической теории (JI. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Д.К.Ушинский, С. А. Рачинский, С.Т. Шацкий, A.C. Макаренко, П.П.Блонский, М.Н. Скаткин, Н.В. Кузьмина, JI В. Занков, Ю.К.Бабанский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, С.И. Архангельский, В.А. Сластенин, Л.С.Подымова).

Развитие педагогической мысли о самостоятельной работе в обучении (П. Ф. Каптерев, П.П. Блонский), постановки обучающегося в активную позицию в процессе усвоения знаний (М.Н. Скаткин, JI.B.Занков), педагогическая идея оптимизации — выбора оптимального варианта деятельности (IO.K. Бабанский), развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов) лежат в основе практического обучения и образования.

Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, С.И. Архангельский, Л.С.Подымова отмечают, что методологическим фундаментом профессиональной подготовки педагога является единство теории и практики, в соответствии с которыми в качестве критерия выступает практика. Профессиональная готовность рассматривается как результат и цель профессиональной подготовки, как целостное состояние личности, выявляет себя через относительно самостоятельные мотивационно-ценностные, операционно-деятельностные, индивидуально-творческие компоненты.

Рассматривая виды и структуру педагогической деятельности В.А.Сластёнин отмечает, что для успешной педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. «Осуществление всех компонентов педагогической деятельности предполагает владение педагогом специальными умениями» (163, 32). Проблема изменения профессионально-педагогических умений интенсивно изучалась в последние годы Щ.А. Абдуллиной, Л.Ф. Спириным и др. Современные исследователи рассматривают умения как завершение профессионального обучения. Умение рассматривается как приобретённая человеком готовность к умственным и практическим действиям, как способность человека выполнять определённую деятельность или действия в новых условиях, образующихся на основе ранее приобретённых знаний и навыков.

Рассматривая проблему обновления и развития педагогического опыта В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова отмечают, что при освоении созданного и подробно описанного опыта «значительно уменьшается объём проектировочной работы и основное внимание уделяется отслеживанию процесса и результата освоения» (206, 79), то есть примериванию на себя и практическому вживанию в образ. В освоении любой новации или инновации лежит практика (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова, М.М.Поташник, О.Г. Хомерики, A.B. Лоренсова, В И. Беляев).

Проблема результативности профессиональной деятельности поднимается в работах H.H. Поташника, который делает анализ профессиональных объединений педагогов; В.М. Лизинского, в рамках системы организации методической работы им рассмотрены формы взаимной педагогической деятельности; С.Д. Полякова, который рассматривает вопрос об эффективности обучения педагогов новым воспитательным технологиям; Л.М. Мининой, направленных на поиск путей оптимальной профессионализации педагога.

Выход на вопрос профессиональной мастерской педагога делается в ряде исследований, посвящённых практической подготовке к профессиональной деятельности.

Н.И. Белова, A.A. Окунев - рассматривают педагогические мастерские как образовательные технологии - одна из форм проведения уроков с учениками, занятий у студентов (Н.И. Белова); обучающая технология - форма занятий с учителями по ознакомлению и построению уроков в форме педагогической мастерской (A.A. Окунев), форму проведения классных часов по нравственному воспитанию (Е.О. Галицких), форму проведения родительских собраний (E.H. Степанов.).

Г.К. Селевко - дает классификацию педагогической мастерской, рассматривая ее как образовательную технологию. Л. В. Шмелькова — рассматривает курсы повышения квалификации учителей как андрогогическую мастерскую, где наряду с лекционным курсом идёт межсессионная практика, корректируемая педагогом-консультантом. Г.В.Головин - рассматривает педагогическую мастерскую как средство профессиональной подготовки, но акцент делает как на форму занятий со студентами. Можно констатировать тенденцию поворота к практико-деятельностному обучению в системе непрерывного профессионального образования педагога.

В современной научной литературе Д.Р. Сабирова представляет перевод фрагментов работ великобританских коллег: Дж.Элиота, Р. Аспланда, Д. Брауна, которые поднимают вопрос «эмпирического обучения», предъявляя модель отработки «образца поведенческих умений» у педагогов.

В.А. Шапошников и Т.Е. Шапошникова интенсивно разрабатывают тренинги основных педагогических умений, близко подходя к мастерским.

Между тем, процесс организации обучения с целью ускоренного профессионального роста педагогов по средствам научения профессиональной деятельности в системе постдипломного образования до сегодняшнего дня остаётся открытым и порождает противоречие между растущим объёмом актуальной информации и способами её передачи; между научными изысканиями и профессионально-деятельностной образовательной практикой; между динамикой образовательных задач и внутренней мотивацией профессионального труда, неудовлетворённостью делом школьного образования и низким уровнем профессионализма.

Исходя из выявленных противоречий определена проблема исследования: каково оснащение педагога-практика системой инновационных умений в условиях педагогической мастерской, адекватных требованиям развивающейся культуры и воспитания.

Решение проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: профессиональная мастерская как социальнопсихологический феномен сферы профессионального образования.

Предмет исследования: процесс организации и функционирования педагогической мастерской как компонента современного образования педагога, интегрирующего теорию и практику профессионального совершенствования педагога в постдипломный период его профессиональной деятельности.

Задачами нашего исследования было:

1. Определить сущностные и содержательные характеристики профессиональной мастерской как праксиологического явления;

2. Выявить контр-факторы, препятствующие функционированию педагогической мастерской в системе постдипломного образования;

3. Разработать модель процесса обучения педагога в профессиональной мастерской, а так же соответствующее необходимое программное обеспечение;

4. В опытно-экспериментальной работе определить психолого-педагогические условия практического внедрения модели педагогической мастерской в постдипломной образовательной системе;

5. На основе анализа результатов опытно-экспериментальной работы, разработать методические рекомендации по внедрению педагогической мастерской в систему непрерывного совершенствования педагога.

Гипотеза исследования предусматривала, что профессионализм педагога в его деятельности существенно повышается, если:

• педагогическая мастерская внедряется как константа системы непрерывного педагогического образования;

• организация процесса обучения строится на праксиологической основе профессиональных умений адекватных цели воспитания;

• методической основой формирования профессиональных умений в мастерской является профессиональный тренинг;

• продуктивность деятельности педагогической мастерской обусловлена единством теоретической «идеи», усваиваемого «опыта» и профессиональной «практики» педагога;

• основными ведущими принципами педагогической мастерской являются принцип этичности, принцип праксиологичности, принцип дополнительности;

• необходимо обеспечение следующих психолого-педагогических условий: взаимодействие всех участников мастерской осуществляется при соблюдении принципа безусловного уважения каждого (положительное подкрепление, приятие любого мнения, отсутствие отрицательной оценки, внимание к любому опыту и т.п.); опора на теорию в практическом воплощении методик; обязательное внедрение нового умения выстроенного на основе передовой идеи в непосредственную каждодневную практику.

Методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о взаимосвязи бытия и сознания, роли практики в познании реальности, её первичности относительно объективной реальности; о единстве внутреннего содержания и внешней формы; о количественном накоплении как субстанции перехода явления в новое качество; об отрицании отрицания как факторе развития; о деятельности как способа существования и развития человека, а также о человеке как субъекте деятельности и жизни; о роли труда в развитии человека и его жизни как непрерывном поле жизненного опыта; о практике как критерии истины.

Теоретическую базу исследования составляют:

- деятельностный подход, физиолого-психологическая позиция, определяющая закономерности преобразований в процессе деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г. Батищев, Н. А. Бернштейн, JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, P.C. Немов, И.П. Павлов, Ж. Пиаже, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, Э. Торндайк, Д.Н. Узнадзе, Б. Уотсон, А.А.Ухтомский, И. Якиманская и др.);

- аксиологический подход (В. Бездухов, А.Г. Здравомыслов, М. Каган,

A. Титаренко, В.П. Тугаринов, В. Франкл и др.);

- культурологиеский подход (В. Библер, и др.);

- системный подход (И. Блауберг, Э. Гусинский, Э. Юдин и др.); теория профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, М.Н. Скаткин, Ю.К. Стрелков, В.Д. Шадриков и др.);

- акмеологический подход (A.A. Бодалёв, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.); теория педагогического образования и инновационной деятельности (С.И. Архангельский, В.Н. Беляев, М.Я. Виленский,

B.И.Загвязинский, И.А. Колесникова, JI.C. Подымова, В.А. Сластёнин, Е.В.Титова и др.); технологический подход (JI.A. Байкова,

М.Е. Бершадский, В.П. Беспалько, JI.K. Гребёнкина, В.В. Гузеев, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.М. Митина, И.А. Мухина, В.И. Петрушин,

C.Д.Поляков, Г К. Селевко, Э.С. Соколова, E.H. Степанов, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:

- эмпирические, такие, как педагогическое наблюдение, беседы, интервьюирование, лонгитюдный эксперимент, анкеты, опросники, экспертная оценка, статистическая обработка количественных результатов эксперимента;

- теоретические, такие, как анализ и синтез данных научных исследований, сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование учебно-профессионального процесса предмета исследования;

- опытно-экспериментальная работа (пилотажный, констатирующий, поисковый, формирующий эксперименты).

Опытно - экспериментальную базу исследования составили муниципальное образовательное учреждение СОШ №12 г. Смоленска, ГОУ

ДПОС «Смоленский областной институт усовершенствования учителей». Исследованием было охвачено 263 педагога, 5 педагогов входили в основной контингент лонгитюдного исследования.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2002) — подготовительный — анализ философской, социологической, психолого-педагогической, искусствоведческой, художественной литературы по проблеме исследования, программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, постановка проблемы, цели, задач, гипотезы, осмысление методологии и методов исследования.

Второй этап (2002-2006) - теоретико-экспериментальный — разработка концептуальных основ феномена «профессиональная мастерская педагога», построение теоретической модели, её апробация в экспериментальных условиях, поиск и разработка методик проведения профессиональной мастерской педагога.

Третий этап (2006-2007) - обобщающий — анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение и корректировка основных теоретических положений, оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования'.

- в систему понятийного аппарата педагогики высшей школы введена в качестве методической константы педагогическая мастерская как существенный компонент системы постдипломного педагогического образования;

- определена специфика педагогической мастерской в системе практикуемых разновидностей всех обучающих занятий с педагогами в постдипломный период их деятельности;

- разработана модель профессиональной педагогической мастерской, её компонентный состав в качестве методической опоры процесса организации деятельности мастерской;

- выявлены психолого-педагогические условия организации процесса обучения в профессиональной мастерской педагога.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана организация и функционирование мастерской как праксиологического компонента профессионального совершенствования педагога;

- выявлена классификация педагогической мастерской;

- определены содержательные и организационные принципы, этапы обучающих занятий в педагогической мастерской постдипломного периода.

Практическая значимость исследования:

Созданы методические рекомендации в адрес образовательных учреждений по внедрению в систему непрерывного совершенствования педагогического мастерства мастерской педагога.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основании выводов обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам, личным участием автора в опытной работе, количественным и качественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

Педагогическая мастерская как разновидность профессионального постдипломного образования, имеет своим назначением расширение и овладение инновационными профессиональными умениями, обеспечивающими успешность практической деятельности педагога в системе развивающегося образования.

2. Теоретическая модель процесса обучения в профессиональной мастерской представляет собой систему взаимосвязанных и взаимодействующих содержательных компонентов: практика, опыт, идея, иерархичность которых вариативна на разных этапах профессионального обучения.

3. Методической основой проведения занятий в мастерской выступает профессиональный тренинг, а процесс их организации отражает последовательную связь следующих элементов: «предъявление образца действия», «воспроизведение образа действия», «конструирование первичного опыта», а за пределами непосредственных занятий в мастерской формирование «вторичного опыта» в контексте самостоятельной практической профессиональной деятельности педагога в школе.

4. Педагогическая мастерская благодаря праксиологической основе формирует значительное количество умений, которые позволят повысить профессиональные результаты педагогической деятельности учителя.

5. Образовательный процесс в профессиональной мастерской педагога создаёт психолого-педагогические характеристики, включающие: инновационный опыт мастера как профессиональный и личностный фактор; субъективный практический опыт обучающихся педагогов; позитивный эмоционально-психологический климат учебной группы, а так же формирование профессиональных новообразований (педагогических умений) обучающихся. Эти характеристики свидетельствуют об эффективности мастерской.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в бпубликациях, общим объёмом 5,97 пл., рассмотрены и обсуждены на международных (Смоленск 2008г., Москва 2007г.), всероссийских (Рославль 2007г.), межвузовских (Смоленск 2006г.) научно-практических конференциях, семинарах, проводимых кафедрами педагогики СОИУУ, педагогики высшей школы МШ У. Результаты исследования использовались методической службой в процессе обучения педагогов в муниципальном образовательном учреждении №12 г. Смоленска, в содержании программ курсов и семинаров, проводимых на базе Смоленского областного института усовершенствования учителей, отражены в методическом и дидактическом оснащении этих курсов.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который содержит 269 источников. Диссертация изложена на 194 страницах печатного текста, имеет приложение на 15 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

2.4. Выводы II главы

Проводя педагогические мастерские и изучая эффективность обучающего процесса в мастерской, нам удалось выявить следующее.

Процесс обучения в педагогической мастерской имеет двусторонний характер. Это преподавание - деятельность мастера и учение - деятельность обучающихся педагогов, которые выступают в единстве при передаче и присвоении идеи передового профессионального опыта посредством изменения практических умений

Выделены следующие новообразовательные компоненты в личностной структуре обучающихся: конструктивно-операционный, когнитивно-проецирующий, аксиологический, творческий.

Конструктивно-операционный определяется исходным передовым умением педагога - «мастера» и успешностью операционно-технического присвоения его идеи обучающимися педагогами. Когнитивно-проецирующий включает умения анализировать опыт другого, выстраивать достоверную проекцию предъявленного нового опыта, определять принцип и качество педагогической деятельности в новом образе, сопоставлять собственный опыт профессиональной деятельности, рефлексировать новизну, прогнозировать и моделировать применение нового умения в практике. Аксиологический компонент является основой для переосмысления профессиональной позиции каждым педагогом участником мастерской, показывает изменение мотивационно-ценностных профессиональных отношений, представляя собой необходимое условие для профессиональной самореализации, выступает как смыслообразующее начало каждого последующего действия педагога в своей персональной практике. Творческий компонент, обуславливающий способность проявлять социально значимую творческую активность, несёт новизну преобразований: создание, распространение и использование нового для повышения результативности профессиональной деятельности педагога.

Методика организации и проведения педагогической мастерской опирается на метод профессионального тренинга как системы целенаправленных упражнений по усвоению эффективного педагогического умения. Методика проведения занятий в мастерской обусловлена психологическими процессами протекающими при формировании нового умения и андрогогическими особенностями профессионального роста. Поэтому необходимым условиями успешности внедрения педагогической мастерской являются продуманная организация профессионального тренинга по освоению практических умений новационных идей опыта мастера, соблюдение в работе принципов праксиологичности, этичности, дополнительности («протяженности»).

Методика имеет определённые этапы: подготовительный, основной и констатирующий, которые включают в себя организационный, содержательный и процессуальный элементы.

Организационный элемент профессиональной мастерской педагога включает выявление профессиональных затруднений педагогов, наличие актуального передового опыта, готовность педагога-мастера к проведению занятий в форме профессиональной мастерской, комплектацию групп.

Содержательные элементы выстраиваются в трёх вариантах. Первый, аналитико-новационный тип, схема которого принимает вид «идея» — «опыт» - «практика» приемлем как универсальный для педагогов любого возраста и опыта. Второй - тип субъективированного опыта: «практика» — «идея» — «опыт», который рационален для обучения педагогов, имеющих большой опыт работы. Третий тип объективированного опыта предназначен для работы с педагогами, начинающими свою профессиональную деятельность и имеет структуру: «опыт» - «идея» - «практика».

Процессуальный элемент в педагогической мастерской выстраивается следующим образом: от «демонстрации образца деятельности» к «воспроизведению образца деятельности» и далее к «формированию первичного опыта» в применении нового профессионального умения. Мастер показывает основы предлагаемого процесса: приём, технику, метод, методику, поясняя идею и отрабатывая их на практике «здесь и сейчас» с каждым участником, возможно неоднократно повторяя. Затем участники мастерской повторяют предложенный элемент в своей непосредственной профессиональной конкретной деятельности. Отработка умения может происходить опосредовано когда коллеги выступают в роли учащихся, всё зависит от степени готовности, профессионализма исполнения усвоенного умения. Далее следует самоанализ, анализ, возможно и коррекция с последующей отработкой. Но формирование новообразования имеет логическое продолжение в непосредственной практической деятельности каждого педагога, обучающегося в мастерской. Только в этом случае идёт «формирование вторичного опыта». Полученное в мастерской новообразование присваивается педагогом по принципу дополнительности.

В нашей работе представлена и апробирована методика проведения элементарной, аналитической, новационной педагогических мастерских. Содержание процесса обучения в профессиональной мастерской педагога включает отработку системы актуальных профессиональных умений: коммуникативных, организаторских, прогностических, когнитивно-аналитических. В педагогической мастерской идёт процесс обучения новым технологиям, новым методикам, конкретным приёмам современной педагогической деятельности, системе методик необходимых для работы по авторским программам.

Мера продуктивности мастерской определяется критерием успешности присвоения нового умения и наличием некоторых условий. К ним относятся следующие: опыт мастера как профессиональный и личностный фактор; учёт субъективного опыта, андрогогического аспекта и мотивации обучающихся педагогов; позиция мастера — обогатить профессиональный опыт каждого, стимулировать профессиональную активность, способствовать раскрытию творческого потенциала коллег; совместная деятельность в мастерской осуществляется по принципу сотрудничества; взаимодействие всех участников мастерской осуществляется при соблюдении этического принципа безусловного уважения каждого, работающего в мастерской; опора на теорию через её практическое воспроизведение, сопутствующее теоретическое обоснование и контролирование процесса формирования умений с теоретической позиции.

В ходе исследования выявлены общие руководящие положения в организации и проведении педагогической мастерской как ведущие принципы: принцип праксиологичности, предписывающий успешное развитие профессиональной деятельности через практическое овладение современными профессиональными умениями; принцип этичности, диктующий соблюдение общечеловеческих этических норм и норм профессиональной этики; принцип дополнительности, определяющий итоговую результативность.

Выделенны уровни овладения новыми профессиональными умениями.

Первый уровень — репродуктивный: педагог, обучающийся в мастерской, путем воспроизведения и даже может быть подражания наращивает темп работы в рамках заданного мастером алгоритма нового умения и механически репродуцирует профессиональную деятельность в расширенном масштабе. Второй уровень — рационализаторский: предъявленное профессиональное умение присвоено и дополнено лично -профессиональным новым способом исполнения, применено в новых условиях, что говорит о усвоении идеи передового опыта мастера. Педагог с позиции принятой идеи решает свою конкретную задачу в конкретной группе детей. Профессиональная педагогическая деятельность носит конструктивно-репродуктивный характер. Третий уровень — новаторский: педагогом углубляется предложенное мастером профессиональное умение, происходит творческое переосмысление личностного опыта, наблюдается переход профессионализма педагога на более высокий профессиональный уровень: высокие личные и профессиональные стандарты, рост внутреннего потенциала, динамичность, высокая степень самореализации, способность к импровизации, основанной на знаниях, применение приобретённого опыта в новых условиях, проявление активности и инициативы, разработка новых методик, форм, приёмов и средств, их оригинальное сочетание.

Наличие уровней и принципа дополнительности открывает возможность фиксировать динамику овладения предъявленными умениями: - умения «здесь и сейчас» - в рамках непосредственно самой мастерской -обозначим условно умениями первого порядка; — умения, которые непосредственно реализуются в профессиональной практике педагога, обозначим как умения второго порядка; — умения творчески преобразованные, персонализированные как умения третьего порядка.

Разработан диагностический пакет для анализа результативности процесса обучения профессиональным умениям в педагогической мастерской включающий: метод экспертного визуального наблюдения (на основе методик Е.П. Павловой); метод «Креативного поля» (на основе методики Д.Б. Богоявленской); «модель изменения поведения» (по Л.М. Митиной); рефлексию; интервьюирование; лонгитюдное наблюдение; анкетирование.

Рассматривая эффективность процесса обучения в профессиональной мастерской педагога, мы остановились на исследовании изменений по четырём аспектам: мотивационно-смыслоцелевом, операционно-техническом, рефлексивно-регулятивном, спсобности к творческому преобразованию в структуре профессиональной деятельности и личностных качеств педагога, рассмотрели динамику роста профессионализма в процессе обучения через следующие характеристики: степень усвоения предъявленного умения педагогом непосредственно в мастерской — «здесь и сейчас»; степень переноса и использования приобретённого профессионального умения в профессиональной практике педагога - аугментационная активность; степень свободы творчества в профессиональной деятельности как проявления нового; степень проявления стремления практически делиться идеями опыта работы с коллегами — инициативность; степень провеивания счастья в профессиональной деятельности как профессиональную удовлетворённость.

В формирующем эксперименте участвовали слушатели курсов повышения квалификации учителей. В экспериментальной группе методическая компетентность составила - 84,15%, коммуникативная компетентность - 81,1%, умение создавать творческую атмосферу на уроке -77,7%. Показатель использования педагогами новых предъявленных им методик и приёмов преподавания предмета в экспериментальной группе по отношению к респондентам из контрольной группы возрос в два раза - в контрольной 33,3% (коэффициент корреляции у испытуемых: Р = 0,910.), в экспериментальной 70% (коэффициент корреляции у испытуемых : Р = 0,46, а к 12; 2,37, то 0,01< р < 0,05). В контрольной группе соответственно - 65,3 %, 55,6 %, 47,2 %.

Следует отметить тот факт, что чем выше уровень профессионализма мастера и профессионализм педагогов обучающихся в мастерской, тем результат присвоенности умения достигается быстрее при меньшей частотности проведения педагогической мастерской. Вместе с тем уровень возрастания суперпрофессионалов единичен, но повышение успешности профессиональной деятельности прослеживается у всех участников мастерской. Введение во все структуры постдипломного образования педагогической мастерской с целью эффективного внедрения передовых научных достижений и результатов передовых практических новаций в каждодневную педагогическую практику школьного учителя должно способствовать снятию основного социально-педагогического противоречия и выходу практики на современный уровень.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами выявлено, что контрфакторами внедрения педагогической мастерской в широкую практику постдипломного образования являются негативная позиция педагога в его отношении к активному обучению и роли ученика; слабая осмысленность инновационного опыта педагога-практика, влияющее на негативное отношение к процессу трансляции своего опыта и своей роли «мастера»; невладение методикой организации педагогической мастерской как праксиологическим типом обучения.

Анализ данных, полученных в ходе диагностики на курсах повышения квалификации, свидетельствует, что более половины слушателей (67%) профессиональными приоритетами называют освоение конкретных методик, а конструирование собственного способа разрешения педагогических задач отмечают как необходимую составную часть повышения квалификации (35%). Поэтому для удовлетворения потребностей слушателей необходимо в систему повышения квалификации вводить новые способы обучения, одним из которых является педагогическая мастерская.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование по описанной программе дало достаточно убедительные результаты. Прежде всего, это эффективность образовательного процесса в профессиональной мастерской: рост уровня профессиональных умений участников мастерских, интенсивность продвижения в профессиональном и личностном развитии. Рассматривая деятельность в профессиональной мастерской через призму «Креативного поля» мы вышли на её двухслойность. Первый слой - отработка надёжного оптимального алгоритма — присвоение профессионального умения, что стимулируется внешними требованиями (структурой работы в мастерской). Второй слой - осмысление и переосмысление своего опыта с учётом усвоенного умения, что стимулируется чувством неудовлетворённости результатами собственной работы, где личностный опыт выступает как катализатор и влияет на время и глубину (прочность) усвоения нового профессионального умения, что объясняет индивидуальность времени овладения деятельностью (умением) и проявления инициативы.

Уровень удовлетворённости результативностью профессиональной деятельности у участников мастерской, как показал эксперимент, высокий.

Гипотеза о потенциальных возможностях мастерской содействовать повышению профессионализма педагогов подтверждается.

Педагогическая мастерская является источником активизации личности, способствует расширению профессионального опыта, творческому развитию педагога, постоянному профессиональному росту педагога в контексте стремительно развивающейся культуры.

Педагогическая мастерская это вид профессионального образования, имеющий своим общим назначением передачу профессиональных конструктов в процессе организуемой практической деятельности, непосредственно либо опосредовано представленной. В профессиональной мастерской педагог, участвуя в реальной практической деятельности, выступая её субъектом, на основе полученных из практики педагога-мастера знаний, отрабатывает определённые операционные действия, которые в последствии выстраиваются в приобретённые профессиональные умения, пересматривает отношения к своей профессиональной деятельности и к самому себе.

Основные функции, выполняемые педагогической мастерской: расширение профессиональных умений педагогов; обеспечение интенсивного роста эффективности профессиональной деятельности; стимулирование осознанного профессионального самообразования; повышение личностной значимости, личностного смысла профессиональной работы, и как следствие — повышение профессионального достоинства педагога; проживание счастья профессиональной деятельности, как состояние удовлетворённости профессиональными результатами.

Стержневыми условиями успешности организации обучения в мастерской являются опыт профессионала как основа мастерской, обгоняющий в своём совершенстве уровень профессионального мастерства на данном этапе развития обучающегося педагога (педагогического коллектива, педагогического общества); работа в мастерской проводится в контексте практической деятельности с целью присвоения конкретного профессионального умения; создание благоприятного социально-психологического климата является сквозным условием результативности процесса обучения в мастерской; обучение осуществляется в контексте личностной значимости; опора на теорию через её воспроизведение, сопутствующее теоретическое обоснование и контролирование процесса формирования умений с теоретической позиции; учёт компетенции при создании учебных групп; организация процесса обучения педагогов в профессиональной мастерской требует определённой временной продолжительности, этапности, которые зависят от вида предъявленной мастерской и содержания образовательного процесса.

Введение во все структуры постдипломного образования педагогической мастерской с целью эффективного внедрения передовых научных достижений и результатов передовых практических новаций в каждодневную педагогическую практику школьного учителя должно способствовать снятию основного социально-педагогического противоречия и выходу практики на современный уровень.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами выявлено, что контр-факторами внедрения педагогической мастерской в широкую практику постдипломного образования являются негативная позиция педагога в его отношении к активному обучению и роли ученика; слабая осмысленность инновационного опыта педагога-практика, влияющее на негативное отношение к процессу трансляции своего опыта и своей роли «мастера»; невладение методикой организации педагогической мастерской как праксиологическим типом обучения.

Теоретическое изучение объекта исследования и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать определённые выводы.

Педагогическая мастерская, являясь фактором совершенствования, выводит педагога в практической деятельности на уровень современных научно-практических достижений, способствует становлению педагога как субъекта труда: субъекта профессионально правильно направленной деятельности с чёткой профессиональной позицией по отношению к ребёнку как объекту воспитательного процесса и субъекту собственной деятельности.

Мастерская обеспечивает оснащение профессиональной деятельности педагога передовыми умениями востребованными современной педагогической практикой.

Содержание обучающих занятий мастерской определяется системой практических умений, актуальных для современной культуры педагога и рождающихся педагогических новаций.

Любой профессиональный опыт есть всегда практическое воплощение идеи, поэтому методическим условием является осмысление педагогического опыта, обретаемого в мастерской.

Ведущим методом организации занятия в мастерской является профессиональный тренинг как система целенаправленных профессиональных упражнений.

Процесс учебно-профессиональной деятельности педагогов в мастерской представляет собою последовательность трех этапов: «образ действия», «воспроизведение», «первичный опыт», и, в качестве дополнительного, — «вторичный опыт».

Основными ведущими принципами педагогической мастерской являются: принцип праксиологичности, принцип этичночти, принцип дополнительности.

Новообразования преобретаемые в педагогической мастерской есть единство «идеи», «опыта», «практики» как воплощение передовой идеи, осмысление педагогического опыта, обретённого в мастерской, творческое переустроение каждодневной профессиональной практики педагогом.

Для успешного проведения профессионального тренинга в мастерской необходимо обеспечение следующих психолого-педагогических условий: взаимодействие всех участников мастерской осуществляется при соблюдении правила безусловного уважения каждого (положительное подкрепление, приятие любого мнения, отсутствие отрицательной оценки, внимание к любому опыту и т.п.); опора на теорию в практическом воплощении методик; обязательное внедрение нового умения выстроенного на основе передовой идеи в непосредственную каждодневную практику.

Педагогическая мастерская рекомендуется к использованию в образовательном процессе педагогов в постдипломный период и введению как системного константного компонента в профессиональное образование вузовской структуры обучения.

На основании проведённого исследования выявилась необходимость коррекции учебных программ для студентов педагогических вузов; внедрения в систему повышения квалификации педагогической мастерской как системного константного компонента постдипломного образования; для нейтрализации контр-факторов необходимо выявление, поддержка, анализ и расширение передового педагогического опыта как резервного и ресурсного источника педагогической мастерской.

Вместе с тем, в процессе исследования выявлена необходимость расширения и углубления классификации мастерских и раскрытие их родовых, видовых и типовых взаимосвязей; дальнейшего углубленного изучения профессионального поля образовательного учреждения при введении педагогической мастерской в систему постдипломного образования педагога.

Содержание диссертации отражено в 6 публикациях:

Статьи в рекомендуемых ВАК РФ изданиях

1. Макаренкова Т.Ю. Профессиональная мастерская классного руководителя // Воспитание школьника. - М., 2008. - № 6. - С. 23-27. (0,4 п.л.).

2. Макаренкова Т.Ю. Профессиональная мастерская преподавателя // Профессиональное образование. Столица. - М., 2008. -№ 9 - С. 28-30. (0,25 п.л.).

Учебные и учебно-методические пособия

3. Макаренкова Т.Ю. Профессиональная мастерская педагога

- Смоленск: СОИУУ, 2007. - 74с. (4,6 п.л.).

Научные статьи

4. Макаренкова Т.Ю. Профессиональная мастерская преподавателя в системе методической службы образовательного учреждения Учебно-методическая работа в современной высшей школе: материалы научно-практического семинара / сост. и ред.

Ю.А. Быченкова. - Смоленск: СФ МГУС, 2006. - С. 41-44. (0,25 п.л.).

5. Макаренкова Т.Ю. Личностный рост учителя в профессиональной мастерской педагога // Опыт, проблемы и перспективы подготовки специалистов в высших учебных заведениях России: (материалы II Всероссийской научно-практической конференции): Филиал Московского психолого-социального института. - Смоленск - Рославль, 2007. - С.220-225. (0,34 п.л.).

6. Макаренкова Т.Ю. Профессиональная мастерская педагога — инновационный подход в подготовке и переподготовке учителей Сборник X Международной научно- практической конференции «Взаимодействие педагогической науки и практики в обеспечении эффективности и качества образования» - Смоленск — Москва: СОИУУ, 2007. - 4.2. - С. 314 - 317. (0,13 п.л.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макаренкова, Татьяна Юрьевна, Москва

1.Абдильдин Ж.М. Кантовское учение о первоначальном единстве перцепции и проблема активности субъекта познания // « Критика чистого разума» Канта и современность. Рига, 1984. - С.27-33.

2. Абульханова К.А. Сознание, общение, деятельность. М., 1987.

3. Абульханова К.А. С.Л.Рубинштейн ретроспектива и перспектива. / Проблема субъекта в психологической науке / под ред. A.B. Брушлинского. -М.: Академический Проспект, 2000.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

5. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. — М., 1973.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

7. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция Рубинштейна С. Л. М., 1989.

8. Азаров Ю.П. Овладение педагогической техникой путь к мастерству // Советская Педагогика. - 1961. - №1. - С.43-52.

9. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. В 5 т. / Под ред. A.A. Дергача- М., 2000-2001.

10. Ю.Алексеева В.В. Что такое искусство. М.,1976.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в двух томах. М.: Педагогика, 1980.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

13. И.Ананьев Б.Г. Осязание в процессах познания и труда / Б.Г. Ананьев и др. М., 1959.

14. Архангельский С.Н. Очерки психологии труда. М., 1958.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М.: МГУ, 1979.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.

17. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.

18. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М., 1987. - серия «Педагогика и психология» - 1987 - №6.

19. Байкова Л.А., Гребёнкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2000.

20. Белкин A.C. Основы возрастной психологии. -М., 2000.

21. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности: автореф.дис. . канд.пед.наук. — С-П., 2000. 22 с.

22. Белова Н.И. Я знание построю в мастерской. С-Пб., 1994.

23. Беляев В.Н. Становление и развитие инновационной концепции С. Т. Шацкого. М.: МНЭ ПУ, 1999.

24. Белякова, М. А. Педагогические мастерские в колледже / М.А. Белякова. // Специалист. 1997-№9.-С.17-18.

25. Бережная И. Двенадцать лет много или мало?: Из опыта работы пед. мастерских в пед. колледже №3 г. Краснодара // Народное образование -1996 №2. - С.101-103.

26. Береславский Л.Я. Интеллектуальная мастерская. М.: Linka-Press, 2000.

27. Берштейн H.A. Очерки по физиологи движений и физиологии активности. -М., 1966.

28. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексия. П., 1921.31 .Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблематворчества/ Д.Б. Богоявленская-Ростов-на-Дону, 1983.

29. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка //

30. Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы. М., 1993.

31. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.

32. Бодалев A.A. Акмеолония как учебная и научная дисциплина. — М: РАУ, 1993.

33. Бодалев A.A. Вершины в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Фликта-наука, 1998.

34. Бодалёв A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988 — 168с.

35. Братусь Б.С. К проблеме развития в зрелом возрасте. // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. 1980. - №2.

36. Брихцин М. Воля и волевые качества личности. // Психология личности в социологии. М.: Наука, 1989 - С. 134 - 144.

37. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

38. Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М.: ИПРАН, 1994.

39. Брюсова В.Г. Андрей Рублёв. М., 1995.

40. Буйлова JI.H., Кочнева C.B. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей. М.: ВЛАДОС, 2001. -С.54.

41. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989.-№12.

42. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании.-2003.- №4. -С.21-31.

43. Виленский М.Я., Бегитова С.Н. Модель профессионально-творческого развития личности специалиста физической культуры // Педагогическое образование и наука. 2005. - №3. - С.43-49.

44. Воспитание как педагогически процесс / под общ. ред. Н.Е. Щурковой. — М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004.

45. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М., 1980.

46. Выготский JI.C. Проблема обучения и умственное развитие в школьномвозрасте // Умственное развитие ребенка в процессе обучения. М.; Л., 1935. -С.16.

47. Газман О.С. Личность — субъект свободной деятельности // Новые ценности образования. 1995 - №2. - С.30-38.

48. Галицких Е.О. Мастерская для будущего учителя школа профессионального становления // Первое сентября. — 2001 - 23 янв. (№5) -С.5.

49. Галицких Е.О. Мастерская для учителя: Подготовка будущих педагогов на базе гимназии: Из опыта работы мастерской профессионального мастерства Вят. Гос. пед. ун-та // Лицейс. и гимназ. Образование. 2001 - №4. - С.61-63.

50. Галицких Е.О. От сердца к сердцу / Е.О. Галицких. С-Пб.: Паритет, 2003.

51. Ганзен В.А. Системное описание в психологии. — Л., 1984.

52. Гийу Ж.Ф. Великие полотна. М.: Слово, 1995.

53. Гин A.A. Приёмы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя. 6-ое изд. - М.: Вита-Пресс, 2006.

54. Гегель Г.В. Философия духа // Энциклопедия философских наук. М., 1977-Т.З.

55. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

56. Гессен С.И. Основы педагогики (введение в прикладную философию). -М., 1995.

57. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М, 1981.

58. Головин Г.В. Педагогическая мастерская как средство профессионально-личностной подготовки учителя: дис. . канд. пед. наук. М., 1997.

59. Головин Г.В. Некоторые аспекты организации педмастерских // Очерки практической педагогики. Метод.пособие. 4.1. - Липецк, 1995.

60. Гордеева Н.Д., Зинченко В.Н. Функциональная структура действия. -М.,1982.

61. Гребенкина Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т,2000.

62. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология, или Как организовать успешную деятельность. Учебное пособие. М.: «Школьная Пресса», 2002.

63. Григорьев Б.В., Чумакова В.И. Праксиология. Теория успешной работы: Учебное пособие. М.: Б.И., 1999.

64. Грин Н. Биология. В 3 т. Т.2. / Н. Грин, У. Стаут, Д. Тейлор. М., 1990.

65. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования / под ред. B.J1. Матросова -М., 1999.

66. Гусинский Э.Н., Турчаникова Ю.И. Введение в философию образования. -М., 2000.

67. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

68. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1995.

69. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. С-Пб.: Питер, 2003.

70. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

71. Дистервег А. Задатки человека и вытекающие из них дидактические законы и правила//Избранные педагогические сочинения. М.1956. - С. 118.

72. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М., 1956. - С. 136-203.

73. Длугач Т.Б. Проблема единства «теоретического» и «практического» в «Критике чистого разума» Иммануила Канта // Философия Канта: Соврем, исслед. и дискус.: (К 200-летию «Критики чистого разума»), М., 1983. -С.37-57.

74. Дружиков С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности:психические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 2001 - №5. - С. 46-56.

75. Ивин A.A., Никифоров A.JI. Словарь по логике / A.A. Ивин,. — М.: ВЛАДОС, 1998.

76. Изучение и распространение педагогического опыта / под ред. Гельмонта. -М., 1987.8 8.Инновации в Российском образовании: Высшее профессиональное образование 2000 / Мин. образования Российской Федерации. — М., 2000.

77. Ирвинг Стоун Жажда жизни. М.,1995.

78. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста. — Екатеринбург,1999.91 .Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в условиях формирования рыночной экономики: дис. .д-ра псих. наук. — М.,2000.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., 1974.

80. Казанский А. Учение Аристотеля о значении опыта при познании.1. Одесса, 1881.

81. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. — М., 1999.

82. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.

83. Кант И. Критика чистого разума. М., 1968.

84. Карпов A.B. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. -М., 1991.

85. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

86. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Воронеж, 1996. ЮО.Климов Е.А. Пути в профессионализме: учебное пособие. -М., 2001.

87. Ковалёв А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1970.

88. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксиология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2005 - 256 с. ЮЗ.Коменский Я.А. Великая дидактика. - М., 1964.

89. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

90. Концева Т.А. Художественно-педагогическая мастерская А. И. Левшина: Из опыта работы учителя рисования частной женской гимназии в дореволюционный и Советский период // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы. М., 2001 - С.23-37.

91. Юб.Коростылёва Л.А. Проблема самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылов Л. А. Коростылёвой. СПб., 1997.- С.3-19.

92. Кортнев И.В. Парадигма человека активного: историко-философский анализ. Саратов, 2001.

93. Краевский В.В. Педагогическая наука и педагогическая практика как единая система. М., 1981.

94. Ю9.Краткий справочник по философии / Сост. Петров Г. В. Псков: ПГПИ, 2004.

95. ПО.Кривонос И.Ф. К. Д.Ушинский о роли опыта в построении теории // Вопросы обучения и воспитания в педагогическом наследии К.Д.Ушинского.-Владимир, 1974, С. 14-20.

96. Ш.Кропотов Ю.Д., Пономарев В. А. Нейрофизиология целенаправленной деятельности. С-Пб.: Наука, 1993.

97. Крылова О.Н. Технология мастерских как средство обновления современного образовательного процесса школы / О.Н. Крылова, М. Н.Тимофеева, О. Ю.Сорокина Обучение с целью уменьшения насилия. -СПб., 2002 С.419-423.

98. З.Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: ИЦПКС, 2001.

99. М.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970.

100. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1982. Пб.Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990.

101. Кузьмина Н.В., Феан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. С-Пб.: Политехника, 1993.

102. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

103. Лебедева Л. Учебные фирмы и мастерские в продуктивном обучении за рубежом // Народное образование 2002 - №10. - С.246-252.

104. Ленин В.И. Философские тетради. М., 1990.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1986.

106. Леонтьев A.A. Деятельный ум. М.: Смысл, 2002.

107. Леонтьев А.Н. Психология смысла. -М.: Смысл, 2002.

108. Лернер И .Я. Теория обучения М, 1989.

109. Лесохина Л.И., Абрамова И.Г. Деловые игры «Опыт» // Вечерняя средняя школа. 1989 - №6. - С.34-35.

110. Лизинский В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - С.55.

111. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

112. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме / / Сочинения в 3 т. Т. 1-2 — М.,1. Ч'8Н1985.

113. Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. М., 1968. ИО.Макаренко A.C. Из опыта работы. // Педагогические сочинения. Т.4. -М., 1984.

114. Макаренко A.C. На педагогических ухабах. // Педагогические сочинения в 8 т. Т.З. М., 1987. С.453-457.

115. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. // Соч., т.5. М., 1985.

116. Макаренко A.C. Очерки о работе Полтавской колонии им. М. Горького. // Педагогические сочинения в 8 т. T.l. -М., 1987. С.44-53.

117. Макаренко A.C. Избранные произведения в 8-т. Т. 4. М., 1985.

118. Макаренко A.C. Собр. соч. Т. 4. -М., 1957.

119. Мамардашвили М.К. Стрела познания: сборник. М.: Тайдекс Ко, 2004.

120. Мамардашвили М.К. Формы и содержания мышления. М., 1996.

121. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ. 2-е изд., стер. -М.: издательский дом «Академия», 2004. -256с.

122. Маркин В.Н. Личность: через профессионализм к АКМЕ. // Современные проблемы смысла жизни. М.: Самара, 2005. С.275.

123. НО.Маркова А.К. Психология профессионализма. М.6 Знание, 1996. - 308с.

124. Маркова А.К. Психология труда. М., 2003.

125. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.143 .Маркс К. , Титова Е.В. Экономико-философские рукописи 1844 года. — М., 1956.

126. Мастер екая открытий: опыт альтернативного образования: Спец. выпуск / сост. Б. Зельцерман Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995.

127. Методы системного педагогического моделирования / под. ред. Н. В. Кузьминой. — М.: Народное образование, 2002.

128. Нб.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200с. 147.Монтень М. Э. Опыты. -М., 1991.

129. Мудрик A.B. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986.

130. Мухина И.А. Педагогические мастерские как инновационная технология // Педагогические мастерские. С-Пб., 1997 - С.9-11.

131. Мычко Е.И. Практико-ориентированная направленность профессиональной подготовки к субъект-субъективному взаимодействию // Балтийский институт экономики и финансов (БИЭФ), Проект №98-06-08249- Калининград: Издательство БИЭФ, 2000.

132. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. СПб. 1996. -№1.- С.8-14.

133. Немов P.C. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

134. Неопубликованная рукопись JT.C. Выготского // Вестник МГУ Серия «Психология» 1989 - №1.

135. Новые технологии профессионального образования: Сборник научно-педагогических трудов преподавателей Курганского п. ин-та. — Курган, 1999. 155.0бщая психология. Учебн. пособие для студ. ин-тов./ под ред. А.В.Петровского -М.: Просвещение, 1970. -432 с.

136. Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого. М., 1976.

137. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое1. Общество, 2002. 604 с.

138. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов М.: Школа-Пресс, 2000. - 512с.

139. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

140. Педагогические мастерские / под ред. Э.С. Соколовой, И.А. Мухиной Франция-Россия. М., 1997.

141. Педагогический энциклопедический словарь. -М., 2002.

142. Петунин О.В. Активизация процесса обучения на курах повышения квалификации учителей // Методист. 2005. - №4. - С.10-12.

143. Пиаже Ж.М. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

144. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1952.

145. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.: Высшая школа, 1981.

146. Платонов К.К. Некоторые теоретические проблемы изучения личности // О чертах личности нового рабочего. М.: Из-во АН СССР, 1963. - № 11. - с. 3-19.

147. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика, 1963.- № 11,- С. 98-103.173 .Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.

148. Поляков С.Д. Воспитательные технологии. М., 2004. - 132с. 175 .Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной — М., 2000.

149. Практическая психология / под.ред. М.А. Тутушкиной. М.,1997.

150. Преподобный Иоанн Дамаскин Точное изложение православной веры. — Ростов-на-Дону, 1992г.

151. Проблемы рефлексии в научном познании // Межвузовский сборник: Куйбышев. Куйбышев, 1983. - С.79.

152. Профессиональные объединения педагогов: методические рекомендациидля руководителей образовательных учреждений и учителей. Издание второе / под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2002. -144с.

153. Психология и педагогика / под ред. К.А. Абульхановой-Славской М., 1998.

154. Психологическая диагностика: Учебник для вузов/ под ред. М.А.Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2007. - 652 е.: ил.

155. Психология профессиональной деятельности / под ред. В.А. Сонина. -Смоленск, 2002.

156. Психология развития личности / под ред. В.А. Петровского М.: Мысль, 1990.

157. Психо лого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления / под ред. А. А. Дергача и Э. А. Манчшина. — М.: РАГС, 1997.

158. Разумовский О.С. Бихевиориальные системы. -М.: Наука, 1993.

159. Революция в образовании / под ред. Гордон Драйден, Джаннетт Вое М., 2003.

160. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. — М., 1957.

161. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М., 1958.

162. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.

163. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам советской педагогики // Вопросы философии. — 1989 -№4.

164. Рубинштейн С.Л. Путь и достижение советской психологии. -М., 1945г.

165. Рублёв А. из собраний государственной Третьяковской галереи. - М., 1990.

166. Ручин В.А. Образования: философия и праксиология: автореф. дис. . канд. фил. наук. Саратов, 1999.

167. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

168. Селевко Г.К, Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002.

169. Селиванов В.И. Педагогические технологии. Управление педагогическими системами. Смоленск, 1999.

170. Сергеев В. Рублёв серия: жзл. М., 19986.

171. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. ОГИЗ, 1947.

172. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1863.

173. Сеченов И.М. Элементы мысли // Избранные произведения. — М, 1953

174. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

175. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехника. М., 1996.

176. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей / М.Н. Скаткин. М., 1985.

177. Скаткин, М. Н. Методология и методика педагогического исследования. -М., 1986.

178. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир.-М., 1972.

179. Сластенин В.А., Подымова A.C. Педагогика: инновационная деятельность М., 1997.

180. Сластенин В.А. Профессионализм педагога акмеологический аспект // Педагогическое образование и наука. - 2002 - №4.

181. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

182. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология образования человека. М., 2001.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

184. Слоков H.H. Психогенез знаний и практический интеллект // Разум и культура. Саратов, 2001. С. 124.

185. Смирнов С. А. Мастерская педагога-гуманитария: Философские и педагогические очерки. Новосибирск: АО «ОФСЕТ», 1995. 21 З.Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. -М., 1985.

186. Советский энциклопедический словарь. — М., 1981.

187. Соколова O.E. Технология педагогических мастерских: развитие творческих способностей учащихся // Химия в школе. 2001 - №7. - С.14-19.

188. Собирова Д.Р. Профессионально-личностное развитие учителя в условиях послевузовского образования (опыт Великобритании) // Известия. — ВПГУ- 2008 №1 - С. 154-157.- Серия педагогическая наука.

189. Социальная компетентность классного руководителя. Режиссура совместных действий / под ред. А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. — М.: Смысл, 2006-321с.

190. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа: учебное пособие. — Ярославль; Кострома, 1985.

191. Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль, 1976.

192. Степанов E.H. Калейдоскоп родительских собраний. М.: Сфера, 2002.

193. Степанова Г.В. Педагогические мастерские: Поиск. Практика. Творчество. С-Пб.: Петерб. Новая шк., 2000.

194. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии. - С-Пб.: МААН, 1995.

195. Степихова Г.Н. Педагогические мастерские в опыте учителей. Методологическое пособие. С-Пб.: СПб ГУПМ, 2002.

196. Стоуна И. Жажда Жизни. М., 1989.

197. Стрелков Ю.К. Операционно-смысловые структуры профессионального опыта // Вестник МГУ. Психология. 1990. - № 3.

198. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М., 1975.

199. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск, 1982.

200. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.,1994.

201. Танаевский С. Татаевская школа Рачинского С. А. // Народное образование. Книга 9. - Т. II. - сентябрь. - 1902. - С.113.

202. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М., 1961.

203. Тетюев Л.И. Критическое переосмысление предельных оснований единства теоретического и практического разума // Разум и культура. — Самара, 2001. С.110-115.

204. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания: опыт этико-философского исследования. М.: Мысль, 1974.- 278с.

205. Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений Т.8. -М., 1928-1932.

206. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А. Н.Леонтьева. М.; Смысл. 1999.

207. Трещев A.M. Профессионально-субъективная позиция учителя. -Астрахань, 2000.

208. Тугаринов В.П. Избранные философские труды. М., 1988.

209. Тюхтин B.C. О природе образа. — М., 1963.

210. Узнадзе Д. Психологические установки. Питер, 2001.

211. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л., 1978.

212. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. С-Пб, 1895.

213. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Педагогические сочинения в 6 т. М., 1988 или С-Пб, 1905.

214. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии . Собр. Сочин. Т. 8-9. -М.-Л., 1950.

215. Фаузер Петер Что такое опыт? 2000. (Was heist schon Erfahrung? Buck 1989).

216. Фетисова Е.В., Зазыкин В.Г. Екатерина Максимова и Владимир Васильев: АКМе в балетном творчестве // Акмеология. 2002 - №1.

217. Философский словарь/ под ред. В.И. Шинкарука Киев, 1986.- текст на укр.яз.

218. Философский энциклопедический словарь. М., 1997.

219. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. Д Леонтьева, М. Папушина, Е. Эйдмана. М., 1990. - 106 с.

220. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

221. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения (Психологическая энциклопедия). СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.-864с. - С.500-502.

222. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С.50.

223. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988.

224. Цветаева М. Письмо Пастернаку // Новый мир. 1969. - №4. 253.Чудковский В.Э. Смысл жизни как единство теоретического и практического мышления // Современные проблемы смысла жизни в АКМЕ. -М, 2002. С.61.

225. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Репр. Воспр. Текста издания 1982 г. М.: Логос, 2007. — 197 с.

226. Шаитхдинов Р.З. Личность и воля в спорте М.: ФиС, 1987 - 112с.

227. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.,1958.

228. Шмелькова Л.В. Повышение квалификации учителей сельских школ в форме андрогогических мастерских по проблеме «Педагогическая компетентность и мобильность» // Школа. 2000 - №1 - С.34-35, 2000 - №2 -С.9-13.

229. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М., 1993.

230. Щуркова Н.Е. Классное руководство: Рабочие диагностики. М: Педагогическое общество, 2001.

231. Щуркова Н.Е., Павлова Е.П. Воспитание счастьем, счастье воспитания. Педагогическая технология воспитания счастливого человека в школе. М.: центр «Педагогический поиск», 2004 -160с.

232. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество, 1998.

233. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М: Центр «Педагогическийпоиск», 2001.

234. Щуркова Н.Е., Рогозина Л.Д. Формирование жизненного опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество, 2002.

235. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2005.

236. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М., 1994. 266.Эскин М.И. К. Д.Ушинский об учителе и его подготовке // Ученые записки Ярославского гос. пед. ин-та. Вып. 17, 19. - С.3-38.

237. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение. 1969.

238. Ярошевекий М.Г. История психологии. М., 1985.